學前教育學科核心素養精選(九篇)

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第1篇：學前教育學科核心素養范文

關鍵詞：學前教育專業；舞蹈教學；創新

一、引言

舞蹈，是表演藝術的一種，是以舞蹈動作作為主要的表現語言與手段，實現其想要表達的情感等的藝術形式。舞蹈的魅力在于通過肢體動作的傳達能夠實現無法用言語、文字、聲音等介質表達的精神實質與情感格調，以及一些深刻而鮮明的性格和思想；透過一個個被人感知的舞蹈形象，表達舞者的內心世界與精神追求，達到一定的審美效果與藝術追求。因此，在長久的發展過程當中，舞蹈被人們當作重要的表達方式之一，逐漸形成演變為一個獨立的學科，舞蹈課程也逐漸變為人們所熱愛的藝術課程之一。

二、我國學前教育專業舞蹈課程存在問題分析

（一）學前教育專業舞蹈課程教學理念落后

舞蹈教學是一門理論與實踐結合地相對緊密的學科，無論是教師的舞蹈教學，還是學生的舞蹈學習，都應當將兩者緊密結合。與此同時，舞蹈還是一門“不拘一格”的學科，舞蹈也是一種語言，是舞者想要抒發自身的某種情感和理念。然而，就我國以往學前教育專業舞蹈課程教學經驗來看，傳統的舞蹈課程教學理念是以教師為教育的起點與核心，激發學生對舞蹈課程的學習興趣，最大限度地調動學生的主觀能動性，使其積極參與到舞蹈課程教學與互動當中，在此過程中潛移默化地向學生傳授學前教育舞蹈知識及相應技能。但在這一理念下，舞蹈教學過程是以教師為導向，并未就學生的情況及其相互之間的差異進行指導與教學，往往會出現學生對照教師所傳授的舞蹈內容機械學習，只求模仿而無創新。長此以往，學前教育專業的舞蹈課程即成為生產具備相同舞蹈動作的流水線，舞蹈也變為由不同動作拼接、整合而成的集合，舞蹈真正的意義與美感逐漸喪失。究其原因，即可發現是舞蹈課程教學理念的滯后，理念影響行為，固守傳統的教學理念必將在時代的發展中被淘汰。

（二）學前教育專業舞蹈課程課時安排不合理

對于學前教育專業的所有課程而言，舞蹈課程是一門必修課，同樣也是一門專業性較強的學科。舞蹈課程的開展目的在于使學生在日后投入學前教育工作中掌握相應舞蹈技巧，能夠承擔相應的舞蹈教學任務。在學前教育專業的舞蹈課程教學過程中，舞蹈教師的傳授是將舞蹈的基礎知識與技能教與學生，并通過一系列的教育方法與技巧指導學生的舞蹈學習，但不得不說的是，舞蹈水平地提高的決定性因素是學生進行的大量的練習與實踐，讓學生在不斷的練習與實踐中體驗與感悟，探索自身對舞蹈的理解，隨著日積月累的過程逐漸形成自身的舞蹈素養與舞蹈風格，為自身舞蹈的創新打下堅實的基礎。因此，在舞蹈課程的課時安排方面應當做到充足，使學生有足夠的時間練習與感悟，進而做到舞蹈創新。然而，就我國當前的舞蹈課程課時安排而言，舞蹈課程課時安排的合理性不容樂觀。通常來說，舞蹈課程的課時安排大約在每周兩個課時，以學期為周期，也僅僅只有34個課時而已。舞蹈課程的課時安排的時間需要進行教師的專業知識與技能的傳授，同時還要學生進行自我練習與感悟，顯然，這樣的課時安排是遠遠不能滿足學生的技能練習的，舞蹈創新則更是無從談起。長此以往，學生在舞蹈課程中所學的知識與技巧有限，練習時間欠缺，最終導致學生的舞蹈技能與素養水平達不到教學預期，影響其在日后的學前教育工作地開展。

（三）學前教育專業舞蹈課程教學內容設置及配置不合理

就專業而言，舞蹈課程是一門專業且系統的學科，因此舞蹈課程的學習過程也有著一定的系統性與復雜性。但結合學前教育專業來看，面向學前教育專業的學生開設舞蹈課程，其初衷并不在于將該專業的學生培養成專業的舞者，而是根據學前教育這一職業需要，以舞蹈為教學的工具與技能，輔助學前教育專業學生在其投入工作后更好地進行教育工作。因此，在明確學前教育專業舞蹈課程開設的原因后，應當就其特殊性展開相應的舞蹈課程教學內容的調整。就我國目前學前教育專業舞蹈課程的所開展的教學內容而言，其不合理之處主要有三。其一，舞蹈課程系統教材的欠缺。在舞蹈課程教學過程中，教材仍舊是不可缺少的教育工具之一，所選教材的質量優劣將直接影響教師的教育工作開展與學生的學習效果，直接影響學生對舞蹈知識與技能的掌握與創新。教材同時也是學生進行自我學習中直接的理論依據。因此教材地選擇是十分重要的。然而，在現階段，我國多數高校的學前教育專業在學前教育的教材選擇方面十分頭痛，這是由于市面上可選擇的教材較少，在有限的選擇中的教材在實際教學與應用中也較為欠缺，這就導致許多高校的學前教育專業選擇放棄教材，按照舞蹈教師的教學規劃進行。但這一情況下往往導致學生在舞蹈的基礎知識與系統性上存在欠缺。其二，在教學內容的分配比例上目前存在不合理之處。學前教育專業的舞蹈課程不應當片面地追求專業舞蹈或是幼兒舞蹈，而是應當將兩者科學分配，適應學前教育職業需求。其三，舞蹈教室的專業技能與素養水平及教學目標的差異導致舞蹈教學內容的開展存在桎梏。學前教育專業舞蹈教師自身的水平在很大程度上影響著舞蹈教學過程，而教學內容作為其中重要的一部分，自然也受到很大的影響。一些教師在技能與素養方面過硬，往往會對學生的要求較高，教學效果的實現無法達到預期；還有一些教師自身的專業素養與水平有所欠缺，對教學內容不熟悉或教學質量不高，往往會出現教學方案設置混亂，教學內容存在欠缺等問題。但無論是以上哪一種情況，都會對學前教育舞蹈課程教學內容造成不利影響。

（四）學前教育專業舞蹈課程教學模式存在缺陷

教學模式是教學過程的結構框架，是影響教學效果的重要因素，是運用一定的方式或方法，結合本學科的知識與技能，共同進行教學活動。教學模式從宏觀角度把握教學活動及教學過程中的各部分要素，將教學過程系統化。對于學前教育專業的舞蹈課程而言，課堂教學過程中教師所選擇的教學模式很大程度上影響課堂教學的分為與效果。一些教師在進行教學過程中，教學模式過于死板，舞蹈教學的多樣化無法展現，造成課堂教學僵化、枯燥的問題，進而對舞蹈課程的教學效果產生負面影響。在我國學前教育專業的舞蹈課程課堂教學多以“講授式”為主，即以教師講授與示范為主，向學生傳授舞蹈知識與相關技能。但隨著社會地發展，學前教育的職業需求不斷增加，相應地，對于學前教育專業的舞蹈教學而言，也提出了新的要求和挑戰。而目前學前教育專業舞蹈課程的教學模式在這樣的發展趨勢下顯現出了顯著的滯后性與缺陷，死板、單一的教學方式不利于學生主觀能動性的調動，限制學生在舞蹈發展與學前教育專業的結合與綜合能力的提高，在個人風格與個性化發展方面更是設置了障礙，嚴重影響學生的整體發展。

三、提高學前教育專業舞蹈教學創新性的對策

（一）改革學前教育專業舞蹈課程的教學理念

教學理念指導著教學活動的開展，也是從根本上轉變教學現狀，提升教學效果的原動力。隨著社會的發展，傳統的舞蹈教學理念已經顯現出較大的弊端，教學理念亟待改革，以適應社會市場需求的變化。因此想要改變目前學前教育專業的舞蹈教學現狀必須首先改革學前教育專業舞蹈課程的教學理念。在傳統教學理念的指導下，學前教育專業舞蹈課程的教學課堂幾乎是以機械模仿為全部的內容，不僅在教學效果方面大打折扣，還將舞蹈學習引向了模仿與拼湊的方向，學生的個性與創新能力被極大地壓制，長此以往，將會導致學生的舞蹈學習止步于前人。因此，對這一弊端，應當從理念上進行改革，而改革的核心是學前教育專業舞蹈課程教師的教學理念。在新的理念下，舞蹈課程的教學過程不再是以教師為核心，而是以學生為導向，跳脫機械模仿與刻板重復的桎梏，帶領學生深層次地領悟舞蹈的意義，將舞蹈教學從理論與肢體教學轉向精神與審美的教學，將舞蹈的表達根植于內心，不斷提升學生的舞蹈素養，同時提高學生的審美能力，多方面地刺激學生在舞蹈上的創新能力，提高學生在幼兒舞蹈方面的專業技能。

（二）重新設計學前教育專業的舞蹈課程的課時安排

由上文可知，學前教育專業的舞蹈課程的課時安排之于舞蹈課程的教學需求而言存在較大缺失，在這樣的課時安排下，教學目標無法實現，教學效果無法達到，舞蹈課程的教學質量大打折扣。因此，校方應當就學前教育專業的舞蹈課程的課時安排加油重新設計。具體來說，首先，校方應當首先對舞蹈課程所需設施和場地進行適當地增設，例如，舞蹈教室等。這些設施與場地既可以用于日常教學，也應對學前教育專業學生進行課余開放，盡可能地增加其潛在“課時”。其次，課時安排可增加相應地靈活性。目前，課時的安排主要以班級或專業為單位安排相應的課堂教學，在重新設計的過程中，可以將課時安排進行相應地專業交互，增加學前教育專業學生與其他專業的舞蹈課程的碰撞。這一調整一方面可以增加學前教育專業學生參與舞蹈教學的課時時間，另一方面，與其他專業的課程穿插過程有利于學前教育專業的學生與其他專業進行舞蹈交流，有利于舞蹈方面地促進與提高。

（三）強化學前教育專業的舞蹈課程的教學內容規劃設計

學前教育專業的舞蹈課程的教學有著一定的特殊性，對其教學內容進行規劃時應當結合學前教育專業與舞蹈課程教學兩大角度與方向共同進行，過度強調某一方面勢必造成學前教育專業舞蹈課程教學內容規劃的不合理性。傳統的舞蹈教學內容通常是采用理論與實踐相結合，欣賞與模仿相統一的教學內容。但這一教學內容的架構存在一些不足之處。結合我國目前學前教育專業的舞蹈課程教學現狀來看，創新性對策主要包括以下幾點。1.根據學生的特點，選擇并使用合適的教材。學前教育專業屬于教育類專業，且主要是面向兒童的教育。因此，在教材選擇時需要將這些因素考慮在內。目前，我國還未指定專門的學前教育專業的舞蹈課程教材，因此，在具體選擇教材時應當就專業舞蹈與兒童舞蹈兩方面分別選擇。在專業舞蹈方面，舞蹈的基礎性知識、民族舞蹈等影響較大的、普及較廣的舞蹈均應有一定層次的教材支撐；在兒童舞蹈方面，應當側重實踐性，即能夠在學前教育實際工作中應用的舞蹈指導教材。2.應當就目前的一些教學內容加以增刪。在以往的舞蹈教學內容當中，不乏一些冗余、過時的內容，這些內容不僅占據教學時間，浪費教學資源，同時在社會的發展與需求的變化中已經不再適用。因此，對這部分內容應當予以刪減。教學內容地更改應當注重與教學目標、學生的興趣等因素的考量，在內容專業性、難度等方面應當適中，并在教學過程中，就教學內容以及學生自身的特性不斷優化教學方法。此外，還應當豐富一些教學內容，主要在以下幾個方面。其一，豐富舞蹈教學實踐內容。舞蹈教學最終還是需要個體去親身體驗，而非僅僅依賴教師講授。因此，在教學過程中，應當充分尊重學生這一教育主題，將舞蹈的思想、美感、精神教育融入其中，不過分強調肢體模仿，旨在引導學生在精神領域對舞蹈加深理解追求。

（四）創新學前教育專業的舞蹈課程教學模式

在實際教學過程中，教學內容的規劃是基礎，是教學目標的實現與學生興趣激發的前提條件，但僅僅認為教學內容的合理規劃即可實現教學目標和教學效果是有所欠缺的。就學前教育專業舞蹈課程而言，實際上，教師可開展的教學模式的選擇是相對比較靈活的，這就需要教師就教學過程、教學內容等因素綜合考慮后選擇合適的教學模式，以實現教學目標和教學效果。具體來說，首先，充分利用趣味教學，提高學生的積極性與主觀能動性。長期以來，趣味教學是我國廣大教師在進行教學過程中均孜孜以求的目標，它在不同學科具有普適性，利用趣味教學，能夠充分調動課堂氛圍，提高課堂效率，最大限度地提升教學效果，最終實現教學任務與教學目的。趣味教學可采取的方法有許多種，但無論哪種方法，其核心都在于興趣與學習過程的結合，將知識融于興趣。就學前教育專業的舞蹈教學而言，興趣除了能夠提高學生的學習動力，增強學習效果，還能在很大程度上刺激學生的創新能力，在興趣的指引下不斷探索。其次，構件適當的教學環境，輔助提升學生的學習效果。

四、結語

綜上所述，隨著社會的發展與我國教育改革的不斷深化，學前教育也應在這一大趨勢下做出相應的調整與創新。文章圍繞學前教育專業舞蹈教學展開探討，以我國學前教育專業經驗與目前工作的開展為依據，提出其中存在的一些問題，并就這些問題提出相應的對策。基于此，旨在為我國未來學前教育專業舞蹈教學的創新與教學效果的提高提供些許參考。

參考文獻：

[1]曾小梅.學前教育專業舞蹈課程創新模式研究[J].藝術教育,2016(01):128.

[2]吳韻竹.學前教育專業舞蹈教學改革探析[J].戲劇之家,2015(08):166.

[3]陳巖，郭曉希.提高學前教育專業舞蹈課程——舞蹈教學能力的探究與對策[J].大眾文藝,2015(05):245-246.

[4]黃娟莉.學前教育專業舞蹈課程中強化實用性能力的教學研究[D].廣西師范大學,2014.

第2篇：學前教育學科核心素養范文

【關鍵詞】中等職業學校學前教育學教學中滲透德育

1.學前教育課程教學中德育滲透的現狀分析

（1）根據調查發現，中職學校思想政治工作與專業教學工作“兩張皮”現象一直存在，再加上主觀認識上的誤區，很多專業課教師認為他們的主要任務是教給學生專業知識，德育與自己無關，德育是班主任和德育老師的事情。這導致了學校的德育工作開展的效果不理想。減弱了德育工作的實效性、針對性。其次是學生認知有誤，根據統計結果表明：89.3%的學生認為自己所學的專業課程與德育沒有關系。87.6%的學生覺得學校開展的德育工作與就業沒有太大關系，26.3%的學生覺得所學專業課程中應該包含著德育，但是具體是如何體現說不清楚。原因分析：首先學校德育工作的重心在德育課程和班主任工作，因此學生覺得德育課程、班會活動、國旗下講話等活動才是德育。其次學校雖然開展了許多德育課程，如中職生禮儀、公共關系、職業生涯規劃等。但是這些課程學生沒有真正體會其開設的意義。最后社會大環境各種誘因，比如老人摔倒扶不扶、公交車被逼讓座等社會現象，導致學生的社會責任感缺失。中職學生家庭對學生教育管理的認識不到位。在調查中了解到，87%的學生處于監管缺失狀態，或父母雙方都在外打工，或是單親子女，這些學生一般都交由爺爺奶奶照管，他們普遍缺少完整的親情、缺少溫馨和睦的家庭感覺、疏于教育監管，導致學生感情冷漠。（2）《學前教育學》是學前教育專業開設的一門專業課。通過此課程的學習，培養和提高中職學前教育專業學生教育理論方面的專業知識和素養；了解我國幼兒園的培養目標和教育工作的指導思想；建立正確的兒童觀、教育觀和發展觀；掌握教育的原則和科學的教育方法，正確認識、分析、獨立思考實際工作中的各種教育現象和問題。這些都是構成幼兒園教師德育的核心要素。因此依據《幼兒教師專業標準（試行）》，以《學前教育學》課程為載體，將德育內容融入在教學中，在潛移默化中引導學生自覺形成健康的世界觀、人生觀、價值觀和正確的職業觀，在傳授學生理論知識技能的同時提高學生的道德修養和職業素質，訓練學生合作交往能力和職業習慣，促進學生自主學習，優化學生思想行為，實現專業理論課教學與德育的和諧統一。因此，課堂德育滲透不僅解決了對學生的德育教育問題，而且配合了學校德育工作，提高了工作效率和效果。

2.學前教育學課程教學中滲透德育的調查結果

2.1在學前教育學課程中進行德育滲透式教學目標。教學目標發揮導向功能。教學目標的確立體現了教師觀念的更新，充分認識到在學科教學中滲透德育是學校德育工作的有效途徑。教學目標是教學模式的核心要素，指導了教學內容要兼顧德育知識內化、品德行為外化，要促進學科教學與德育的自然融合，規范了課型結構，明確了滲透式教學過程學生的主體性地位，既發展學生普遍的德育素質和職業能力，又關注學生的個體差異。教學目標指導了評價的方向，要將學生近期在校的發展和遠期的職業發展相結合，創新評價的方法和標準。2.2首先，教師要有意識的將德育有計劃、有目的、有步驟的納入教學計劃中，專業課程除了有教學大綱外，還需有配套的德育滲透大綱，并將德育目標注明在教案中。其次，教師要合理挖掘教材的德育功能，并深度挖掘德育因素，設計合理可行的德育目標。2.3教學內容是滲透德育操作步驟和程序的載體，是教學目標的具體實施，更是教學組織形式、教學方法和教學媒介等的總體考慮，實現德育滲透式教學的最優化。學生個人習慣、職業行為和心理品質的養成需要營造良好的氛圍，反復培養和訓練。《學前教育學》課程主要內容包括幼兒園教育基本要素；幼兒園課程；幼兒園的各種教育活動及幼兒園教育評價等。由于內容豐富、材料新穎，素材形象，容易營造活躍的課堂氣氛，吸引學生的參與。課程的訓練是行與知相結合的過程，從訓練中教師能觀察到學生行為習慣和心理品質的問題，便于教師有目的、有意識、有步驟地對學生行為問題進行糾正，在日積月累中將德育內容自然的轉化為學生的行動，實現德育的外化。《學前教育學》學科里蘊含著豐富的德育資源，例如此課程所講述的幼兒園的五大領域中的藝術領域是人類情感的載體，好的藝術作品之所以能在歷史長河中經得起時間的考驗，主要是其中展現著高貴的人格品質，挖掘藝術作品的“正能量”，利用藝術作品中的藝術美、自然美，調動學生的情感體驗，在潛移默化中滲透道德內容，能讓學生的心靈在課堂上得到升華，提高德育的內化作用。教學內容構成實施載體。挖掘教學中的德育內容，著眼于學生的知識基礎、道德發展水平，展望達成的目標，同時結合學生的接受能力和學習興趣，密切聯系職業要求，形成整合的知識系統。具體的教學內容是實現德育滲透教學目標的主要憑借，是調整課型結構的必備依據，是學生開展學習的具體工具，是教師實驗、創新教學方法的重要依托，也便于學校長期堅持實踐德育滲透教學模式。德育滲透教學中，是建立在學科互相聯系間，把德育知識融入學科教學中，使學科教學也具有明確的德育目標。德育意識的領悟變成學生在教學活動中的主動探索、自主體驗，道德行為養成變成了學生在技能學習中的一種能動活動，學生樂于接受思想道德，易于領會行為要求，真正實現了和諧統一。德育不再是說教和道德訓誡。

第3篇：學前教育學科核心素養范文

摘 要：作為少數民族的幼兒教師，少數民族學前教育專業的學生在校期間所接受的音樂素質與能力的培養，將直接影響到今后從事幼教工作的質量。幼教少數民族學生是少數民族未來一代的啟蒙老師，想要有效提高音樂教育質量首先必須提高少數民族幼教學生的音樂素養，提高音樂素養可以加強少數民資學前教育學生的綜合素質和對外部事物較深層的感悟能力。

關鍵詞：音樂素養;學前教育;少數民族

音樂是幼兒園教育中不可或缺的內容，它可以陶冶人的性格與情感。在我們新疆的少數民族幼兒園也逐步重視幼兒的音樂基本素質培養。作為少數民族的幼兒教師，少數民族學前教育專業的學生在校期間所接受的音樂素質與能力的培養，將直接影響到今后從事幼教工作的質量。幼教少數民族學生是少數民族未來一代的啟蒙老師，想要有效提高音樂教育質量首先必須提高少數民族幼教學生的音樂素養。提高音樂素養可以加強少數民資學前教育學生的綜合素質和對外部事物較深層的感悟能力。在教學工作中，我深刻感受到提高和培養學前教育少數民族幼教學生音樂素養是非常重要的。在新疆的中職學校里學前教育專業的學生一半都是少數民族學生的情況下，我們所培養的少數民族學生是即將服務于少數民族城鎮幼兒園教育的教師，而多數少數民族學生入學時的音樂基礎差，音樂素養水平零基礎。從音樂素養水平對學前教育少數民族學生今后工作崗位的重要性來看，學前教育專業培養的少數民族學生畢業后基本上承擔了新疆少數民族城鎮甚至是鄉村幼兒的啟蒙音樂教育，她們的音樂素養水平關系著千千萬萬少數民族學前幼兒的音樂基本素質培養。提高少數民族學前教育專業學生音樂素養的提高，是當前我們學前教育專業老師值得思考的問題。

音樂素養到底是什么呢？音樂素養是學習音樂的綜合素質教育，它是一門獨立的專業學科，是音樂基礎課、必修課。它包括讀譜、視唱、聽音、節奏、聲樂、鍵盤、及音樂欣賞等音樂的綜合素養。音樂素養是為自身的一種音樂能力，音樂素養也就是‘音樂感知力。學前音樂教育又是學前教育課程體系的核心內容，是學前兒童全面發展不可缺少的重要組成部分。學前教育專業音樂教學任務就是培養具有能勝任幼兒園音樂教學工作的綜合型少數民族人才。

一、學前教育專業少數民族學生現狀

就現在學前教育專業少數民族學生來看，大部分學生的音樂素質令人擔憂。生源音樂素質偏低。由于中職學前教育專業在招生過程中，不進行音樂專業技能面試和考試，學生大部分是少數民族學生來自于農村地區，在南疆少數民族農村地區與北疆漢族地區生產力水平相差更大。生產力水平相對低下，造成民族地區經濟落后，家庭經濟貧困，辦學條件差，使大多數學生錯過了五、六歲幼兒智力開發階段，也錯過了十三、十四歲思維發展的最佳階段，大多數進校的少數民族學生純粹連漢話都聽不懂，更別說學習音樂了。但試想，能歌善舞乃少數民族之特長，少數民族學生不可能沒有音樂藝體素質潛能，只不過沒有早期開發而已。因此，教師必須面向全體少數民族學生并充滿信心進行教育，必須細致觀察民族學生素質中可挖掘的潛能，并輔以相應手段精心培養，那么，少數民族學生中大器晚成者不乏其人。少數民族學生長期在本民族群體中生活，長期使用本民族語言，一旦進入中職學前教育專業學習，特別是離開本民族聚居地區到其他地方學習，由于語言而造成民族學生不可想象到的巨大困難，所以對于學前教育專業的老師來說，在音樂教育的過程一定要耐心加愛心。

二、提高少數民族學前教育學生的音樂素養的方法

1、激發學生興趣，提高少數民族學前教育學生學習的積極性

由于少數民族學前教育學生自身能力素質存在一定的缺陷，因此，教師在實際工作過程中應該認識到少數民族學生所存在的問題和不足，并且積極改善教育教學手段，提高課堂教育質量的同時，活躍課堂氣氛，提高課堂趣味性，從而有效激發少數民族學生對音樂學習的興趣，提高少數民族學前教育學生的學習積極性，教師要調動一切教學手段（包括電化教學手段），采取直觀教學，降低難度，先基礎后深化，先具體后抽象，既要照顧原有基礎，又不能停留在原有思維水平，要使其學會還要使其會學。逐步培養學生思維的靈活性、敏捷性，使之思維水平上升到高級階段，開發智力，發展能力。

2、增強少數民族學前教育學生音樂聽覺的準確性，培養樂感

少數民族學生在音樂學習中唱不準的關鍵是聽不準，唱是外在的表現，聽卻有本質的意義。因此，要想少數民族學生解決音準問題，大多少數民族學生對音樂感訓練造成困難，把許多問題帶到了新階段，形成了許多錯誤，增加了教學困難。教師可借用鋼琴練耳。鍵盤是少數民族學前教育學生都要學習的，正是練耳的好幫手。在樂理視唱的課堂上，要讓少數民族學前教育學生養成正確讀譜的習慣。在教學中要求少數民族學生注意不要看到譜例張嘴就唱，而是先看看調號、拍號，再看看有無難點，這樣對視唱譜有一個總的結構概念，唱起來才不至于心慌，速度也會控制得恰到好處。強調視唱與樂理相結合的原則，多唱、多練習，通過視唱加深對樂理的理解，以樂理指導視唱的練習。唱的時候耳朵要注意聽音準、節奏、速度等是否正確;邊唱邊打拍子，注意拍點的準確性，借助手的動作把握好速度的快慢和節拍的強弱。

3、在鍵盤教學中，把音樂知識融入其中

教師除了需要教授學前教育少數民族學生學習鋼琴演奏技巧外，還需要在教學中將相關的音樂知識慢慢灌輸給學生，使少數民族學生可以從各個角度去理解作品，并加以演繹。聽大量的音樂作品，以提高自身的音樂修養，讀大量與音樂相關的書籍，從而對作品的寫作背景，以及作曲家在作品中表達出的情緒有所領悟， ，提高整體藝術素養，在鋼琴上的取得更為廣泛的突破和演奏領悟力上的提高。

4、學前教育專業聲樂課，不但運用聲樂技巧，還要了解音樂形象

學前教育專業聲樂課的教學應加強對學生的應用技能的訓練。為此，除了應通過教學使少數民族學生掌握聲樂的基本理論和基本的演唱技能與技巧之外，還應讓少數民族學生了解兒童嗓音保護常識，了解兒童歌曲演唱的特點，并能運用自己所學的歌唱方法正確地范唱兒童歌曲。要注意培養少數民族學生的用自己的最佳音域來范唱兒童歌曲的能力，要使之做到歌唱的聲音位置靠前、音色明亮而甜美、表情親切而自然。同時，還要指導少數民族學生能正確地理解兒童歌曲的音樂形象，提高自己歌唱的藝術表現力。

5、感受與鑒賞音樂是重要的音樂學習領域

感受與鑒賞音樂是重要的音樂學習領域，是整個音樂學習活動的基礎，是培養學生音樂審美和素養的有效途徑。良好的音樂感受能力與鑒賞能力的形成，對于豐富情感，提高文化素養，增進身心健康具有重要意義。

6、在教學中，教師應促進音樂教學內容和方法的多樣化，通過各種方式使少數民族學生逐一感受。

學前教育教師可以開設一些排練課來提高學前教育少數民族學生的實踐能力，增強教學環節的實用性和適用性。強化學前教育少數民族學生對未來崗位的技能訓練，要積極組織學前教育少數民族學生參加各種社會藝術實踐活動，提高學前教育少數民族學生的藝術實踐能力，還可以組建學院藝術團學生合唱團、器樂團等，經常排練豐富多彩的節目，開闊少數民族學生的視野，提高學前教育少數民族學生的綜合素質和舞臺實踐能力。學院方面還應該同附近幼兒園建立良好的合作關系，為學前教育專業少數民族學生提供良好的實習實踐場所，讓少數民族學生去親身感受這種良好的工作氛圍，督促少數民族學生認真學習相關文化知識，同時，還能夠給少數民族學生以鍛煉的機會，在實踐中找到自身的不足，從而加以整改和完善，促進自身全面發展。全面提高中職學前教育少數民族學生的音樂素養。

（作者單位：新疆昌吉職業技術學院）

參考文獻：

[1] 黃乃星《論西部少數民族音樂在音樂教育中的價值文學與教育》

第4篇：學前教育學科核心素養范文

當前，高等師范學院的學前教育專業成為了幼兒教師培養的主要陣地，國內各大師范院校針對學前教育專業人才素養的需求，在課程設置中大多數是由通識公共課、專業課及教育實習等構成，在專業課程的設置中又細分為專業必修和選修課程。眾多高師院校學前教育專業的課程設置也已經有了突破性的設想和改革措施，特別具有典型性的是華東師范大學的學前教育專業。該校具有先進的教學設備和實習基地，擁有言語聽覺康復科學教育部重點實驗室、學齡前兒童概念獲得實驗室、兒童行為觀察實驗室、0～3歲早期兒童教養與潛能開發實驗室、兒童游戲功能與玩具開發實驗室、兒童綜合藝術教育多媒體實驗室等六個實驗中心和38個實習基地。然而，作為眾多的省屬地方本科院校，從生源、資金來源、受重視程度、師資配比、影響力等方面，與重點院校相比都存在相當大的差距。作為服務中小城市和廣大農村的地方高師院校，作為培養地方幼兒教師的生力軍，很多問題沒有得到進一步地深入解決。學前教育所需求的幼兒教師素養及教師專業發展方向，在課程設置上還存在明顯的不足，尤其是對于0～3歲幼兒教育的課程設置不為多見。因此，針對當前我國學前教育專業中早教課程缺乏、早教人才培養缺失的現狀，在借鑒國外先進早教經驗的基礎上，設置相關課程，成了當前學前教育課程改革的一大重點。

一 地方高師院校學前教育專業早教課程的設置現狀

課程設置是培養人才的重要方式和途徑，課程目標是人才目標的具體化，課程內容決定了人才培養的素質構成，課程設置的有效性將直接決定人才培養的質量。本科學前教育專業人才培養目標和規格，決定了專業課程設置，不同層次、不同地區的學校，在課程設置上應該有所差異。與重點師范院校注重培養學生的理論思維能力和創新能力不同，地方高師院校要培養學生具備學前教育專業的基本理論、基礎知識和基本技能，綜合素質高，教師基本功扎實，能在其他有關機構從事教育教學、研究、管理的相關工作。

以四川省為例，地方二本高等師范院校共有六所。四川師范大學、西華師范大學、樂山師范學院、綿陽師范學院、內江師范學院、成都師范學院。較有代表性的是成都師范學院。該校教育科學學院開設了早期教育專業。該專業的課程設置比較有特色的是“三塊”。第一是基礎模塊，強調培養學生專業所需的職業素養和文化素養;第二是發展模塊，強調培養專業的上崗技能，達到零距離上崗的目標;第三是拓展模塊，強調培養學生在未來五年的行業適應力和職場競爭力。在課程設置中融入了大量的嬰兒教育課程，其中0～3歲嬰兒的保育和教育成為了全國精品課程。在學前教育課程設置中，該校力求達成0～6歲貫通、院園合作、理論與實踐相結合。然而，除該校以外，川內高師院校的學前教育課程設置雖各有側重，但也存在眾多相同之處。以四川師范大學和內江師范學院為例，四川師范大學作為省屬重點院校，學前教育專業課程設置的核心課程為教育原理、學前教育學、中外教育史、幼兒教育研究方法、普通心理學、學前兒童心理學、幼兒教育心理學、幼兒園課程、幼兒園管理、幼兒游戲、學前兒童語言教育等。作為地方的二本院校，內江師范學院的課程設置主要由通識課程、基礎必修課程和專業課程構成。在專業課程中，又具體分為專業發展必修課程和專業發展選修課程。專業發展必修課程由美術與手工制作、樂理與視唱練耳、舞蹈創編、鍵盤器樂、學前教育學、學前心理學、家庭教育咨詢、學前衛生學、中外學前教育史、幼兒游戲概論等16門課程組成。比較各校學前教育專業的課程，模塊設置大致相同。然而，我們發現大多數學校沒有設置早期教育方向，在課程中也鮮有涉及早教課程。

隨著對學前教育的深入研究，以及市場對早教人才需求量的增大。作為培養合格幼兒教師的高師院校學前教育專業，改革和完善課程建設，以設置早教方向或者增加早教課程的方式，進一步實現高校培養人才、服務地方社會經濟發展的目標。

二 早教課程設置的依據

在學科建設中，課程的設置并不是任意而為的，必須要有其可遵循的依據。學前教育專業中早教課程的設置，既有關注學前教育發展研究的需求，同時也應考慮社會對早教人才素質的需求，此外，還應該以我們的服務對象嬰幼兒的身心發展特點為主要的設計依據。

1 學前教育專業發展的需求

隨著世界學前教育學科的深入發展，逐漸意識到0～3歲嬰幼兒早期教育是學前教育的重要環節，是整個教育的起點和開端。重視嬰幼兒的早期教育，積極發展學前教育，對促進嬰幼兒的后續發展和終身發展，提高國民整體素質，具有非常重要的意義。探索0～3歲嬰幼兒教養工作的規律，探索0～3歲與3～6歲兩個學前年齡段保育教育的有效銜接，提高3歲前嬰幼兒教養工作水平和家庭教育指導與服務水平，提高3歲前嬰幼兒及家長接受指導率，成為了當前學前教育發展研究中極其重要的一大環節。國外的研究成果也給我們提供了借鑒。美國在 0～3 歲早期教育方面的研究課題很多，涉及早期教育對兒童今后成長的影響，早期教育方案、早教的內容與方法，嬰幼兒游戲、早期教育方案、早期教育指導方案等，這些研究成果對實踐有直接指導作用（見表1）。

大量的學前教育理論和實踐研究成果已經表明，0～3歲的幼兒早期教育已經成為了學前教育的重要組成部分。因此，高校學前教育專業課程設置中應該體現這一學科研究發展進程的實踐需求。

2 社會對早教人才的需求

隨著腦科學的發展、出生率的降低等一系列因素的出現，人們逐漸開始重視0～3歲嬰兒的早期教育。然而，在國內作為新生事物的早教機構缺乏相應的制度規范和理論指導，其中一個主要因素是早教機構的教師缺乏對0～3歲嬰幼兒的教育能力。雖然早教教師基本來自學前教育專業，但是只有極少數教師在課程學習中涉及0～3歲嬰幼兒教育，相當一部分教師很難區分0～3歲和3～6歲兒童發展的特點和差距，即使大部分教師在上崗前會接受在職培訓，但培訓仍然體現了零散性和臨時性的特點。早教機構教師培養嬰幼兒素質的缺乏，成為了大量親子園等早教機構運營中出現問題的重要原因。眾多早教機構管理者對合格早教教師的需求以及供需矛盾突出的市場現狀，要求高師院校學前教育必須培養大量的適用人才，以滿足市場的需求。

3 0～3歲嬰幼兒的發展特點

德國的學前教育學者福祿貝爾說過：“人的整個未來生活，直到他將要重新離開人間的時候，其根源全在于這一生命階段……取決于他在這一階段的生活方式”。作為幼兒教師，如何把握兒童身心發展的特點，早期養成良好的生活方式，成為了促進兒童發展的關鍵因素。0～3歲的嬰幼兒作為人生發展的第一個階段，在生理和心理發展中具有自身的特點，在早期教育中也應以保育和教育相結合的方式進行。因此，早教課程的設置應該充分了解0～3歲嬰幼兒的體格發展規律，了解各階段嬰幼兒的營養狀況，了解嬰幼兒的心理發展特點，以及如何創設合理的早教環境，聯合家庭、社區、幼兒園，做好嬰幼兒早期保育和教育工作。

三 學前教育專業早教課程的設置和評價

早教課程的設置主要依據學前教育學科的邏輯順序、社會的需求以及嬰幼兒發展的特點。在高校，早教課程的實施和評價是課程改革中的關鍵環節。

（一）早教課程的設置

現有的學前教育專業中，理論和實踐課程的開設基本上能滿足專業學生對培育3～6歲幼兒各方面發展的需求。對于大多數當下開辦早期教育專業條件不成熟的地方高師院校而言，開設早教方向，進行早期教育課程的選修，是比較理想的改革方式。早教課程的設置和實施主要集中在理論教學和課外見習、教育實習這兩大環節中。

1 理論課程的設置與實施

課程設置是培養目標的具體化，早教理論課程的設置主要是為了培養早教教師的合格素質。因此，了解0～3歲嬰幼兒身心發展的特點，以及如何針對其特點開設保育和教育的課程，如嬰幼兒生理發展、嬰兒心理學、0～3歲嬰幼兒的保育和教育等，應該是早教教育專業方向選修的重點課程。此外針對地方特色，還可以開設具有地方特色的早教課程，如嬰幼兒游戲活動課程。以四川省為例，川內各州市雖然語言上存在細微差異，但“大四川”語言基本在省內通行，因此，編撰富有四川特色的語言游戲活動，一方面使學習內容與生活貼近，引起嬰幼兒的親切感，同時也成為傳承鄉土語言文化的有效途徑。

此外，在理論課程的設置與實施中，一定要注意課程之間的邏輯順序，注意先設課程和后開課程的前后銜接，使得0～6歲的兒童課程得以有效銜接，使學前教育專業學生的理論知識獲得整體性發展。理論課程設置的目的即是為了讓學生了解0～3歲嬰幼兒教養工作的規律，實現0～3歲與3～6歲兩個學前年齡段保育教育的有效銜接，以及提高3歲前嬰幼兒教養工作水平和家庭教育指導與服務水平，提高3歲前嬰幼兒及家長的接受指導率。

2 實踐課程的設置與實施

早教課程較之于其他課程而言，實踐環節的重要性尤為凸顯。由于在校大學生大都是18歲到22歲的青年群體，缺乏對0～3歲幼兒的感性認識，空中樓閣的理論構建必須落到實處才具有真正的價值。因此在早教機構見習，參觀親子園的教學，體驗早教工作人員的社會角色等，就成為了早教課程實施的另一條重要途徑。從某種意義上說，早教理論課程和實踐課程的學時比重上應基本做到“”分。

這兩種課程設置和實施的模式并不是過去從理論到實踐的單向度方式，而應該采用循環模式，在實踐中踐行理論，在理論中提升實踐能力。

（二）早教課程的評價

早教課程評價的標準應該是多元的，既包括學科發展的標準，即0～3歲早教課程必須與3～6歲幼兒園課程進行自然的溝通和銜接，使整個學前教育課程實現一體化。另外還包括學生發展的標準，學前教育者除了是幼兒園師資，還應具備社會工作者的責任，0～3歲的早期教育以它的靈活性、社會性、指導性，形成了不同于幼兒教師職業的特點。在早教機構，教師要學會如何面對家長和孩子一起開展活動，要有較強的親和力、教育機智和靈活性。深入家庭指導時，要有豐富的嬰兒心理發展和教育知識，并有針對性地對不同兒童的表現做出判斷，使家長產生信服感。早教機構對人才的滿意度同樣也是高師院校課程設置的評價標準。

應該說，嬰幼兒早期教育的順利開展有賴于一個有著共同教育價值和理念的共同體的建立。政府、社區、幼兒園（早教機構、親子園）、家庭、教研部門等，都是其有效運行的主體。地方高師院校作為培養合格早教師資的教研主體，增加學前教育專業中早教課程的設置，強化早教課程的實踐環節，本身就是教研部門針對市場對人才需求進行的適時、有效的課程調整，這不僅對完善學科課程建設意義重大，同時也有助于早期教育共同體的良性運轉，推動地方早期教育工作的順利開展。

參考文獻

[1]羅興.學前教育本科人才培養及專業課程設置[D].三峽大學，2012：20.

第5篇：學前教育學科核心素養范文

［關鍵詞］技術理性;生命之師;學前教育;教學改革

長期以來，教師教育領域普遍存在技術理性主義取向，在此取向下的學前教育師資培養往往通過學科化的課程體系以及技能的強化訓練，旨在培養諳熟“三學六法”①幼兒教育知識并掌握“說”“唱”“彈”“跳”“畫”等一整套師范技能的“技術熟練的忠實執行者”。這樣的學前教育師資培養乃是晚輩向長輩學習的“前喻文化”的產物，其背后的深層邏輯為:幼兒教師的工作就是按照既定模式和規則向可以完全預知的學習者傳遞既定知識。以互聯網為代表的新科技革命使得這種教師教育范式的弊端暴露無遺:一方面，教育不再是知識的單向傳遞，知識也不再是靜態既成的體系;另一方面，教育不能夠充分彰顯人的生命價值。就學前教育本科層次師資培養而言，后者的問題尤為突出:近年來，幼兒園課程模式變革迅猛，學前教育師資培養機構的課程與教學改革滯后，多數院校對未來幼兒教師的培養過程仍然以知識和技能為主導，教育情景類知識不足，同時忽視學生的情感態度等因素，導致畢業生職業認同度低，缺乏教育理想和教育情懷，學前教育專業本科畢業生走上工作崗位后對于教育矛盾的轉化顯得消極和被動，以致流失現象嚴重。技術理性主義使得學前教育師資培養機構所培養的幼兒教師本身被異化為工具，即幼兒教師自身作為具有生命尊嚴的主體的潛能無法充分被挖掘、價值無法充分被彰顯，淪為掌握一堆“師范技能”的“教書匠”，無法從生命意義的角度去培育下一代，最終將教育的人性和生命本質異化為知識的灌輸和行為的規訓。如何通過學前教育本科專業人才培養的改革，造就有思想的行動者，彰顯教育的生命意義，乃是學前教育本科層次師資培養必須回應的重大問題。要改變技術理性主義所帶來的諸多問題，學前教育本科專業人才培養可從以下方面進行改革。

一、重新調整學前教育本科專業人才培養定位

在我國學前教育事業快速發展的背景下，學前教育專業為幼兒園培養適應新時期要求的師資這一任務尤為突出。因此，在考慮學前教育本科專業人才培養定位的時候，必須研究國內外學前教育發展的趨勢，關注幼兒園課程改革的動向，關切教育價值的回歸。《幼兒園教育指導綱要(試行)》把幼兒園教師的角色定位成幼兒學習活動的“合作者、支持者、引導者”，《幼兒園教師專業標準(試行)》強調“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”，由此，應從教育的生命價值這個層面去規劃幼兒教師培養和評量幼兒教育，以體現出幼兒教師的專業性。幼兒教師的專業性“不僅體現在必須全面掌握各種豐富的專門知識和技能，更體現在必須擁有面向各種現實教育情景的實踐智慧”［1］。幼兒教師應從“忠實執行者”向“反思性實踐者”轉變，從“表現和獨白型”向“支持和對話型”轉變，最終成為能彰顯生命價值和人性光輝的“生命之師”。

(一)意蘊:教育的生命取向與“生命之師”

生命是探討人及其教育問題的起點，也是這些問題的最終歸宿。現代哲學不再僅僅把生命理解為生物學或醫學意義上的“活著”(強調生命的有限性)，同時還關注生命的完整性(理性和非理性)、獨特性和無限可能性。對于受教育者的生命(包括尊嚴、價值、情感、個性等)，是尊重還是忽視，是彰顯還是控制，則應該成為評判幼兒教師的根本尺度。所謂“生命之師”，其一是指幼兒教師在對待幼兒時，能不斷地將自身的實踐行動放在生命價值的光輝下審視，并基于審視的結論而對實踐行動予以優化調整。在教育過程中，幼兒教師應始終關注兒童生命的有限性進而對兒童權利予以優先考慮，應重視生命的生成性從而對師幼互動關系積極支持，應強調生命的完整性以體現對兒童人格因素的充分尊重，應把握生命的場域性從而對教育情境進行多元建構。其二是指幼兒教師自身能夠通過不斷的反思、總結，實現對自身價值的認同，實現人生意義的升華。

(二)標準:“生命之師”應是“四有”教師

在教育之生命意義的指引下，學前教育專業人才培養尤為強調情感態度、理想信念、思想情懷等非智力因素，同時也重視教學策略、技巧等工作技能的熟練掌握。因此，“生命之師”可定義為全面發展的“有理想信念、有道德情操、有學識能力、有仁愛之心，熟悉并熱愛本土教育事業，并能創造性地從事學前教育工作的高素質應用型人才”(簡稱“四有”教師)。這一人才培養標準，具體體現在學生畢業時，應當具備比較全面的理論素養和寬闊的學科視野，具有可持續發展的能力，能夠適應學前教育改革與學前兒童發展的需要;應當掌握學前教育學科的基本理論和知識、技能，具備從事學前教育實際教學、管理與學前兒童社會服務工作的基本能力，并能與社區其他人員、機構、幼兒家庭等保持良好的溝通、提供必要的幫助和支持;應當理解并執行我國學前教育方針、政策和法規，了解國內外學前教育實踐與科學研究的發展趨勢，并初步掌握學前教育研究的理論與方法，形成基本的學科研究意識、態度與能力。

二、深化學前教育本科專業課程教學改革

課程和教學是達成人才培養目標的基本途徑，可通過內容結構上構建模塊化課程框架、實施中強調團隊化教學、培養上注重反思性實踐、學習方式上倡導混合式學習共四個方面深化學前教育本科專業課程教學改革。

(一)建設模塊化課程框架

基于新的學前教育本科專業人才培養定位，必須打破傳統的“三學六法”的課程體系，重新構建模塊化課程框架。根據《幼兒園教師專業標準(試行)》與“四有”幼兒教師人才培養目標，新的課程體系應包括四個基本模塊，如圖1所示。專業理念模塊包括對幼兒教師職業的理解與認識、對待幼兒的態度與行為、對待幼兒保教的態度與行為以及幼兒教師個人修養與行為四個部分。專業知識模塊包括學前教育通識性知識、幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識。專業技能模塊主要包括幼兒園支持性學習環境的創設和利用、幼兒園一日生活的組織與保育、兒童游戲活動的支持與引導以及教育活動的計劃與實施等。學習能力模塊則關注幼兒教師自身實現“可持續發展”的能力，即學習的能力，使幼兒教師成為幼兒園教育、兒童發展的終身學習者、研究者、反思者與實踐者等。

(二)實施團隊化教學改革

在模塊化課程框架的基礎上，學前教育本科的課程也應打破原有學科化體系，代之以項目(專題)形式構建的新課程，因此課程教學方式也自然由過去的一人負責一門課程變革為團隊化教學。以成都大學學前教育專業“學前教育通論”課程為例，課程內容突破了傳統的“幼兒教育學”學科體系，設計為“多重視角的學前教育”“與兒童交朋友”“支持兒童發展”“課程設計開發”“建設伙伴關系”“投身教育事業”等項目(專題)，該課程的實施由過去的“教材中心”“教師中心”轉化為“項目中心”“學生中心”，由此組建了學科背景為教育學、心理學、衛生學等教學團隊進行教學，教學成效明顯提升。

(三)完善全程化實踐體系

教師的工作不僅僅是運用嫻熟的技術解決非常明確的既有問題，更重要的是洞察問題。舍恩所說的“單循環學習”和“雙循環學習”，沒有對實踐的反思，尤其是對活動背景的反思，教師就只能是執行命令的技術工人，不可能成為“生命之師”。對實踐的反思是“生命之師”典型的行為特征，他們不僅具有教學所必須的知識和技能、技巧，而且“還具有對教育目的、教育行為后果、教育倫理背景以及教育方法、課程原理等更寬廣的問題進行探索和處理的能力”［2］。否則，盡管從業時間再長，經歷再豐富，也只能是“教書匠”而不會成為“生命之師”。因此，在幼兒教師培養過程中，必須強調實踐和反思的密切結合，讓學生通過真實場景的真切體驗獲取應對各種現實教育情景的實踐智慧。基于“反思性實踐”的基本理論，學前教育專業人才培養可建立貫穿所有學期、融通各門課程的“進階式全程化”實踐教學體系，以“雙導師”協同合作為學生成長的引擎，培養學生成為擁有面向各種現實教育情景的實踐智慧，理論聯系學前教育領域實際的豐富個體經驗。從實施形式來看，學前教育專業實踐教學體系可包括課程實踐、活動實踐、集中見習實習、社會實踐等。其中課程實踐結合教育理論課程的講授安排課程實踐教學環節，主要通過教學實訓、課堂練習、實驗、課堂觀摩等方式進行;活動實踐通過打造專業競賽活動、主題活動、仿真模擬活動和研究活動等，培育學生專業素養和專業能力;集中見習實習主要通過見習、一日生活實習、綜合實習等具有層次性和系統性的實習形式提升學生專業能力(基本結構如圖2);社會實踐屬于拓展性實踐教學內容，鼓勵支持學生成立各種社團組織，參與支教活動以及與專業相關的志愿者活動。

(四)踐行混合式學習方式

應以混合式學習方式契合模塊化課程框架和“項目中心”的團隊化教學改革。學前教育專業學生的混合式學習方式指學生在學習任務驅動下，組建學習共同體，借助網絡視頻教學、在線師生互動等形式，充分利用線上與線下、真實與虛擬情景，通過同伴互助和導師引導等途徑，將課堂學習延伸至課外，深入探索專業領域知識，詳見圖3。

三、完善學前教育本科專業人才培養條件保障機制

幼兒教師的成長由一系列關鍵事件構成，這些事件通過激蕩情感、沖擊理念、鍛造技能、提升成就等，使得新手教師逐步成長為教育家型“生命之師”。關鍵事件由內在動力系統和外部支持系統促成，它們共同構成如圖4所示的“教育家型幼兒教師成長機制”。由高校、幼教機構、研修機構及教育行政部門共同構建立體、多元的協同育人場域，有助于促成“關鍵事件”的產生，從而更好地服務于學生的專業成長。為充分整合教師、課程、政策、資訊等人才培養資源，學前教育專業人才培養過程中應積極構建教師教育共同體，同時，極力打造和提升實踐/實訓平臺，為學生專業成長提供最有效的外部支持系統。

(一)構建教師教育共同體

教師教育共同體是指由關注和研究教師教育并志在做好教師教育，或者與教師成長有著密切利益關系的個體或組織，基于一定的行業或專業規范，在多向互動和充分合作的基礎上所形成的密切、穩定、志同道合的團體，其結構如圖5所示。核心是成長中的幼兒教師(師范生)，相關主體包括與師范生成長密切相關的日常重要他人(首先是師范教育教師團隊)，相關學院、各級教育行政部門、幼教機構、研培中心等。這些要素處在不斷交互中，共同置身于學前教育本科專業人才培養場域。教師教育共同體主要依托各種活動來實現良好運轉，主要包括:(1)高校構建教師教育大專業平臺，實現大學校園內教師教育共同體的良性運轉;(2)以實踐基地聯席會實現與中小學、幼兒園及特殊教育機構的密切聯系;(3)以國際學術研討會實現與國內外同行院校和專家之間的多向互動;(4)以地方合作項目實現與教育行政部門的相互支持;(5)以學院理事會實現宏觀教育共同體的良性運轉。

(二)打造強大的實踐/實訓平臺

第6篇：學前教育學科核心素養范文

卓越教師培養計劃要求教師的培養必須突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規范化的實踐教學，推動教育教學改革創新。學前教育學課程須秉持實踐取向，重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點;調整課程結構，強化課程的實踐取向;優化課程內容，滿足職業的實踐能力需求;創新“任務設計、提供資源、解決任務、反思提升”的3RD教學模式，突出教育實踐能力的培養;轉變考評方式，重視實踐過程的評價;加強與教育實踐課程的整合、管控，鞏固和擴展課程的實踐能效。

關鍵詞:

學前教育學;課程改革;實踐取向;卓越教師培養

為深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，建設高素質專業化教師隊伍，針對當前我國教師培養仍然存在的“適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱”［1］等突出問題，教育部在2011年10月《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。《標準》針對我國現行教師教育課程的弊端并借鑒國際教師教育的經驗，提出了“實踐取向”的改革理念。隨后，2014年9月18日的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出以實施卓越教師培養計劃為抓手，突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規范化的實踐教學，從而推動師范院校深化教師培養機制、課程、教學、師資、質量評價等方面的綜合改革。誠然，實踐取向是教師教育課程應有的核心理念。教師專業的實踐性本質和教師知識研究的新進展要求教師教育課程必須關注和解決實踐問題，指向于未來教師的實踐能力的培養，這也是傳統的教師教育課程在遭遇“在培養學生教育實踐能力上乏力”的困境之后的必然選擇。

一、學前教育學課程的現狀剖析

學前教育學是學前教育專業的一門必修專業課，是傳統三學課程之一，理應受到師生的重視。現實狀況是教師老生常談，按部就班、照本宣科地完成教學任務;學生對課程興趣不濃，學習態度消極，學習效果欠佳，課程根本得不到應有的重視，反而陷入“學生厭學、教師懶教”的困境。形成當前這一局面的主要原因有三:第一，長期以來課程教材更新不夠，沒能及時反映出幼教改革與實踐發展的新趨勢、新內容。第二，教師教育觀念老化，仍然沿襲“滿堂灌”的傳統模式，沒能調動學生的主觀能動性，學生只是被動接受知識。第三，學生對專業理論知識的價值認識不足，對理論學習有抵觸情緒。諸此種種使得學前教育學課程的教學淪為“掛在嘴上、流于形式”的枯燥理論復述。

二、學前教育學課程改革策略

依據卓越教師計劃對教師教育課程改革的政策導向，學前教育學課程應當秉持實踐取向，“必須關注教師的專業實踐和教育現實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構”［2］，并在此基礎上進行深刻的改革。

(一)重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點卓越教師培養計劃提出要“著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力”，“培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”。［1］在此指導下學前教育學課程目標需重新定位:(1)要培養和提高學生的專業素養，樹立現代、科學的教育觀念;(2)要訓練和提高學生的教育教學實踐能力，環境創設與利用的能力、合理安排和組織幼兒園一日生活的能力、設計和指導幼兒園教育活動的能力、科學評價和引導幼兒發展的能力等，具備從事幼教職業的基本專業技能;(3)要培養學生反思的習慣和發現、分析、解決問題的能力，使他們能夠運用學前教育基本理論分析、解決幼兒教育的實際問題，在實踐和反思中將“外在直接傳遞的理論知識”內化成自己的實踐性知識和技能。這一課程目標強調了對學生理論聯系實踐能力的培養，突顯了學前教育學的實踐性。

(二)調整課程結構，強化課程的實踐取向由于二元認識論對人們傳統觀念的深刻影響，學前教育學課程始終被貼上與“實踐”相對的“理論”課程標簽，導致課程與實踐脫離，這也是當前學前教育專業傳統三學課程改革面臨的最難解的隱疾。事實上，實踐課程中包含有理論的授習，理論課程也設計了實踐內容與環節，實踐與理論并非區別課程性質的標準指標。當前，應當結合改革背景和人才培養的需要，科學調整課程結構，改變以往用理論課和技能課區分課程的方式，將課程整體劃分為“理論與實踐深度融合的公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程”。［1］當然依據慣例，結合課程內容的特點，有些課程會偏重于技能培養，有些課程則會偏重于理論研習。但此處課程間只有理論內容與實踐環節比重的區分，而不再是課程性質的區別。作為教師教育課程，學前教育學課程應當改變傳統的定位，強化課程的實踐取向，將實踐內化為課程的標準，滲透到課程設置、設計與實施的全過程中。一方面，對幼兒園教師工作流程、崗位職責進行分解，將其與課程設置、內容選擇有效對接，形成模塊化、任務化教學內容;另一方面，深度剖析《幼兒園教師專業標準》，在課程的內容、設計和實施中反映專業標準的理念和內容，逐條落實專業標準的具體要求，具體見圖1和表1。

(三)優化課程內容，滿足職業的實踐能力需求基于課程目標的重新定位，學前教育學課程需“突出實踐導向的課程內容改革”。其課程的建構不應遵循學科邏輯，不應過度強調學科體系的完整性，而應當遵循實踐邏輯，從教育現實問題出發，圍繞實踐問題來組織教師教育課程［2］。慎重選擇和整合教學內容，推陳出新。積極更新教學內容，“將學科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果。”［1］課程教學內容尤其要反映當前國內外關于兒童發展與評估、早期適宜性教育、師幼關系、幼師專業發展等方面的新進展，激活課程的時效性、生命力和持續增長點，開拓學生的專業思維和學術視野。課程內容與實際緊密結合。除了微觀上了解和把握幼兒園的常規組織、管理程序及具體狀況，更要主動關注學前教育的熱點、難點問題，比如“幼兒園教育小學化”“入園難”“擇園貴”“農村學前教育發展的困境”“早期家庭教育的缺失與誤讀”等。解讀學前教育的相關政策文件，比如《幼兒園教師專業標準(試行)》《3～6歲兒童學習與發展指南》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》等，幫助學生從宏觀上把握學前教育的發展動態和前景。分析教師的專業實踐需求，圍繞教師的必備知識和能力來組織課程內容，并將其與實踐問題結合起來設計，充分融入優秀幼兒園教育教學案例，培養學生理論聯系實際、分析解決問題和批判反思能力。

(四)改革教學模式，突出教育實踐能力的培養依據卓越教師培養計劃的精神，要達成課程的實踐性目標，重在拋棄傳統“一言堂”的課堂教學模式，而要秉承“以師范生為中心”的教學理念開展自主式、合作式的探究學習，靈活采用多種教學形式與方法，為學生思維和行動的解放營造寬容、共生的學習氛圍，真正發展和提升學生的學習能力、教育實踐能力和創新能力。同時要“充分利用信息技術變革教師教學方式和師范生學習方式，提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力。”［1］鑒于此，筆者嘗試對學前教育學課程進行實踐改革，總結出3RD教學模式:即任務設計(Design)、提供資源(Resource)、解決任務(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任務設計(Design)課程設計的主體思路秉承“將理論原理應用于實踐問題的解決”，將理論原理與教育實際結合起來，引入現實中存在的真實問題，從而設計多樣化的實踐任務。任務的形式多種多樣，主要有如下幾種設計形式:(1)思考討論型任務。即對提出的任務對象進行專業性、多角度的思考和討論，從而加深對任務對象的認識，開闊專業視野，激發思維的延展面和縱深度，包括能引發辯論的爭議問題，比如“幼兒學習英語利弊之爭”“幼兒男女同廁與分廁之爭”等;有待解決的難點問題，比如“農村幼兒園發展的困境”“學前教育發展的量與質”“幼兒園教師的素養與專業成長”等;值得探討的真實案例，比如“虎爸虎媽的教育之思”“幼師虐童案引發的思考”等。(2)分析解決型任務。即針對具體的任務對象進行深入分析，找到存在的問題及可能的原因，提供可行的解決方案。這類任務多與教育現實和教學實踐緊密聯系在一起，包括當下學前教育中的熱點問題，比如“幼兒園教育小學化”、“入園難，進公辦園更難”等;學前教育教學實踐問題，比如“不愿喝水的豆豆”“家長的煩惱和孩子的童年”“六一節的主題墻”等;還有針對幼兒園具體教育活動及游戲活動案例進行的主題式切片分析。(3)模擬操練型任務。即通過創設仿真情境，讓學生進行模擬操練從而初步認識和掌握保教技能的任務，多涉及教育教學的微觀領域，比如讓學生分小組設計并布置幼兒園某一班級的環境，讓學生模擬組織表演各種形式的游戲，讓學生模擬家園溝通的場景，讓學生模擬完成某一領域的一次教學活動等。教師根據教學內容的特點和要求設計不同形式的任務，既可以是單一任務，也可以是多種類型任務的組合。2．提供資源(Resource)資源是學生學習的主要支撐，也是教師轉變教育觀念和行為的起點。將多樣化的資源呈現給學生，教師將思考視角從傳統的“要教什么、能教什么”，變換成學生的“要學什么、能學什么”，關注學生學習的程度、狀態、興趣和境況，讓學生依據所需自主選擇、利用和組織資源。資源既包括教材、文獻、書籍、報刊等平面媒體資料，也有視頻、音頻等多媒體資料，還有諸如MOOC、精品課程等網絡資源，教師的指導也是重要的資源。事實上，資源的開發和利用并非易事，教師要能敏感把握專業發展的動態和走向、清晰辨識信息的真偽、有效篩選優質精良的資源、科學選取資源的最有效呈現方式，還要考慮資源的深度利用率。3．解決任務(Resolve)每一項任務的解決就是一個完整的實踐體驗過程。以往的課程教學中，“理論知識學習脫離了具體情景，縮水成對抽象術語的記憶。”［3］現下將理論知識置于具體任務的分析解決中，將實踐體驗整合到課程中，讓學生在真實的情境中進行分析思考，幫助學生將所學知識遷移到實踐中去，提升實踐能力。在解決任務的過程中教師變講授者為指導者，給予學生自主學習的空間，創造自主探究的氛圍和機會，學生可選擇自學、小組合作等多種學習形式，教師依據任務的性質和內容運用問題解決法、頭腦風暴法、辯論法、案例分析法、討論法、模擬教學等多種方法調動學生的主體能動性，鼓勵學生主動發現問題、多角度思考問題、用專業知識分析問題、多元化地批判和反思問題、針對問題提出合理化可行性建議，提高課堂學習的效率，從而切實增長學生的專業知識，提升他們的專業技能。4．反思提升(Reflection)教育教學技能的形成雖然十分重要，但它只為實踐能力的發展提供了一種必要的條件，而非實踐能力的全部，比操作的技能更為重要的是思考的方式，“像教師那樣思考”［2］。課程必須提供學生消化和反思的時間、空間，為實踐的審視和反思提供多重視角，引導學生有效地溝通理論和實踐。同時學生應對自己的經驗和觀念進行反思，在此過程中主動建構或重建教育知識，發展實踐智慧。反思是個體基于教學理論和理性分析，將在日常生活中經歷的主要經驗(primaryexperience)進行分析概括的過程［4］。在每一項任務完成之后，教師應當鼓勵學生對任務解決過程中發生的有意義的現象、情況進行描述和分析，判斷其與任務結果間有何聯系及聯系發生的機制，從而將教育知識的主動建構過程清晰呈現出來，從中有意識地發展和提升實踐智慧。以下是結合具體的案例呈現3RD教學模式的實施過程:教育內容:幼兒園教學活動實施的指導教育目標:讓學生掌握幼兒園教學活動實施的方法與技巧任務設計:(1)觀看幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》;(2)觀察和剖析活動實施中開始、展開和結束三個環節中教師的行為與幼兒的反應;(3)分析和評價活動實施的效果、亮點和存在的問題;(4)剖析問題的成因，找到解決的方法;(5)重新設計這項藝術領域教育活動，在微格教室錄制下來，然后在班級中進行展示和交流，進行集體研討。提供資源:(1)幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》視頻;(2)教材，《3－6歲兒童學習與發展指南》;(3)文獻資料(略);(4)手機網絡，多媒體設備，微格教室;(5)教師的指導;(6)三份需完成的表格，包括“活動觀察表”“活動分析評價表”“活動設計方案表”。解決任務:本次教學中充分發揮學生的主體性和合作精神，學生們分為四個小組，先觀看視頻，然后利用所學的專業知識和資源進行分析、討論和實踐，教師適時引導、點評和指導。最終各小組順利完成了三份表格，并提交了一份自制的模擬教學活動視頻。反思提升:(1)小組內交流分享本次課的收獲;(2)提交一份課程心得體會。以下摘選的是學生的一段課程反思:教師通過提問來推進教學進程時，問題應該基于幼兒現有的身心發展特點和水平來設計，應該是幼兒通過思考能夠回答的問題。如果幼兒不能順利回答出問題，那教師必須反思問題是否設計的合適或是提問的技巧是否存在問題。比如視頻中金老師想讓幼兒明白各種色彩的臉譜有著不同的文化表征，金老師首先直接問幼兒紅色臉譜代表什么意思，幼兒回答出來了，可當她問黑色臉譜代表什么意思時，大部分幼兒回答不出來，金老師補充問黑色臉譜的代表人物有誰，幼兒說有包公，金老師再次問黑色臉譜代表什么意思，幼兒就回答出來了。可接下來金老師又直接問白色臉譜代表什么意思，有個幼兒起來回答說代表曹操，金老師再次強調問題，結果幼兒都很困惑地看著她，給不出答案。此后金老師好像反應過來了，接下來就調整了提問的順序:先問臉譜的代表人物，再問這些人物的性格，最后問臉譜色彩代表的意思，幼兒在金老師的引導下終于答出了這些問題。整個問答過程并不順利流暢，在我看來問題有二:其一，金老師想讓學生理解不同色彩臉譜的文化表征，這對幼兒來說是個非常難理解的內容，這一目標是否適合幼兒當下的身心發展水平，值得探討;其二，金老師在設計問題時沒有充分考慮到幼兒思維發展的特點和已有的知識儲備。依據思維發展中先具體后抽象的特點，教師的提問應該先讓幼兒了解每種色彩的代表人物有誰，然后再說出這個人物的主要性格特征，從而引導出臉譜色彩背后代表的文化意義。并且幼兒之所以能回答出紅色和黑色臉譜的意義，應該是對關羽和包公兩個人物比較熟悉。可是他們對曹操、竇二頓、典韋等人物不太熟悉，如果教師不引導，幼兒是無法順利回答出問題的。

(五)轉變考評方式，重視實踐過程的評價對學前教育學課程考核方式和形式進行改革，重視對學生學習活動過程的評價，力求評價更加全面、客觀，調動和保證學生的學習興趣及主觀能動性。一方面，改革傳統的課程考核方式，將形成性評價與總結性評價結合起來，加大過程性評價所占的比例，將學生的日常作業、課堂表現等納入考核并成為重要指標，加強對學生學習過程的管理和監督，關注學生的常態表現而非終期性考試成績。在教師評價的基礎上，引入學生的自評和互評，提高學生的反思意識和能力。另一方面，改革課程考核的形式，將定量評價與定性評價結合起來，不再以突出理論記誦的卷面考試為主要考核形式，而是靈活采用口試、實操練習、模擬教學等形式，引導學生把學習目標從提高試卷成績轉向教育實踐能力的提升。

第7篇：學前教育學科核心素養范文

這一規定的出臺，是國家為提高幼兒教師素質所采取的強制措施，但對于學前教育專業的畢業生卻是不小的沖擊。長期以來，那種憑借學校開設的《幼兒教育學》和《幼兒心理學》課程考試并在省級普通話考試中成績達到二級乙等以上，就可以持畢業證及相關考試成績單直接申請認定幼兒教師資格的寬松準入制度將從此打破。作為客觀存在的中等幼兒師范學校，為了持續發展，將不得不挑戰新教師資格證考試的難度和高度。由此，中等幼兒師范學校學前教育專業的課程設置必須調整，做到課證融合。

一、對××學校學前教育專業原有課程設置的反思

學校學前教育專業的課程分為基礎課和專業課兩大塊。基礎課分為綜合基礎、文化基礎、通識基礎。在專業課中，分為專業核心課、專業技能課、專業實踐課。由于目前中等幼兒師范學校生源質量下降，同時因為之前幼兒教師的準入制度比較寬松，學校過去在課程設置方面不夠全面，在課時分配方面也出現偏差，主要存在以下問題：

（一）重視語數英等文化基礎課，忽視了通識文化素養課

懷著為“升入高職”學生打好語英數基礎的思想，學校在每個學期語數英的課時分配方面一直有所側重。而對于幼師專業所需要的通識文化素養，一方面“升入高職”的學生并不急需，另一方面幼兒園從“就業”學生中選拔教師時也不考核此方面的相關知識，因此幼師專業的通識文化素養課一直沒有得到重視。

（二）偏重藝術技能課，專業理論課相對薄弱

目前，中等幼兒師范學校學生主要來源于一群“中考失利者”，這群幼師生在學習上最大的特點就是語詞―邏輯思維能力不足，這也使他們逃避專業理論課的學習，而比較喜歡生動活潑的藝術技能課。在藝術技能課上，他們往往容易找到自信。在過去很長一段時間，學校也順應學生的這個特點，開設了較多的藝術技能課。而對專業理論課的設置相對粗略，除了《幼兒教育學》《幼兒心理學》《幼兒衛生學》，還有就是一門綜合五大領域的《幼兒園教育活動設計》課，總體相對薄弱。

（三）專業理論與實踐脫節，專業能力培養不全面

學生學習的專業理論基本是宏觀的，雖然每個學期有到幼兒園見習的機會，但都集中在1～2周的時間內，缺少結合專業理論課的日常見習，這必然造成理論和實踐脫節。在集中見習的時間，由于沒有相關課程老師的跟蹤指導，學生依舊不善于運用專業理論解決實際問題。

長期以來，社會甚至是在職幼兒教師，將專業能力等同于藝術技能，認為幼兒園教師的專業能力就是“彈、唱、跳、畫”，這一狹義理解使學生對專業能力的學習產生偏差，平日在藝術技能方面耗費了大量時間。加上幼兒園在面試招聘考核上，也主要通過唱歌、跳舞、繪畫等技能水平去選拔，所以種種原因致使學生的專業能力發展不足。

二、新教師資格證考試的價值取向分析

（一）突出綜合素質取向，體現系統性

新教師資格考試包括《綜合素質》《保教知識與能力》和《幼兒園教師面試》三個科目，對幼兒教師綜合素質的考核單獨列為一個科目，突出了國家對幼兒教師綜合素質要求的取向。

從考試的目標來看，《綜合素質》科目主要考查申請教師資格人員是否具有“先進的教育思想、高尚的職業道德、一定的文化素養和法律意識、閱讀理解、語言表達、邏輯推理和信息處理等基本能力”。從《綜合素質》科目考試的內容來看，它包含五大模塊的內容。以2015年的國家考試大綱為例，各模塊所占的比重如下：

綜上所述，無論是從考試的科目、考試的內容還是考試的形式來看，新教師資格考試對應試者的考核都突出了考察綜合素質的取向，這就指導幼師學校在制定培養目標、設置課程和實施課程評價過程中要注重學生綜合素質的培養。

（二）突出專業能力取向，體現專業性

具備保育和教育的專業能力是從事幼教工作的基本要求。因此，新教師資格考試從考試的形式、內容和要求等各方面都對專業能力進行了考核。

從《保教知識與能力》科目的考試目標來看，主要考察應試者“學前兒童發展知識和了解幼兒的能力、學前教育理論知識和應用能力、幼兒生活指導的基礎知識與能力、幼兒園環境創設的知識與能力、游戲指導與組織實施教育活動的知識和能力、幼兒園教育評價的基礎知識和能力”等六方面的知識和能力。從《保教知識與能力》科目的考試內容和要求來看，考試內容主要涵蓋以下七個模塊。

考核的這七個模塊內容完全符合《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒園教師專業能力的要求。中等幼兒師范學校如何通過課程設置來實現培養學生專業能力的目標，是一項系統的建構工程。

（三）突出情境應用取向，體現實踐性

實踐能力的考核是新教師資格證考試的核心內容。新教師資格考試目標中明確提出：從業者要掌握教學設計、教學實施和教學評價的基本原理和方法，并能在教學實踐中正確運用。

對近兩年（2014 ―2015 年）幼兒園教師資格考試試題《保教知識與能力》試卷進行的分析發現：一般教學設計占30%的比重；案例分析占40%的比重。

教學設計試題中給出一定的教學材料，要求應試者設計教學活動名稱、目標、過程和活動延伸的教學活動。如果沒有經過實踐訓練的應試者就很難做出正確的分析和設計，沒有辦法解決實際問題和開展教育教學活動。新教師資格考試的情境應用取向促使學校將教育見習和實習落到實處，使實踐活動更具實效性。

三、新教師資格證考試背景下對三年制中職幼師課程設置的調整

建立新型教師資格準入制度，是提高幼兒教師隊伍素質的必由之路，任何觀望和徘徊只能讓學校的發展陷入被動。所以中等幼師學校必須采取措施以適應新教師資格證考試的導向性要求，依據新教師資格考試的價值取向，對學前教育課程進行調整。

目前，新幼兒教師資格考試分上半年和下半年兩次進行。依據××學校三年制學前教育專業的實際，擬準備在下半年即每年的11月份左右組織幼師三年級的學生參加考試。實際上，學生從9月份進入三年級就不得不投入任務繁重的應試復習，所以在學生入校的頭兩年必須把所有“應知應會”的課程全部學完，這也迫使學校在課程設置上周密安排，而且要充分利用選修課。調整后的課程設置如下表：

（一）加強師德教育，充實通識基礎模塊中文化素養方面的學科

《幼兒教師專業標準》強調幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習的教師理念。在學校以往的德育教學中，雖然每個學期都開設有德育課，但都沒有針對幼師學生的專業特點。而在新教師資格證考試中明確提到師德教育、幼兒園教育法律法規、入職教育的講授與考核，必須將與之有關的課程放到專業必修的地位。正因如此，學校對學前教育專業的德育課做了補充，在二年級三、四學期分別增設《幼兒園教育法律法規》《幼兒教師職業道德》兩門課。而在選修課中新設了《幼兒教師心理健康》《幼兒教師禮儀》的課程。

在《綜合素質》這一筆試科目中，除了教師職業道德教育還提到了文化素養及教師信息處理能力，因此必須加強學生閱讀與寫作、藝術鑒賞及幼兒園多媒體課件制作的能力，強化通識課程模塊中文化素養方面的學科教育，與此相應的，增開了《閱讀理解》和《寫作》課，主要訓練學生對材料的理解、分析概括能力以及寫作能力。在通識基礎課中新增了《自然科學》《社會科學》課程。

（二）在專業課程模塊中，加強幼兒教師崗位核心能力課程的比重

新教師資格考試非常注重理論對幼兒園工作的指導作用，理論知識仍是新教師資格考試的重要內容，并在掌握基本理論的基礎上培養崗位核心能力。這次課程調整把藝術類課程相對進行了壓縮，主要是把《聲樂》課和《樂視練》合并為一門課《聲樂基礎》，二年級原來每學期開設的三節《舞蹈》縮減為兩個課時。以前學校在專業核心課模塊開設比較粗略，這次課程調整細化了《幼兒園教育活動設計》課，將其分解為五大領域：《幼兒園語言活動指導》《幼兒園健康活動指導》《幼兒園科學活動指導》《幼兒園藝術活動指導》《幼兒園社會活動指導》共五門課程。一方面使教師在教學研究方面更具針對性，另一方面盡可能讓學生精學細練，取得理想的教學效果。在專業核心課模塊，針對游戲能力的培養新增了《幼兒游戲與指導》。

此外還充分利用選修課，利用每周三下午六七節開設了《幼兒園一日生活的組織和教育》《幼兒園環境創設與玩具制作》《幼兒園的溝通與合作》《幼兒園主題活動設計》《幼兒園班級管理》等課程，加強幼兒教師崗位核心能力課程的比重。學生可在一二年級的四個學期根據自己的需要選擇不同的選修課。

在選修課方面，學校擬邀請幼兒園經驗豐富的園長和骨干擔任教師，憑借幼兒園一線教師豐富生動的實踐經驗，強化學生理論運用于實踐的能力。

（三）注重教育實踐課程的教育效果，突出教師教育實踐取向

新教師資格證考試重視實踐導向。無論是《保教知識與能力》中考察運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力，還是《幼兒園教師面試》中考查申請人的職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養和教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能，都清晰說明了這一點。因此在中等幼兒師范的課程設置中一定要保證學生實踐課程的時間和質量。

第8篇：學前教育學科核心素養范文

【關鍵詞】臺灣高校；幼兒教師；職前培訓；課程設計

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0030-05

【作者簡介】任建龍（1984-），男，陜西寶雞人，泉州幼兒師范高等專科學校助教，碩士；吳振東（1969-），男，福建惠安人，泉州幼兒師范高等專科學校學前教育系主任、教授，碩士。

十九世紀末至今，中國臺灣地區（下統稱臺灣）幼兒教師教育發展經歷了萌芽期、過渡期、受挫期、停滯期、再生期、茁壯期六個階段，在此過程中，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計通過直接或間接的方式向日本、歐美等學習，與本地區的政治、經濟、文化融為一體，日臻完善。臺灣“教育部”1985年頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》和1984年頒布的《師資培訓法》對教師教育課程（包括幼兒教師教育課程）做了統一要求，因而，臺灣多數高校幼兒教師職前培養課程設計方面表現出高度的共性。本文在綜合考慮臺灣的高校地理位置、高校所處地區經濟水平、高校公私立性質的基礎上，選取了臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系、臺灣亞洲大學（私立）人文社會學院幼兒教育系、臺灣首府大學（公立）人文教育學院幼兒教育系，以及臺灣新竹教育大學、臺北市立教育大學的幼兒教育系課程規劃進行分析，現將臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的特點闡述如下。

一、職業性

“高等教育的職業性既是一個基本理論問題，更是一個意義重大的實踐問題。隨著高等教育大眾化的到來，大學生就業難成為一個不容忽視的問題，教育改革的呼聲日漸高漲。這主要是由于長期以來高等教育過于強調學術性，而職業性總被有意無意地忽視，致使大學生職業能力培養出現缺位。從某種意義上說，對職業性的把握關系到高等教育改革成敗的關鍵。”[1]在臺灣這樣高學歷化的地區，就業難的問題顯得更為嚴重。臺灣勞委會統計長鄭文淵指出，全球經濟成長放緩、臺灣薪資水平成長有限、物價上漲沖擊消費意愿等造成臺灣招聘崗位大幅度減少，這是臺灣高校畢業生就業困難的一方面原因。另一方面，人口僅2000多萬的臺灣高校林立，竟達到160余所，高校招生率過高（近幾年都在95%左右），畢業生人數過多，這是導致高校畢業生就業難的另一重要原因。這種背景下，臺灣高校幼兒教育專業職前培養課程設計試圖通過加強職業性來進一步增強學生的實踐能力，力求使學生在嚴峻的就業形勢面前立于不敗之地。

（一）課程開設以教育實踐為導向

臺灣高校幼兒教師職前培養對于職業性的強調首先體現在課程開設以能力本位為導向。臺灣高校根據社會對于幼兒教師職業能力的要求和自身教育目標定位，明確細分了幼兒教師的核心能力，如理解幼兒專業知能、幼兒教育專業知能、幼兒教學創新及反思能力、兒童媒介識讀能力等，并切實將這些職業核心能力滲透到課程設計與實施中去，通過能力本位的課程設計與實施來提升學生的職業能力。如，通過《幼兒園課程設計》使學生了解幼兒教育課程設計與實施的理論，了解幼兒教育課程的目標和結構，分析幼兒園課程綱要，討論幼兒教育課程設計與實施的相關議題，練習設計統整性的幼兒園課程活動。通過為期1學年、4學分的《幼稚園教材教法》學習使學生掌握身心領域、語文領域、藝術領域、探索領域，以及各領域之教材教法。透過課堂講述、討論、坊間教具教材評析、教具教材設計與教學演示，培養學生的幼兒園教學實務知識與能力。通過《幼兒語言表達》培養學生了解幼兒語言的獲得與學習，提高學生與幼兒之間的語言交流能力，并探討常見的語言問題與母語之外的語言學習相關課題等。通過《幼兒行為觀察》使學生重視對幼兒行為的觀察，并掌握觀察幼兒行為的基本技能，并在此基礎上進一步提升學生的研究能力。通過《幼兒學習環境設計》使學生了解學習環境與幼兒發展之間的關系，掌握學習環境設計的基本理論和理念，學會分析幼兒環境常遇見的問題并提出解決方案。通過《幼兒評量與輔導》使學生掌握對幼兒進行人格、氣質、身體動作、感覺、智力的評量、評分及解釋。通過《幼兒教具設計與應用》使學生掌握搜集材料自制教具的能力，學會應用、保管、收納和保管教具。其次，臺灣高校幼兒教育專業課程實施注意將能力本位的教學內容轉化為學生實踐。這主要表現在兩個方面：一是課堂教學以學生為主體，以學生運用已有知識解決問題、模擬實踐為主線，例如教師會給學生拋出一個論題請同學們運用相關知識討論、作報告。二是在課堂之外，幼兒教育專業學生必須有大量的幼稚園見實習及詳實的相關記錄，此外，還可以通過工作坊、幼教周、喜樂夏令營、幼兒輔導個案研討會、健康兒童夏令營等途徑增強學生的實踐能力。

臺灣高校對于幼兒教師的培養還廣泛采用跨系學習方式，以便為學生的學習提供更為優質、更為專業的教育資源，如《鍵盤樂》在藝術系上，《英語教材教法》在外語系上。

（二）專業教育和師范教育緊密結合

臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的職業性還體現在將專業教育和師范教育緊密相結合，將專業要修習的課程和獲取幼兒教師資格證書必須修習的師資培育類課程相結合上。在臺灣，修習師資培育類課程獲得《幼稚園教師教育學程學分證明書》是取得幼稚園教師資格證書的必要條件之一，因此，為了提升幼教畢業生的職業能力，增強就業競爭力，臺灣高校普遍將幼兒教師師資培育類課程融于學生的學程之中。從臺灣首府大學幼兒教育系師資培育課程表（表1）可以看出，這些課程是保證和提升幼兒教師職業能力的必要課程。

臺灣“教育部”頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》《幼稚園教師職前教育課程教育專業課程科目及學分》都明確規定幼兒教師的學程中至少要修習26學分的師資培育課程（各校幼兒教育系規定的具體學分數不盡相同）。各校師資培育學程之具體科目、學分數、每學期修習學分數之上限及修業期程由各校擬定，報經“教育部”核定批準后方可實施。師資培育類課程大部分為必修課程，且和幼兒教育專業的核心課程重疊，剩余為限選，但是無論是必修還是限選，它們都和幼兒教師的基本素養、學校的人才培養計劃密切相關。學生必須修滿至少26學分才可能取得幼兒教師資格證書，才可能從事幼兒教師一職，這樣一來，臺灣高校幼兒教師職前培養就將平時學習和幼兒教師資格證書的獲取緊密結合起來，“硬性”地促使學生認真學習師資培訓類相關課程。前頁為臺灣首府大學人文教育學院幼兒教育系規定未來的幼稚園教師職前培養過程中必須修習的師資培育課程（26學分，見表1）：

此外，臺灣高校在專業學習的同時極為重視師德教育。雖然自古以來教師的師德被人們所重視，但是當下層出不窮的教育問題反映出師德問題仍舊是教師教育的軟肋，師德教育迫在眉睫。臺灣高校幼兒教師職前培養普遍重視師德的塑造，例如專門開設《幼教人員專業倫理》課程，用一學期時間來學習，旨在培養幼兒教師的專業倫理知能，并以議題討論、幼教現場案例收集和邀請幼教工作者實務分享的方式，從不同的主體提出不同觀點，探究幼教人員專業倫理相關議題，議題內容豐富、涵蓋國內外，主要包括：幼兒教保育的內涵、幼兒教保專業倫理、倫理規范與倫理兩難、幼教人員倫理守則、幼教人員的角色與言行舉止、幼教人員與幼兒家長關系、幼教人員與園所主管同儕關系、實習老師的專業倫理、與幼教人員的生涯規劃與專業成長等。最終通過對課程的學習和相關議題的探討，理解和內化幼兒教師職業倫理。

（三）開拓系統的課程結構

臺灣高校在嚴峻的就業形勢面前思考如何提高高等教育的職業性，并在向歐美、日本等國家學習的過程中，借以開拓系統的課程結構增強學生學習的系統性，提升學生的職業能力。

橫向來看，《大學校院教育學課程師資及設立標準》規定國民小學和幼稚園教師教育學程必須包括教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法學課程、及教育實習課程四類。從臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系等高校幼兒教師職前培養課程設計來看，其學程主要包括通識學程和系學士班主修學程兩大類，通識學程類似于我國大陸的校級公共課程，系學士班主修課主要包含學院基礎學程、幼兒教育系核心學程、本系學士班專業選修學程（一般為多選一）和一個副修學程。幼兒教育系非師培生畢業時不得少于128學分，師培生不得少于148學分，二者相差的學分主要集中于專業選修學程上。從具體內容可以將這些課程分為研究法類課程、兒童發展類課程、兒童教育學類課程、保育與家政學類課程、媒體類課程、創意類課程、管理類課程、社會學類課程、特殊教育類課程等模塊，每一模塊又包含具體的多門科目，如媒體類課程包括媒介傳播、兒童刊物編輯與制作、兒童廣電節目企劃、兒童多媒體的設計與制作等。

縱向來看，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計層次清晰、相互銜接、層層遞進，例如在入學的前兩年，課程主要以通識課程、學院基礎課程為主，并逐年增加幼兒教育系核心課程和學士班的專業選修課程，通識課程和學院基礎課程同步減少。在大學的最后一年，學生還必須參加為期至少8周的幼兒園實習，為就業做好充分的準備。其次，該專業學生4年的學分（包括選修）的分配也較為適宜，大一42學分左右，大二51學分左右，大三63學分左右，大四只有31學分左右，選修科目比例大，課程彈性大，畢業時只要按規定修夠要求的學分即可。除此之外，臺灣高校幼兒教育專業課程設計以社會需求為重要依據，切實力行，從學生一入學就直接指明了該專業學生畢業后可能從事的職業和就業方向。以下為東華大學花師教育學院幼兒教育系的縱向學程規劃圖：

二、基礎性

臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的基礎性，體現在課程設計凸顯了具有實際應用價值的基礎課程，這類課程主要包括技能和理論兩塊內容。臺灣高校學前教育專業課程設計緊密圍繞其專業培養目標，狠抓基礎理論和基本技能，其重視綜合素質教育和強化專業素養的特點直接反映著課程設計的基礎性特征。

（一）重視綜合素養教育

從選取的5所高校幼兒教育專業課程規劃來看，通識教育在臺灣高校人才培養過程中備受重視。

臺灣高校普遍重視通識教育，在課程設計上凸顯了內容的豐富性和必修選修安排的適宜性。一般來說，大部分臺灣高校的通識課程主要包含文學（包括賞析與寫作）、英語（包括閱讀、聽講、寫作和實用）、計算機、軍事與國防、體育、生活應用、人文、社會、科學九大領域，這九項是臺灣高校規定的要成為臺灣合格公民必須要修習的領域，藉以形成學生的國際視野和綜合素養。針對學生興趣和某些領域具體內容的多樣性，在生活應用、人文、社會、科學四個領域還為學生提供了豐富的科目，例如人文藝術創意、倫理學議題、休閑與當代社會、人權與民主、全球化議題、環境變遷與永續發展等，學生可以在這四個領域進行選修，具有一定的自由度。從臺灣亞洲大學幼兒教育系的學程來看，從大學4年期間，學生每年都要對這些領域中的某幾個取得一定的學分，生活應用、人文、社會、科學四個領域學生只要每學期選取每個領域的一個科目即可。

（二）強化專業基本素養教育

在臺灣，大部分的幼兒教育專業開辦于師范院校，隸屬于教育學院或人文教育學院。各院基礎課程非常強調師范生的基本素養，普遍為幼兒教育專業的學生開設了發展心理學、教育心理學、教育學、教育行政、教育哲學、教育研究法、心理測量與統計、教育經典研讀、教育社會學、教師職業道德、特殊兒童發展與教育等科目。臺灣高校幼兒教育專業的專業理論課程包括認識幼兒和認識幼兒教育兩項。在認識幼兒方面，開設了幼兒發展與保育、幼兒心理學、幼兒語表達、幼兒文學、特殊幼兒教育、兒童早期閱讀與發展、幼兒自主游戲理論與實務、幼兒議題探討等課程。在認識幼兒教育方面，主要開設了幼兒教育概論、親職教育、幼教思潮、學前融合教育、幼教課程模式研究、幼教統整教學課程發展、各國幼兒教育比較研究、幼教專題研究、感覺統合研究等課程。我們從幼兒教育專業的學院基礎課程、專業理論課程門類的多樣性可以看出，臺灣高校重視學生專業理論素養的養成。除此之外，從臺灣高校幼兒教育系師資力量來看，教授理論課的教師大部分為具有海外留學背景的博士，或職稱高且具有博士學歷的教師。在打造學生專業能力方面，學校除了設置大量的專業必修課程，同時也圍繞幼兒教師必須的核心能力開設了大量的選修課程，除了我國大陸大多數高校開設的領域教學法課程以外，還有大量的專門培養幼兒教師專業實踐能力的課程，如幼兒行為觀察、幼兒園學習環境設計、幼兒行為輔導、幼兒班級經營、幼兒評量與輔導、兒童節奏樂、兒童歌曲與創作、鍵盤樂等。

三、前瞻性

課程是教育走向實踐的橋梁，只有具有前瞻性的課程設計才可能培養出符合社會需求、面向未來、面向世界的人才，才能使教育先行落到實處。臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有時代性特點。

（一）首先重視特殊教育

從臺灣高校學前教育的課程設計來看，大部分學校不僅在學院基礎課程中開設了《特殊兒童教育概論》，而且在專業必修課程中開設了《特殊幼兒教育概論》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲治療》《幼兒行為輔導》等科目。《特殊幼兒教育》的課程綱要中明確指出：“要培養實行學前階段特殊幼兒教育之專業知能與素養；激發接納有特殊需要之幼兒的教育愛，養成有愛無礙之精神；培養實行學前融合教育課程設計之專業知能與家長溝通之能力。《幼兒行為輔導》的課程綱要指出：要通過課程的學習認識、理解、辨別幼兒健康發展的心理與行為問題，及其成因、輔導策略。能和幼兒建立良好關系，應用教育家滿足孩子需求的信念與策略教保幼兒，并經常反省思考自己的輔導信念與態度。”

（二）其次重視研究能力的培養

臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計，他們在學院基礎課程中開設了《教育研究法》《心理與教育統計》《幼兒行為觀察》等多門課程專門培養教師教育研究能力，甚至個別高校還專門開設了《質的研究法》《量的研究法》等課程，課程綱要中明確指出：“這些課程旨在建立學生對基本教育研究法的概念；徹底了解基礎的心理與教育統計學所涵蓋之理論與在研究中的應用、計算基礎的心理與教育統計學所涵蓋之各個統計數，培養應用SPSS pc+ 統計軟件包分析教材中之統計問題、將分析結果做適當呈現與詮釋等能力。除此之外，臺灣高校學前教育專業在課程實施過程中大量采用學生分組研究、做匯報，教師歸納、提升的形式，甚至大部分課程的期末考試，也采用獨立研究、撰寫論文、做匯報的形式進行，這樣就有利于學生將教育研究能力的基本理論運用于實踐當中，切實形成學生的教育科學研究能力。”

四、開放性

在課程設計的開放性方面，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有以下幾個特點：

（一）培養目標的開放性

從培養目標來看，大部分高校重視學生未來生涯發展，強調學生興趣的多樣性和未來從事工種多種可能性，以便學生能更好地適應社會。因此，臺灣高校將幼兒教育專業不僅要培養具有扎實專業理論、專業實踐能力的人才，而且要培養學生的研究能力和國際視野，不但要將培養目標定位于托幼機構從業人員，而且要廣泛涉及家庭教育專業人員、幼兒文化創意產業人員、幼兒文化產業行政人員、教育行政人員、幼兒園教育科研機構研究人員、課后照顧中心保姆（如安親班保姆）、特幼照顧人員等。

（二）課程內容的開放性

從課程內容來看，除了設置常規課程，還善于向美國、日本、中國大陸等國家和地區學習，引進了多種學前教育課程模式和教學法，并以選修課和必修課的形式開設，例如：意大利的方案課程、德國華德福課程、美國的高瞻課程、中國大陸的行為課程和五指活動課程、德國的奧爾夫音樂教學法、意大利的蒙臺梭利教學法、匈牙利的柯達伊音樂教學法、瑞士的達克羅斯音樂教學法等。除此之外，其課程內容具有開放性的視野和大教育觀，例如臺灣高校開設了一定量的家庭教育、家政服務、社會教育科目，強調兒童對生命的敬畏與尊重，強調兒童是在學校、家庭、社會共同良性的影響下健康成長的個體。

（三）培養方式的開放性

首先，培養方式靈活。臺灣學前教育師資職前培養逐漸向開放型轉變主要體現在各種類型的大學或學院均可以開設學前教育師資職前培養課程，培養學前教育師資。臺灣教育主管部門在1994年頒布的《師資培育法》及《大學校院教育學課程師資及設立標準》中規定：任何一所大學或學院只要設有26個學分的幼兒教師師資培育課程，都能招收幼兒教師專業的學生。這就在政策上準許非師范類的大學和學院加入學前教育師資職前培養行列，標志著臺灣學前教育師資職前培養體制從最初的單一形式不斷向多樣化、開放型的模式轉型。

其次，步出課堂的學生培養方式。臺灣高校幼教專業的學生必須在畢業前參加至少30場的幼兒教育專題講座，而且要對講座的時間、地點、內容、啟示等做詳細的筆錄，并得到系部相關部門蓋章方可承認和存檔；除了大一修習一年的《服務與學習》0學分之外，學生在畢業前必須參加至少8小時的志工服務，如義務清潔校園活動，有的學校甚至規定學生每周必須有30分鐘的志工活動；除了三、四年級幼稚園教學實習的6學分和平時的參觀幼稚園、見習、試教外，學生在三、四年級須自行見習或通過幼稚園教師的介紹，提交至少160小時的個人實習紀錄，并要在得到認證之后存檔。除此之外，還針對幼兒專業開設豐富多彩的課外活動，如參加兒童夏令營、幼兒教玩具制作比賽、幼兒輔導個案討論會等。

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第9篇：學前教育學科核心素養范文

關鍵詞：專業化視野；學前教育專業；師資隊伍建設； 實踐

   本世紀以來，隨著我國高等教育的大眾化和對幼教師資學歷要求的提高，高等師范院校已成為幼教師資培養的主要基地。高等師范院校需要把握學前教育的專業特殊性，加強學前教育專業教師教育科研能力和專業實踐能力的培養，建構和完善學前師資培訓模式，才能培養出知識、技能、素質并重，保育、教育、研究兼能的新型幼兒教師。

一、從教師專業化角度來看待高職高專學前教育專業師資隊伍的現狀

教師專業化發展是 “教師個體不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程” [1]。 教師的專業化發展一般要經歷兩個階段，我們一般把新教師剛入職的前幾年看作是專業成長的關鍵期，而專業發展主要是指從一個熟手成長為專家型教師的過程，所以專業化發展是體現“教師作為專業人員，由一個新教師發展成為專家型教師或教育家型教師的過程”[2]。前期有研究者指出：“學前教育專業專任教師有一定教育教學理論素養，但比較缺乏幼兒教育實際工作經驗，因而缺乏相應職業技能技巧”［3］，還有提到現有教師在總量、結構、職稱以及科研水平等上面存在一些問題。筆者以所在的四川幼兒師范高等專科學校為例，通過對該校學前教育專業教師的調查研究，結合對同類高職高專院校教師隊伍專業發展現狀的分析，發現目前學前教育專業師資隊伍的現狀存在以下問題：

（一）新教師對學前教育專業的專業特殊性缺乏了解，幼兒教育實踐經驗缺乏。近年來隨著學前教育專業擴展而大量補充進入的新教師，大多是本碩連讀的研究生，在他們的知識結構中，理論知識儲備遠遠多于幼兒教育實踐經驗。這些新教師即便是工作以后，他們到幼兒園參加觀摩、聽課、調研、實踐的次數和時間還是較少，因此他們在自己擔任的專業課程教學中，會習慣于按照自己所學專業的學科教學特點來講授課程或組織活動，而很少站在教師教育的高度來反思和審視自己的教育教學觀念和行為。

（二）部分教師的角色調整與適應不良。學校升格后，由于專科層次的“學前教育人才培養的目標和規格發生了較大的改變，教師必須面臨著角色的調整和適應”［4］，部分教師由于長期工作在教學第一線，習慣于遵循原來的教學模式，重視上課、備課等教學常規工作，沒有投入更多時間和精力深入幼教機構進行教育科研，對目前不斷更新的學前教育觀念和新的研究成果不能及時獲取和消化吸收，還沒有完全實現角色轉換，教師教育科研意識、科研能力有待提高。

（三）職后培訓的形式比較單一，針對性不強。由于學校剛升格，各種培訓渠道還沒有完全暢通，教師參加各種培訓的機會總的來說還是較少，整個職后培訓的形式也顯得比較單一，除了專家教授講學外，無非就是讓教師到其他高校接受短期培訓，培訓的內容多數偏重于寬泛的理論，實踐操作性不強，職后培訓未能真正的起到促進教師專業成長的作用。

二、學前教育專業發展的特殊性決定了對“雙師型”教師的呼喚

高職高專學前教育專業的人才培養規格和其他專業的人才培養規格是有區別的，學前教育專業旨在培養具有良好的思想道德素質和身體心理素質，系統掌握現代學前教育基礎理論和專業知識，具有較高的從事學前教育教學與管理工作的業務能力，德、智、體、美、勞等諸方面全面發展的，能適應現代學前教育事業發展與改革需要,能在幼兒園、托幼機構從事保教工作的教師和管理工作的應用型專門人才。除了專業理論知識的學習外，還需要強調技能學習和實踐操作，因此其實踐性教學有著極其重要的地位和作用，只有具有堅實的學科理論素養和豐厚實踐經驗的教師，才能培養出知識、技能、素質并重，保育、教育、研究兼能的新型幼兒教師。因此，建設一支“雙師型”高素質的教師隊伍是擺在高職高專院校面前的一項十分重要而又緊迫的任務，也是提高學校辦學質量，提升學校競爭優勢的關鍵。

三、以四川幼兒師范專科學校為例，在學前教育師資培養方面作出的積極探索與實踐

（一）高標準、嚴要求，把好師資入口關，實施“人才工程”，構建合理師資結構。

   師資隊伍建設是學前教育專業建設的核心關鍵，為了改變學校師資總數不足以及教師年齡結構、學歷結構、職稱結構、學緣結構不合理的現狀，近年來學校一方面采取公開招聘的辦法，堅持高學位、高水平的標準，嚴把師資引進關，重點引進了一大批具有碩士以上學位的專業人才，同時學校鼓勵原有的教師進行在職進修和學歷提高。學校采取重點培養與引進人才相結合的方法，培養和引進了高水平、高素質的學科帶頭人、教授或博士。另一方面，制定和實施師資隊伍建設“人才工程”計劃（包括名師工程、教授工程、博士工程、學科專業帶頭人計劃、中青年教學科研骨干培養計劃、青年教師培養計劃等），加大投入和設立優惠的條件，開設綠色通道，引進一批博士、教授或有較大影響的學科(專業)帶頭人，在崗位設置、師資調配、職稱評聘等各個方面保證重點專業教師團隊建設，一支信念執著、師德高尚、結構合理、素質精良、富有活力的高水平的師資隊伍及一批優秀的教學團隊和科研團隊正在形成。

（二）學校加大軟硬件投入，為教師的專業化發展提供數字化、信息化資源系統的保障。

教師的專業能力的提升需要學校硬件和軟件等方面的完善，尤其需要構建數字化、信息化的資源系統。學校升格后，繼續加大教育資源的人力、物力和財力的投入，加強了教師辦公室和計算機教室的配備、擴大了多媒體投影教室建設、開展校園網站建設、數字化圖書館建設等，同時學校配備了教師和后勤辦公平臺、教育教學信息平臺、教育教學資源管理平臺，完善圖書館學前教育類電子圖書資料建設，并且學校購買中國知網、維普期刊網等使用權限， 校園內免費向師生開放，為學校數字化、信息化資源系統建設和應用奠定基礎。通過數字化信息化資源平臺，師生可以及時了解到學前教育發展最新的政策和理論、課程改革的動態，同時還可以展示和交流教研活動，共享教學論文、教學講義、優質課例等教學資源。

（三） 以校級科研中心為平臺，促使學前教育專業教師投身學前教育科學研究。

為了極大的調動教師參與科研的熱情，促進學校教師隊伍建設和教育教學改革，學校相繼成立了幼兒教育與發展研究中心、小學教育研究中心、川西北民俗文化研究中心等，中心下設置學前教育師資培養培訓研究室、學前教育改革與發展研究室、農村與民族地區學前教育研究室等，學校還相繼出臺了《四川幼專科研項目獎勵細則》和《四川幼專科研項目管理辦法》，促使學前教育專業教師自覺加強教學研究和實踐能力提高。一方面規范了學術委員的審查與評審制度，對課題申報、優秀學術人才的評選等工作進行嚴格審議，杜絕了學術不端和學術造假，保證了學術活動的真實性。另一方面通過研究中心組織高職稱教師申報國家級、省級重點課題，鼓勵中青年教師積極申報青年課題，尤其鼓勵教師申報與幼兒教育實踐相結合的課題項目。科研中心積極引導學前教育專業教師密切關注本學科前沿發展動態，帶領教師深入幼兒教育基地，觀摩和探討幼兒教育熱點問題，如：蒙氏教學法、體智能游戲、幼兒早期閱讀的訓練、奧爾夫音樂等在幼兒教育機構開展的情況，鼓勵教師探索具有本地域特色的幼兒教育實踐模式。

（四）逐步建立和完善教師終身學習制度，積極推進“校本培訓”。

為了建立和完善教師終身學習制度，學校制訂了教師培養管理辦法，構建學校、系部兩級培養體系，建立多渠道培養網絡，通過崗前培訓、崗位培訓使新教師盡快熟悉工作崗位，進入角色。通過開展單科進修、學歷進修、高級研修、訪問學者、團隊培養等方式及時更新知識、提高教師教育教學能力和科研能力，全面提高教師整體素質。培訓的主要內容包括教師職業情感培訓、學前教育專業理論培訓、現代教育技術的培訓、教育科研方法等。在培訓方式上采取“請進來，走出去”，如：專家講座、學術論壇、幼教機構觀摩活動、高校教育機構學習交流、兄弟學校訪問考察等。在培訓對象上也各有不同，針對新教師，為了讓他們盡快進入角色，迅速適應教育教學工作的需要，主要進行校情校史、教師職業意識和情感、教師教育技能、高等學校教育教學特點和方法等培訓；針對有一定工作閱歷的教師，結合他們自身的專業特點和個人現有的能力水平，把他們分成“理論型教師、實踐型教師以及“雙師”型教師三個層次”［5］。分別為他們設計個性化的專業發展培養模式，采用實踐能力培訓、教學能力培養、攻讀博士和碩士學位、高級研修、訪問學者等方式，強化和提升他們的專業領域內的優勢和特色。

（五）發揮校內外學前教育實訓基地的作用，加強教師專業實踐能力的的培養

學校目前校內教學實訓基地包括學前教育專業實驗室、微格教室、心理學實驗室、建設中的幼專附屬幼兒園，同時學校作為四川省幼兒教育師資培訓中心，在校外多地市州掛牌建立了學前教育實踐教學基地，和綿陽及周邊市區多所職業技術類學校、幼兒園、兒童發展與教育咨詢機構、早教機構達成了多項實踐教學合作協議，有著長期教學和工作聯系。學校要求工作三年內的學前教育專業的新教師，每周必需有半天以上的時間深入幼兒園固定跟班聽課和調研，每人必須參加1-2個幼教科研課題，每學期組織一次幼兒活動公開課，請幼兒園園長和學校資深的老教師進行聽課和評課的活動，讓新教師切身體會幼兒教學活動的要求。對有工作經驗的教師要求定期下園，并通過承擔學前專業學生的專業技能競賽活動指導、見實習綜合訓練、科研論文指導、畢業生就業設計等事項參與學生培養和發展的全過程。此外學校定期組織骨干教師到校外教學實訓基地進行學術交流、實踐指導、頂崗鍛煉，多層次、多途徑的促進教師專業實踐能力的提高。

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