學前教育的概念界定精選(九篇)

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第1篇：學前教育的概念界定范文

【關鍵詞】學前教育質量觀；學前教育普及；質量保障體系

近年來，世界各國紛紛發起或開展了學前教育普及運動。但在發展的同時也面臨著兩難問題，一方面，是學前教育的需求在持續增加，另一方面，是對學前教育質量的不斷呼吁。兩者的沖突構成了世界各國發展學前教育面臨的關鍵問題。自《國家中長期教育發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學前教育的戰略目標之后，我國學前教育普及化的進程開始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時，我國也面臨學前教育機構數量擴張與質量保障的沖突。在此背景下，需要正確認識學前教育質量與學前教育普及的關系，樹立正確的學前教育質量觀，并在學前教育改革中積極地加以實施。

一、樹立正確的學前教育質量觀

推進教育公平的學前教育普及和學前教育質量并不是一對矛盾體。學前教育公平與學前教育質量之間是一種互相依存、共同發展的關系。一方面，學前教育質量和學前教育公平在價值取向上是一致的。人們對學前教育公平的追求已經蘊含了對高質量學前教育的追求。提升學前教育質量的目標是讓每個幼兒享受高質量的學前教育。另一方面，學前教育質量是學前教育公平的本質要求。沒有教育質量的教育公平是沒有意義的。隨著學前教育普及的逐步推進，幼兒的入學機會大幅度提升。但如果幼兒入學機會的獲得是以低質量的教育過程為代價的，那么這種普及的后果是嚴重的，是違背了教育公平本質的，不僅偏離了學前教育發展的目標，違背了教育普及的質量本質，影響了兒童的發展，而且對教育事業的可持續發展、社會的發展都是不利的。總之，只有保證質量的學前教育普及才是真正實現了學前教育公平。當下，學前教育正面臨著發展的關鍵時期，學前教育質量觀對學前教育普及發揮了重要作用。因此，樹立正確的學前教育質量觀對推進學前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學前教育質量觀

關于學前教育質量的概念和特征，學者們的爭論非常激烈，至今沒有達成共識。但人們普遍認為，學前教育質量是個多維度的概念。這種多維度的學前教育質量觀意味著學前教育質量要素、學前教育質量主體、學前教育質量保障、學前教育質量評估等的多維度。學前教育質量要素的多維度指的是學前教育質量的構成要素是多維度的，因此在看待學前教育質量時應采用綜合的觀點。一般來說，學前教育質量應該包括下列核心元素：兒童的經驗和結果（如歸屬感、幸福、意義建構、成就感）；家長和照顧者的經驗（歸屬感、參與、幸福、意義建構、親切感以及可購買）；互動（包括成人與幼兒的互動、幼兒之間的互動、參與者與家長之間的互動、教師之間的互動，還包括機構、地方社區、專業工作者、政府之間的互動）；結構性條件（如師生比、班級規模、空間、環境、游戲材料、幼兒的自由時間、持續的專業發展以及支持學前教育工作者的研究和批判性反思實踐）；評估、監督和質量改進的系統（包括內在和外在的評估）。[1]學前教育質量主體的多維度指的是學前教育的保障和執行主體的多維度。由于價值觀、出發點的不同，幼兒家長、研究者、學前教育機構的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國學者麗蓮•凱茨認為，根據主體的不同，存在五種不同的學前教育質量觀。第一種是管理者或決策者的學前教育質量觀，注重從上至下的視角，強調每個兒童的平均空間、可用的設備和其他特征，注重易于量化的指標，注重結構要素。第二種是兒童的學前教育質量觀，強調從下至上的視角，主要是從參與學前教育方案的兒童的角度來看待學前教育質量，注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學前教育質量觀，主張由外至內的視角，注重家長的感受、參與機會以及自身需求的滿足程度。第四種是學前教育機構內部保教人員的學前教育質量觀，關注內部視角，注重保教人員的體驗和感受。最后一種是社區居民和民意代表的學前教育質量觀，強調外部視角，關注機構對社區以及更廣泛社會的服務。[2]多維度的學前教育質量觀強調學前教育的相關群體，如政府決策者、學前教育機構、家長及社區等都應積極地參與到學前教育的發展中來。學前教育質量保障的多維度要求改變當下單一的學前教育質量保障機制，建立包括學前教育機構在內的內部質量保障機制和外部質量保障機制。內部質量保障機制主要指由幼兒園自行實施的質量保障機制，外部質量保障機制主要是由政府、社會團體、家長和社區實施的。幼兒園是內部保障體系的唯一主體，對自身的教育教學質量進行管理和自我評價。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進行學前教育質量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個合理、公正、透明和權威的教育質量評估機制。必要時，還應吸納社會機構、家長和社區參與評估。學前教育質量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關群體的想法。我國傳統的學前教育質量評估主要是以地方行政部門為主對學前教育機構進行評估，且主要是對公辦機構進行評估。這是一種單維度的學前教育質量評估觀，而且評估范圍有限。為此，應積極倡導一種多維度的學前教育質量評估觀，即行政部門、科研機構、研究者、家長等積極參與到學前教育評估體系中。

（二）發展的學前教育質量觀

發展的學前教育質量觀認為學前教育質量隨著社會發展不斷變遷。西方學者對學前教育質量討論最多的話題是哪些因素是高質量的學前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學者們普遍認為高質量的學前教育必須根據不斷變化的社會進行改進。從這個意義上來看，學前教育質量是一個發展的過程，是一個動態的概念。西方國家對學前教育質量觀的討論經歷了從“技術理性”向“建構主義”的變遷歷程。[3]20世紀80年代初開始，西方國家就開展了大規模的學前教育質量研究。幼兒教師、家長、管理者、研究者等都參與了學前教育質量的討論，到20世紀90年代，基本形成了占據主導地位的“技術理性”的學前教育質量觀。這種學前教育質量觀認為學前教育質量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗證的，衡量學前教育質量的主要標準是學前教育機構的各種特征以及效果。“技術理性”的學前教育質量觀為評估學前教育機構的質量提供了可操作性的標準，但其注重結果忽略過程，忽略了教育質量中幼兒的主體地位，易導致學前教育質量標準過于剛性。20世紀90年代開始，質疑“技術理性”學前教育質量觀的討論開始在歐洲出現，隨后美國的學者也開始質疑這種學前教育質量觀，“建構主義”學前教育質量觀開始出現。這種質量觀認為，學前教育質量是一個“建構”的概念，它會根據利益相關者、社會經濟地位和文化而發生變化。[4]總之，學前教育質量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應是多種群體如專家、教師、家長和幼兒等各種利益相關群體共同參與界定的概念。在發達國家的質量標準中，“個體”“過程”“關系”等詞成為核心元素。從20世紀90年代開始，我國也開始了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學前教育質量中結構要素的重要性，但評估規模大、指標寬泛，過分關注靜態指標，輕視過程。當下從“技術理性”學前教育質量觀向“建構主義”學前教育質量觀的轉變，成為我國學前教育質量觀轉變的重要方向。

（三）文化差異性的學前教育質量觀

學前教育質量也是一個帶有文化差異性色彩的概念。學前教育質量的文化差異性體現在不同的文化背景下，對學前教育質量的理解存在很大差異，因此在改進學前教育時，措施也應大不一樣。這一點與前文提及的“建構主義”學前教育質量觀有緊密聯系。有的學者將這一特點稱為“文化適宜性”，認為好的教育實踐應該是能充分考慮到兒童所處的社會文化背景，基于社會文化的差異性和多樣性進行教育設計，而不是以抽象普適性的質量標準去剪裁教育實踐。[5]學前教育質量觀反映了社會中不同文化群體特定的教育目標和教育實踐。不同的文化社區，會采納關于學前教育質量不同的觀念。同為發達國家，美國和日本的學前教育質量觀就存在較大差異。美國學者認為安全、健康、發展性的適宜的激勵、個人情感的發展、與成人的積極互動、與同伴的互動等因素是高質量學前教育機構必不可少的。[6]美國的學前教育質量觀強調兒童本位，注重培養兒童的獨立性，培養兒童自由選擇的能力。與美國不同，日本的學前教育質量觀注重社會本位，注重集體活動。日本的幼兒園每天都會有固定的時間安排幼兒進行小組活動，目的是培養幼兒的團隊意識和合作能力。可見在日本高質量的學前教育項目在美國不一定是高質量的項目，原因在于學前教育質量觀的文化差異性。上述內容說明各國對學前教育質量的認識具有文化差異性，不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學習西方發達國家質量指標和保障體系時，應分析其產生的文化背景及政治、經濟因素，在保持我國學前教育傳統和特色的前提下，吸納合適的質量元素為我所用，建立合乎我國國情的學前教育質量觀。否則，盲目照搬西方發達國家的學前教育質量保障體系，不僅會丟失我國學前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會影響學前教育質量。

二、建立學前教育質量保障體系，推進學前教育的有質量普及

在我國學前教育發展規模不斷擴大、學前教育日益普及的背景下，學前教育質量日益成為一個突出問題。我國政府認識到了學前教育質量與學前教育普及的關系，出臺了多個政策法規予以保障和規范。1996年，我國政府頒布了《幼兒園工作規程》，對幼兒園的班級規模、衛生保健及教育、園舍設備、工作人員等方面做出了規定。2001年政府又印發了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，針對健康、語言、社會、科學和藝術五大領域的教育內容、目標和要求做了詳細的規定。2010年，國務院頒布了《關于當前發展學前教育若干意見》，提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育”，建立“幼兒園保教質量評估監管體系”。2012年教育部頒布了《3-6歲兒童學習與發展指南》，建立了比較綜合的幼兒學習與發展的評估體系。盡管政府在質量保障方面出臺了多項政策法規，但在實際執行的過程中出現了諸多問題，如學前教育質量評估指標過于單一、質量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學前教育質量保障體系成為當下亟待解決的問題。確立多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀是建立完善的學前教育質量保障體系的重要前提。一方面，政府應加大財政投入，促進高質量的學前教育普及；另一方面，應在多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀基礎之上建立政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系。政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系要求政府在推進學前教育普及的過程中，明確自身責任，發揮主導作用。一方面，建立所有學前教育機構最低質量標準、資助制度和督導制度，為所有學前教育機構設立底線。另一方面，通過制定政策法規發揮導向作用，引導建立學前教育質量保障體系。具體來看，應改變學前教育質量主體過于單一的局面，行政部門、科研機構、家長和社區應積極參與到學前教育的質量保障體系中來。建立健全學前教育質量保障機制，幼兒園自行實施的內部質量保障機制和政府、社會團體、家長、社區參與實施的外部質量保障機制并重。改變示范或等級評估主導學前教育質量評估的局面，用質量監測取代等級評估，重視信息公開、各方參與。改變學前教育質量評估標準過于重視結構要素忽視過程要素的現狀，結構要素和過程要素并重，建立綜合的學前教育質量標準。改變盲目照搬西方發達國家學前教育質量保障體系的做法，在考慮文化差異性、文化發展的基礎上建立具有中國特色的學前教育質量保障體系。

第2篇：學前教育的概念界定范文

關鍵詞：現代學前教育理念；兒童的教育教學；教學設計

1現代學前教育教學理念含義的解析

現代學前教育的概念是指對兒童教育的基本理解，包括對兒童自身能力、兒童認知概念等的理解。首先，了解幼兒教育中兒童的本質是非常重要的。兒童之所以稱之為兒童，是因為他是一個獨立的個體。他與成年人具有同樣重要的社會地位，但處于人生的早期階段。兒童本身是獨特的，在發展過程中，他們是一個不成熟和不完整的人。因此，這要求學前教育工作者在開展幼兒教育時看到兒童的獨特性、多樣性和不完整。第二，為了充分釋放兒童的本性，兒童的本性源于父母并出生。但是，家庭成員和從小生活環境固有的遺傳因素對兒童的未來發展有很大影響。從中我們可以看出，兒童的性質實際上沒有界定，在兒童隨后的成長過程中慢慢形成。兒童成長其實有一定的內在規律，所以我們必須讓兒童自由發展。但是，在兒童成長過程中，不能完全釋放，根本不限制他們的行為，因此，教育教學過程中的學前教育工作者不能采取完全寬松的教學方法，使兒童在必要時完全寬松地采取一些干預措施。最后，孩子的本質是他們還不完全成熟，不無知，在孩子的認知上也不無能。他們在身體上有很大的發展潛力，但這種潛力不能完全實現。所以幼兒教育和教學不用擔心，要耐心地引導孩子，不能讓孩子接受超出自己認知范圍的東西，根據孩子在不同階段實施不同的教學方法，并根據自己的能力進行教學，在老師的幫助和指導下，讓孩子逐漸成為一個成熟的個體。

2現代學前教育理念在學前教育教學設計中的作用

其實在現代學前教育教學設計中，主要就是教育教學目標的設計、教育教學內容的設計、教學課程內容的實施設計。首先，它是教育目標的設定。目前，許多幼兒園教學內容偏向于小學課程。如果這種情況持續很長時間，將不利于兒童的未來發展，也不能滿足兒童在現實生活中的需求。這種教育教學目標的設定不符合幼兒身心發展的規律，違背了階段和順序。它不利于兒童個性的發展，也不承認兒童的主體地位。因此，它要求教師在設定教育教學目標時，聯系兒童的實際生活，滿足兒童的生活需求。其次，在教育教學內容的設計中，教師在教學內容的設計過程中必須把兒童的直接體驗作為教學內容。不應該允許兒童學習超出他們能力范圍的知識，應該允許兒童學習困難的學習內容。這不符合孩子們的實際生活經歷。例如，一些幼兒園讓孩子們每天學習許多難讀難寫的教學內容。兒童不僅在學習和理解上有困難，而且會導致兒童使用他們所學和他們所學的東西。因此，學前教育工作者在面對教育教學內容的設計時，必須以學生現有的知識和經驗為基礎，以兒童為中心，用真實的材料感受學到的知識，結合兒童自身的特點，設計出符合現階段兒童身心發展規律的教育教學內容，使兒童能夠成長和進一步發展。最后，就是教育教學課堂內容的實施設計。兒童在教育教學活動當中，占最主要地位的就是兒童自身的主觀能動性。所以學前教育工作者不能強迫兒童去學習知識，要有耐心的引導他們發揮自身的主觀能動性，自主的完成學習內容。在教育教學課堂設計中，教師可以把游戲作為主要的教學方法，因為兒童正處在這一階段喜歡玩游戲，游戲最符合兒童的身心發展特點。通過游戲讓兒童學習知識，在游戲過程當中，兒童可以感受到沒有限制、自由自在，從玩的過程當中就掌握了學習內容，這讓兒童以后會更加積極主動地去學習知識。所以，在現代學前教育教學課程內容的設計過程當中，教師一定要找對方法，引起兒童學習的欲望。游戲這種教學方法就可以充分調動兒童學習的積極性，不但可以讓兒童快樂的學習知識，還可以讓教師的教學工作變得相對輕松。總之，要想很好的把現代學前教育教學理念運用到學前教育教學設計當中，就要正確的認識教育教學理念，然后根據兒童身心發展的規律和特征設計教學內容和教學方法。

第3篇：學前教育的概念界定范文

1.中職學校

中職學校是中等職業教育的實施主體，是中等職業學校的簡稱，屬于我國職業教育的其中之一。它的招生對象以初中畢業生和具有初中同等學力的人員為主，基本學制以三年制為主，主要是對學生進行有針對性的教育知識和教育技能訓練。

2.課程實施

課程實施是把新的課程計劃付諸實踐的過程。課程實施的研究關注的焦點是課程計劃在實施中發生的情況及影響課程實施的種種因素，它是實現預期課程目標的基本途徑。

二、中職學校學前教育專業課程實施方面存在的問題

1.課程內容的選擇缺乏合理性

近幾年，我國學前教育得到了大力發展，學前教育重視程度逐年增加，學前教育課程有了較大改革和發展。隨著課程之間更多地融合與交叉，課程內容融合許多國外現代教育思想、方法和觀念，使學前教育的課程內容更為系統，但是目前中職學校的課程內容在選擇上仍缺乏合理性。課程內容難以做到因地制宜、一切從實際出發。在教材的選擇上，甚至現在很多中職學前教育專業還在沿用陳舊教材，學生學到的知識也是老化的，沒能融入新的各種教育思想和理念，與學前教育改革發展速度有些脫節。

2.與學生的社會實踐脫節

大多數中職學校學前教育專業都開設了學前教育學、學前心理學、教學法等課程，但這些課程要想讓學生很好地融會貫通，需要學生一方面不斷加強理論學習，另一方面進行大量社會實踐鍛煉。中職教育學生理論學習積極性不高，應該在課程的社會實踐方面給予他們更多機會，讓他們在與幼兒的接觸中，在幼兒園的學習中體會到快樂、滿足與專業自豪。但我們往往忽視這一點，由于種種主客觀原因，中職學校學生大多在學校進行集中理論學習，社會實踐變成中職學校課堂上的情境設計，這樣使他們沒有機會真正面對幼兒，無法接觸幼兒園實際，不利于日后職業生涯發展。

3.課程實施不符合就業需求，忽視學生職業生涯規劃

大部分中職學生都有一個共同的感覺，即當我們工作時，發現學校學的東西基本沒什么用，而真正在幼兒園要用的，在學校基本沒學。究竟原因就是學校的課程實施未考慮市場需求，導致理論與實踐脫節。21世紀是一個人才競爭的時代，學生要全面規劃好自己的職業生涯，目標明確地朝自己的事業巔峰前進。然而，大多數中職學校沒有實施專門的職業規劃課程。學生對自己的未來是迷茫的、沒有方向的。

三、問題解決策略

1.改進課程內容

首先，課程內容設置要與時代同步。社會在發展，學前兒童教育隨之發展，因此學校對作為未來學前教師的師范生的教育也要革新內容與時俱進。其次，靈活調整基礎教育課程的教學內容。教育專業課程是培養幼師生教師職業素養的理論基礎，但有一些學科的內容有些重復或散碎甚至重復，可以在教學中對這類課程做適當調整———或整合或刪減。這樣既節省理論教學時間又將節省的時間用在能力培養上，提高學生的技能技巧。

2.以學生需求為導向

教育是有計劃、有目的地培養人的社會活動。所以學前教育教學活動應該以學生為中心，課程實施也應如此。學前教育專業的課程實施應該以學生為中心，了解、滿足學生的合理需求，結合學校與用人單位的實際情況及當地實際需求，選擇科學合理的課程內容，制定出有特色、有針對性、有服務性的課程結構，并根據學生需求進行課程實施，以推動中職學校學前教育專業健康發展。

3.增加實訓教學，深入幼兒園學習

第4篇：學前教育的概念界定范文

關鍵詞:教育理想 學前教育 科學主義 教育公平 課程

教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

1、教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

2、教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

1、科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

2、學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。

3、不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

其次，學前教育作為實施素質教育戰略的重要組成部分，政府對其負有不可推卸的責任。進一步突出學前教育的公共性和公益性，逐漸加大政府對學前教育的投入，提高幼兒人園率，將學前教育納入義務教育，是教育改革的必然方向。我國學前教育領域的公平性要得到實現與強化，最關鍵的還在于政府加大資金投入，擴建、多建公辦幼兒園，平衡各幼兒園間的師資與設施配置。同時，幼兒園收費標準的制訂應與公眾普遍收入相適應的程度，能讓大多數孩子進入條件相差不大而又能保證教育質量且收費相對低廉的公辦幼兒園，并在此基礎上實現學前教育領域的教育公平。

第5篇：學前教育的概念界定范文

[關鍵詞]懲罰；教育懲罰；學前教育

[中圖分類號]G612[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)03-0016-04

懲罰作為一種教育手段古已有之，《易經》《尚書》《學記》中都有對懲罰的闡述。在我國古代教育中。師道尊嚴被視為教育中至高無上的原則，因而懲罰與教育便密不可分。甚至成為我國古代教育的主要特征。

學生本位、學生主體、民主和諧、生命教育等已成為現代教育的主要特征和追求。而懲罰這種教育手段則被作為糟粕而遭到許多人的批判。目前教育中對懲罰的濫用與誤用更是動搖了人們對于懲罰在教育中存在的必要性的認識，甚至有人宣稱“有懲罰的教育至少是沒有品位的教育”“懲罰是教育失敗的根源”。然而也有不少學者和教育者認為懲罰作為一種教育手段存在具有必然性與必要性，是不可以隨意去除的。對同樣的概念，人們為什么會有截然相反的觀點?教育中的懲罰到底是什么，應該是什么，我們應該怎樣理解教育中的懲罰?明確這些問題，有助于我們對教育懲罰的認識以及應用。

一、教育懲罰的基本內涵

《現代漢語大辭典》對懲罰的解釋是：一指懲戒、責罰、處罰壞人；二指施加鞭打或體罰以使之服從、受辱，或以苦行贖罪。在教育中不存在壞人，學生服從、受辱或贖罪也不是教育中的懲罰所要追求的目的，很明顯這種解釋針對的是社會懲罰。這和教育中的懲罰在前提、目的、運用的方式方法、情感基礎等方面都存在著很大的差異。

《中國教育百科全書》中對懲罰的解釋是：教育者對受教育者品行進行否定的一種方式，一般有警告、嚴重警告、記過、留校察看、勒令退學及開除學籍等形式。這一概念是對目前我國學校教育中制度層面懲罰的一種描述性解釋，從教育制度的角度指出了懲罰的主體、懲罰的對象、懲罰的依據以及懲罰的形式等。但是，由于學前教育具有獨特性，這一定義對學前教育實踐沒有實質性的意義。

《教育大詞典》對懲罰的解釋是：懲罰就是對個人或集體所進行的戒責，旨在控制某種行為，是學校德育的輔助方法之一。這種解釋已將懲罰納入到教育情境中，對懲罰的對象、方式方法、目的以及作用或職能作出了明確的界定。但是教育實踐表明，這種對教育懲罰的解釋仍然存在很多不足。比如，“戒責”到底包括什么，體罰包不包括：教育懲罰能不能控制某種行為，為什么有些行為越是控制越是頻發；教育懲罰是不是只是德育的輔助方法之一，等等。

教育心理學理論認為。懲罰是和負強化相對應的一個概念。是指通過對行為者呈現厭惡刺激而降低行為者某種行為再次發生的概率。長期以來，這種解釋在處理學習者學習失誤、行為問題以及不良行為矯正等方面廣泛運用。心理學對懲罰的這一定義是從行為塑造的角度去理解的，對具體的外顯行為具有很大的參考意義。但對學前教育實踐中的懲罰問題很難進行有效的指導。

新近的研究認為，教育懲罰應該具有教育性。首先。教育懲罰的目的必須是為了學生的身心健康發展。其次，教育懲罰的依據應該是受教育者的不良行為和違反規范的行為，而不是教師的情緒或教師對兒童的慣性態度。最后，教育懲罰是通過某種使教育者不愉快的方式發揮作用的，但這只是方式和過程，并不是教育懲罰的最終目的。

綜上分析，我們可以這樣理解教育懲罰的基本內涵：為了促進受教育者的身心健康發展或保護其所在集體的利益，教育者或教育管理者對受教育者違反原則與規則的行為作出準確判斷并進行合理處理的機制。這其中需要注意的首先是教育懲罰的目的是在不損害集體利益的基礎上促進受教育者身心健康發展；其次是教育懲罰的主體包括教育者和教育管理者等；再次是教育懲罰的依據是一定的原則與規則和受教育者的違規行為以及造成后果的程度；最后是教育懲罰是主體對客體作出準確判斷并進行合理處理的機制，而不是這一行為。判斷教育懲罰是否合理的依據包括三個方面：是否有利于兒童快樂的生活，是否有利于兒童的健康發展，是否有利于兒童自我幸福感的提升。當某個兒童的利益與集體利益發生沖突時則以集體利益為主。

二、教育懲罰在學前教育中的價值

從學前兒童全面、自由、充分發展的角度出發。我們認為教育懲罰的價值體現在學前兒童的生活、學前兒童的發展以及學前兒童的社會道德發展三個方面。

首先是教育懲罰對學前兒童生活的價值。生活是教育的著眼點和出發點，學前兒童的教育也不例外。學前兒童的生活與成人的生活差異很大，有些的確是對成人生活的模仿和形式化運用，但并不是所有的兒童生活都是對成人生活的模仿或成人生活在學前兒童身上的復演。兒童的生活是兒童參鑒成人世界積極自主建構而成的，兒童在自主探索生活過程中體驗著判斷的失誤和選擇的失敗所帶來的后果和代價，生活中的這種自然教育懲罰對兒童邏輯推理能力、抽象思維、意志品質的發展以及促進兒童對生命和生活的認識有著其他任何教育不能比擬的作用。但是，我們也應該明白學前兒童畢竟沒有完全成熟的認知能力，他們對錯誤和失誤沒有實踐性的概念，因此我們應該在學前兒童的生活環境配置以及在嚴重后果出現之前提供合理有效的引導上給予更多的關注。

其次是教育懲罰對學前兒童發展的價值。學前兒童的發展包括身體、認知、情緒情感、語言、技能以及社會性等方面。教育懲罰的價值主要體現在學前兒童為獲得和發展這些方面的能力所選擇的方式、內容以及程度上。兒童有獲得關注、接納、交流、被需要以及探索發現、探索創造的需要，但是認知、與他人交流、社會情感發展等因人而異。如果過多地干涉很可能挫傷學前兒童自我發展的積極性，這就要求教師敏感地觀察、適度地把握、合理地運用教育懲罰。盡量將對兒童的不利影響和潛在的不利影響最小化。

第三是教育懲罰對學前兒童社會道德發展的價值。學前兒童的社會道德是隨著兒童的年齡增長和社會化逐漸發展起來的。皮亞杰和科爾伯格都認為學前兒童的道德是有階段分層次的。當兒童處于一個階段的不同層次時，兒童的道德發展具有相對穩定的發展內容和特征，這已經在我們的學前教育實踐中得到證實。但是目前在學前教育中的兒童道德發展層面出現了明顯的混亂。在幼兒園、家庭和社會中提倡的道德并不一致，導致不少兒童不知道什么是高尚的。什么是應該尊重的。什么是應該學習的。因此，教育懲罰在目前我國學前兒童社會道德發展和重塑中具有不容忽視的作用。

三、教育懲罰應遵循的原則

教育懲罰是教育的一種手段或方法，只有作用于兒童才能實現價值。教育懲罰具有負功能。用不好，對學前兒童的不利影響是難以估量和彌補的。因此對教育懲罰的運用必須遵循如下原則。

教育性原則。教育懲罰的目的是為了教育兒童，讓兒童明白自己的言行或表現在某種情境下是錯誤的，并讓其在再次出現這種情景或相似情景時能夠作出準確的判斷和選擇。因此。不能對學前兒童的人格以及本身等非教育領域進行教育懲罰。

針對性原則。教育懲罰必須針對學前兒童的違規行為或錯誤表現，而不是其他方面。比如。一個孩子由于游戲時生氣，在游戲完后踩碎了另一個孩子心愛的小玩具狗。這時你不應該懲罰他平時不守紀律、游戲時不守規則等，而是僅僅針對這一踩玩具行為。在懲罰的方法上也應該有針對性。比如，剛才的例子中，你罰這個孩子寫10個漢字，很明顯是沒什么效果的。教育懲罰應該針對違規行為的對象及其相關的兒童。不應該也不能株連無關的兒童，隨意地擴大化。比如，剛才的例子中，老師罰全班所有兒童靜坐20分鐘，不能說話也不能動。很明顯針對性和時效性就會大大降低。

及時性原則。對學前兒童的懲罰必須及時，這符合學前兒童的特點。也容易使學前兒童改過。對學前兒童進行延時性的教育懲罰很難達到預期的效果。比如，上面的例子中，這件事過去幾個月后老師才想起來對這個孩子進行懲罰，不但沒有意義。而且會適得其反。

一致性原則。對學前兒童進行教育懲罰時應一視同仁和一以貫之。一視同仁指不分三六九等，在規則面前人人平等，違反規則就應該受到懲罰。一以貫之是指對某一個孩子的某一種違規行為的懲罰不應前后不一和寬嚴隨意，應該讓孩子意識到教育懲罰的這種穩定性和前后的同質性。

適宜性原則。適宜性主要是指對不同的學前兒童不能一刀切。有些兒童的確在某些方面有困難，不能認為違反規則的兒童都應受到同樣的懲罰。比如對多動癥兒童，不能在不容許動的情況下動了都實施教育懲罰。因此，教育懲罰也應該在不同地區、不同文化以及不同教育理念指導下的學前教育中因時、因勢而異，以維持和促進教育的正常進行，這也是教育懲罰的出發點和歸宿。

四、學前教育中教育懲罰存在的問題

在賞識教育、全納教育以及快樂學習等教育理念盛行的今天。教育懲罰這種教育手段逐漸被教育者以及教育管理者們淡忘。現在甚至有些教育者和教育管理者談“罰”色變。但事實證明，在沒有了教育懲罰的日子里。我們的教育效能在逐漸降低。目前，在學前教育中，人們對教育懲罰存在著太多的誤解與偏見，在實施過程中誤用濫用，缺乏有效監督和監控等。

首先是認識上的不足或誤解。很多一線教師、管理者以及研究者一談到懲罰首先想到的是體罰或變相體罰，而體罰和變相體罰是國家《教育法》明文規定不容許的。因此，他們便冠冕堂皇地宣稱懲罰是國家不容許的。“有懲罰的教育不是好的教育”，是“失敗的教育”，“至少是沒有品位的教育”。教育懲罰不同于社會性懲罰，其前提和目的在于“警示和告知”，在于“幫助兒童消解不健康的違規動機”：情感基礎是“教育者良好的期待和對兒童深切的關愛。這種熱愛和關心，可以開啟學生的心靈，消除師生間的隔閡和誤會，增加學生的學習興趣，并使他們體驗到學校集體的巨大溫暖”。懲罰方式和量度“一般控制在受教育者身心和社會角色可接受的范圍內。更強調其可接受性和教育性”。由于對這些特征認識不足，造成懲罰時前提不顧及、目的不明確、運用隨意化。

其次是實踐中難以把握。我國教育立法對懲罰采取的是限底不封頂的方式，就是說什么不能做，而不是什么可以做。也沒有具體的實施細則、辦法等。這就給我們在實施過程中造成無據可依的無奈，教師隨心所欲，偏其所好就不可避免了。這時教師的職業道德水準、教育教學機智等個人因素成了決定教育懲罰實施的前提正確、過程適宜與效能充分的主要保證。如果教師個人的這些素質不高，那么在教育懲罰中就出現缺乏智慧、簡單粗暴，有時甚至不惜代價、不擇手段、侮辱兒童的人格等現象。

再次是監督的缺乏與缺失。教師和教育管理者對受教育者的懲罰沒有制度上的監督體系，全靠教師的職業道德和他人的眼睛來進行監督。無規范化的依據可依，無制度化的督導監督，那么教育懲罰難免盲目化、隨意化、廣泛化。這給各種教育懲罰的誤用濫用、隨意化提供了一個溫床。因此。要想使教育懲罰回歸到其本真的意義，制度化的監督督導體系的建立刻不容緩。

五、教育懲罰在學前教育中的運用

結合目前學前教育中教育懲罰存在的問題，我們認為在學前教育中運用教育懲罰主要有以下三點需要遵循。

首先，明確教育懲罰在學前教育領域同樣是一種有益的教育手段。教育懲罰是一種對學前兒童的違規和失范表現進行教育的機制，而不僅僅是對其進行懲罰這一活動，更不等于隨意地盲目體罰等違背教育原則和要求的行為。

其次。學前教育中應確定與學前兒童發展相適宜的教育懲罰的規則與規范。這種規則與規范的確定必須兼顧每個兒童和兒童所在集體其他兒童的共同發展。兒童自己、教師或教育管理者必須將這種規則和規范作為判斷是否對兒童實施教育懲罰的依據，否則就會誤用濫用教育懲罰。這種規則與規范應包含以下幾個部分。

第一是教育懲罰的前提。確定對幼兒實施教育懲罰的前提條件。并得到幼兒的認同。在實施教育懲罰的過程中必須依據確定的實施教育懲罰的前提條件，嚴防由于教師的個人因素而實施教育懲罰。

第二是教育懲罰的內容。在明確前提的基礎上。將違規或失范的行為具體化、細化，然后確定哪些行為應該受到什么樣的懲罰。

第三是教育懲罰的方式。懲罰這些行為用什么樣的辦法、方式。比如某一天某個小朋友由于在家里很生氣，在幼兒園做游戲時故意搗亂，只要他不嚴重影響到其他小朋友，老師可以不關注他，減少對他的強化，讓他自然地回到正常的活動中；也可以讓他暫時退出游戲，等他消除不愉快的心情之后再回歸到正常的活動中。

第6篇：學前教育的概念界定范文

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中對教師的藝術素質提出了要求：教師應掌握正確的教育方法，了解兒童的心理發展與需要，具備較強的藝術綜合素養，實踐操作創新能力。而據了解，目前學前教育專業的聲樂課依然還是以訓練聲音技巧為主，在教學中容易忽視學生音樂綜合素質的培養。這種單一訓練聲樂技能技巧的教學很難滿足目前幼兒園教師“具備較強的藝術綜合素養”的需求。本文中所提及的“聲樂綜合課”是指把歌曲識譜教學、聲樂技能教學、聲樂欣賞教學、兒童聲樂教學（兒歌表演唱）、幼兒歌曲彈唱教學、幼兒園音樂實踐活動教學內容加以組織綜合，將音樂知識技巧融會貫通，增強學生對音樂的感知力和表現力，提高學生組織幼兒園音樂活動的能力。

二、開設五年制學前教育專業聲樂綜合課的意義

在2010年出臺的《國務院發出關于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出了“積極探索初中畢業起點五年制學前教育專科學歷教師培養模式”。當前全國各地都在積極探索初中畢業起點五年制學前教育專業建設。本文試以麗水學院幼兒師范學院為例，來探索研究五年制學前教育專業的聲樂教學。麗水學院幼兒師范學院前身是師范學校， 2011年經省教育廳和麗水市人民政府批準，學校正式掛牌“麗水學院幼兒師范學院”，成為目前麗水地區唯一培養大專層次的幼兒教師師資的學校。學校主要是招收初中畢業學生，通過五年全日制培養使學生獲得高等師范學前教育專業專科的學歷。

筆者在學校擔任聲樂教師已有十余年，這幾年學校雖已轉型為幼兒師范學院，但聲樂教學仍沿用了過去中師音樂特招生聲樂技能課單一的教學模式，出現了諸多的問題：

（一）教學目標偏離。在聲樂教學中，由于過去的思維定勢，我們單純地讓學生學習聲樂技巧，無意識中把培養歌唱家、演員作為聲樂教學的目標。

（二）教學內容脫離幼教實際。把聲樂教學視為單純的歌唱學習，主要教唱美聲唱法和民族唱法，忽視幼兒歌曲的教學。學生由于接觸的幼兒歌曲較少，對于幼兒歌曲的發聲概念十分懵懂，到了幼兒園，在校所學的聲樂技巧基本用不上，有些學生甚至錯誤地認為幼兒歌曲演唱就是用白聲、真聲去演唱。

（三）缺乏系統的五年一貫制聲樂教學大綱。教師上課選擇歌曲的隨意性偏大，五年的教學進度沒有進行科學的安排。

幼兒園音樂歌唱活動對師資有較高的要求。一是幼兒教師必須有良好的范唱能力， 而要具備這種能力， 必須要有一定的素養， 包括一定的文化修養、生活感受、歌曲體驗和欣賞能力等， 而且要懂得兒童生活和心理。二是要求有較高的音樂綜合能力， 幼兒園音樂活動不僅僅是教唱兒歌， 還包括欣賞、律動、音樂游戲等在內的綜合活動。因此學前教育專業聲樂教學要從幼兒園音樂教學的實際出發。

三、開設五年制學前教育專業聲樂綜合課的模式探索

五年制學前教育的基本特點是：招收初中畢業生，五年一貫學制，培養高素質實用型的專科層次人才。要根據五年制學前教育專業的特點，整體構建五年制學前教育專業聲樂教學體系，改變教學觀念、完善教學內容、改進教學模式和方法，充分合理利用五年的學習時間，使學前教育專業的歌唱教學真正符合幼兒教師職業的需要，培養出具有幼兒歌唱活動組織能力的專門人才。

（一）初始階段聲樂綜合課模式

以集體課的形式進行教學，教學內容以歌曲識譜教學為主線， 在大量的歌曲識譜中解決音準、節奏問題，歌曲選擇循序漸進、由淺入深、從易到難。幼師專業的學生比起以前的小教音樂教育專業的學生，在音樂素質方面相差很多。大部分學生在入學前沒有經過專業訓練。再加之現在一些中小學對音樂課不重視，學生們的識譜、音準、節奏的基礎很差，有些甚至連簡譜都不認識，演唱技巧就更不用提了。所以在一年級的聲樂教學中，筆者覺得急需解決的是學生的識譜問題，音準節奏問題，這是學習聲樂的基礎。一年級的聲樂集體課中，還要讓學生初步建立科學的發聲概念， 打好聲樂演唱基礎。建立正確的聲音概念，就好比“畫貓”之前要明確知道“貓”長什么樣，才可以在“貓”的框架下精雕細琢。因此我們通過多媒體和網絡技術將不同時期、不同流派、不同風格的聲樂作品和各種聲樂資料，制作成多媒體課件，供學生聆聽。好的聲音刺激學生的耳朵，讓學生在意識上建立正確的聲音概念。同時指導學生搜集并學唱大量的兒童歌曲包括我國各地區、各民族不同風格的兒歌，這樣一方面進行兒歌積累，另一方面也可以通過學唱幼兒作品解決學生的識譜和音準節奏方面的問題。

（二）提高階段聲樂綜合課模式

以分組教學的形式進行授課。通過初始階段的歌唱基礎訓練，學生在歌唱的技巧、歌曲的難度等方面都有很大差異了，根據學生的情況分成提高組與基礎組。在提高組和基礎組的教學中，聲樂作品選擇、聲樂技巧的解決和要求都有所不同，考試評價也個性化。結合學生平時和期末的考評情況，基礎組中好的學生可調至提高組，提高組中成績落后的學生調到基礎組中學習，這樣的安排將調動學生聲樂學習的積極性，提高學習的競爭意識。

在教學內容上應是成人歌曲與幼兒歌曲齊頭并進， 進行教學。一方面通過成人作品的演唱訓練，提高學生的演唱能力。另一方面把科學的發聲技巧運用到幼兒歌曲演唱中，指導學生用自然美好的聲音演唱幼兒歌曲，符合幼兒的審美要求。要讓學生了解幼兒歌曲表演唱應以唱為主、動作表演為輔：即在幼兒歌曲的演唱過程中，以簡單、形象的基本動作、姿態和在對歌曲理解基礎上的自然表情對歌曲內容和音樂形象進行表達。教師要著重解決如何將科學的發聲技巧運用到幼兒歌曲演唱當中。成人聲樂作品的演唱和幼兒歌曲的演唱是有一定區別的。比如成人聲樂作品演唱要求我們演唱者把人身體的共鳴器官的功能發揮到極致，對音量的要求，對音區的要求都比較高。而幼兒歌曲的音區一般比較窄，基本都在自然聲區。幼兒喜歡甜美的，清新的，自然的聲音，因此教師在演唱幼兒歌曲時需要一定的發聲技術的支持，調整包括氣息支持、聲音位置、共鳴腔使用等。

（三）深化階段聲樂綜合課模式

以集體課和小組課相結合的形式進行教學。集體課講授一些兒童聲樂教學的理論與實踐綜合教學。內容涉及根據不同年齡段幼兒的嗓音生理特點、如何進行幼兒唱歌教學、幼兒合唱教學指導、幼兒嗓音保健、幼兒唱歌教學的方法及教學設計等系統知識。小組課主要是學生幼兒歌曲表演唱的實踐教學。“唱”幼兒歌曲的能力在前三年聲樂教學中已初步形成，這一階段特別要注重培養學生幼兒歌曲的演、編、排的能力。

“演”：幼兒喜歡在哼唱中模仿有趣的動作、表情和聲調。因此可以讓學生掌握幼兒歌曲表演唱中的一些常用動作、表情：模仿小動物動作和叫聲，常見的喜、怒、哀、樂表情等。同時要訓練學生“唱”和“演”的協調，不能顧此失彼，光唱不演或光演不唱都不符合幼兒歌曲表演唱的要求。

“編”：幼兒園的音樂活動要能萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒用自己的方式去表現和創造美。幼兒教師要開發幼兒的想象力和創造力，首先自己要有這方面的能力。因此在聲樂綜合課中讓學生對幼兒歌曲的曲式結構、題材與體裁進行分析和創編練習，從而提高他們兒歌編創的能力。

第7篇：學前教育的概念界定范文

【關鍵詞】充分就業；社會主義核心價值觀；對策

隨著國家對學前教育事業的重視，尤其是2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中明確提出要“重點發展學前教育”之后，為學前教育的發展迎來了春天。學前教育專業畢業生的就業市場供不應求，這使得學前教育從業人員不足成為我國幼兒教育領域近年來出現的突出問題之一。據統計，各級各類學前教育機構每年所培養的幼兒教育人員數量是基本符合我國幼兒教育需求的,但多數學前教育專業學生畢業后不從事幼教工作，是造成人力資源短缺的重要因素之一。因此，如何幫助學前教育專業畢業生做出正確就業選擇和樹立正確的就業觀念是實現其充分就業的關鍵點。

一、充分就業的內涵

充分就業作為經濟學中的一個重要概念,不同學者分別從個體、微觀和宏觀三個層面界定。本文僅從勞動者個體層面闡述充分就業，勞動者個體中的充分就業是指勞動者與勞動相關的個體特質與工作崗位相匹配,勞動者在其工作崗位上能充分發揮自己的能力和作用,實現個人效用最大化的就業狀態。[1]這種狀態的充分實現主要取決于勞動者的個體特征和工作崗位兩方面因素。具體而言，勞動者所從事的職業必須與其勞動價值觀、專業類別、技術等級、興趣愛好等這些主要個體特質相適應。在現實就業中,要實現勞動者個體的充分就業是一種理想就業狀態，勞動者個體特質與工作崗位的完全匹配是有困難的。但就學前教育專業畢業生個體的充分就業來說，必須用社會主義核心價值觀引導他們的就業價值觀、興趣愛好等要與幼教工作有關。

二、充分就業是社會主義核心價值觀的內在要求

社會主義核心價值觀作為國家的主流價值觀，具有十分豐富的內涵，主要包括：“以人為本為起點；以愛國主義為核心；以社會榮辱觀為基本道德準繩；以集體主義為重要標準；以社會主義和諧為最終目標五個方面。它能夠有效地規范人們在當下價值多元造成的不利于社會和諧發展的思想和行為。實現學前教育專業畢業生充分就業與社會主義核心價值觀具有共同的價值訴求。以社會主義核心價值觀指導學生就業，幫助他們從勞動價值觀上完成這種角色的轉變是社會主義核心價值觀的內在要求。1.充分就業是以人為本的重要體現以人為本是社會主義核心價值觀的起點,也是科學發展觀的核心。充分就業意味著讓每一個勞動者在自己的工作崗位上能各盡其才，各盡其能，實現勞動者效用最大化。充分就業既是大學生人生價值的體現，也是國家、社會對他們十幾年學習的肯定，體現了現代文明社會對人才的重視、利用與開發。如果國家花大量的錢培養出來的各種專業人才從事的都是和學習專業無關的內容，那我們的高等教育、專業教育也就無任何意義。所以，只有專業人才流向專業的崗位，才是高等教育最理想的狀態。2.充分就業是愛國主義的體現愛國主義是社會主義核心價值觀的基礎，是個人所應具有的公民道德之一。就業過程中所面對的關于“我要去哪里？”、“哪里適合我？”等矛盾沖突，實際上是自我價值和社會價值，個人發展與國家命運等關系問題。學前教育專業畢業生要實現充分就業,要實現自身價值，就應該主動地適應國家和社會的發展、適應國家方針政策的調整，自覺地把個人命運與國家發展結合起來。國家和社會發展為個人價值的實現提供了堅實的土壤和廣闊舞臺，個人的自我價值、物質利益、發展空間得到了充分的肯定和長足的發展。面對當前我國學前教育事業發展存在諸多不完善的現狀，如西部、農村和廣大邊遠山區學前教育質量落后、私立幼兒園條件差、編制少等。學前教育專業畢業生自我價值的實現又要回到社會價值的創造上來,在肯定自我價值的基礎上，要主動調整就業觀，將個人利益和國家命運結合起來，進而實現充分就業,這本身就是一種愛國主義。3.充分就業以社會榮辱觀為基本道德準繩社會榮辱觀是社會主義核心價值觀的基本道德準繩，是中華民族的民族精神和優良傳統。充分就業的內涵意味著選擇一份職業就必須愛崗敬業、無私奉獻、誠信為本、遵法守法。只有以八榮八恥的社會榮辱觀規范學前教育專業學生就業觀和就業行為，才能保證他們充分就業。4.充分就業是國家、社會、家庭和學生個人責任的體現責任是社會主義核心價值觀的底線。責任是一種可貴的品質,是個人或組織應該秉持的價值觀念和道德準則。社會主義核心價值觀就應將“責任”作為共同的價值目標和理想追求。一個有責任的政府就應該為學前教育專業畢業生充分就業提供政策、財政、法律的幫助與指導；一個有責任的企業應該為國家分憂解難,為大學生充分就業提供力所能及的崗位；一個有責任的大學生也一定會把自己的理想、價值和國家社會的發展聯系起來,主動地適合應國家的發展。

三、學前教育本科畢業生就業中存在問題及具體原因分析

1.關注個人價值，忽視社會價值的實現

受西方個人主義、拜金主義、享樂主義價值觀念的影響，當今學前教育專業學生的就業觀呈現出理想化、功利化和多元化的特點。如在就業意向調查中發現，學前教育本科畢業生就業去向大中城市，就業薪酬期望值較高，就業部門多想去機關單位等。擇業過程中，他們過多關注自身價值，如單位是否有發展空間、我的才能能否發揮等。國家利益，集體觀念淡薄，對于“哪里需要我就到哪里去”、“我為國家幼教事業做貢獻”等這樣的一些想法在他們看來已經過時。因此大學生首先看重的是自己有沒有發展,自己才能是否得到發揮,企業或工作的待遇等情況,較少考慮自己適不適工作單位,能不能為工作單位貢獻自己的力量。

2.理想信念模糊,注重物質利益

學前教育本科畢業生理想信念不堅定。他們懷著一顆熱愛幼兒的心理選擇了這個專業，但是經過四年的學習卻發現，幼教工作者社會地位、經濟地位沒有得到應有的重視。幼教工作作為一個特殊的職業，目前還處于逐步發展的階段，公立幼兒園教師編制較少，私立幼兒園大量增加急需學前教育本科畢業生，但是沒有編制，待遇低，工作任務繁重，致使很多大學生除非選擇到有編制的公立幼兒園，他們較少人會選擇私立幼兒園。學前教育本科畢業生政治信仰淡薄,在擇業中，只注重眼前經濟利益的獲得,一味追求生活安逸舒適,缺乏艱苦奮斗的韌勁,意志力薄弱,事不關己高高掛起,缺乏社會責任感。他們抱著“寧要城里一張床,不要鄉下一間房”的擇業觀，選擇生活環境優越的大中城市，薪資待遇高的部門。他們選擇職業時首先考慮的不是符合自己的專業,而關注的是職業的附屬物,諸如工資、住房、福利待遇等。這種情況導致學前教育本科畢業生出現了有業不就的現象。

四、加強社會主義核心價值觀教育,實現學前教育本科畢業生充分就業

面對國家急需學前教育人才的情況，學前教育本科畢業生作為社會公民必須盡量主動地適應國家社會的發展，調整自己的就業意向,樹立正確的就業觀。高等學校必須加強社會主義核心價值觀教育,幫助學前教育本科畢業生就業價值觀的調整,努力實現其充分就業。

1.樹立正確職業價值觀,使學前教育本科畢業生自覺地把個人價值的實現與國家命運結合起來

職業價值觀影響著學生的需要、動機、興趣、意志、品質等職業心理活動,科學的職業價值觀能夠使學生正確把握自己的前途和命運,并把個人的前途命運與國家的前途命運緊緊地結合起來。要通過加強社會主義核心價值體系教育,夯實學前教育專業畢業生的價值基石,樹立科學的價值觀,從而激發他們對生命、對真善美的追求和向往，強化他們在行動選擇中對他人和社會所承擔的責任，把個人的目標追求與社會主義理想統一起來。在目前形勢下,樹立科學的價值觀就應該要求他們擺脫功利化觀念的束縛。那些追求享樂、安逸和一味索取的觀念,都是與當代社會進步格格不入的，應該從這個狹隘的就業觀念中擺脫出來。要讓學前教育專業畢業生認識到，艱辛和磨難,是人生的一筆寶貴財富。基層教育、農村教育是施展才華的廣闊天地,是就業理想和個人價值最好的實現，要熱心廣大鄉村基層學前教育事業發展。

2.培育政治意識,使學前教育本科畢業生始終以民族精神和時代精神為支柱

正值畢業，學生身心也不斷承受著種種內部的、外來的負面現象的沖擊和各種利益的誘惑。在此情況下,通過加強學前教育本科畢業生的社會主義核心價值觀的引導,培育他們的政治認知、政治態度和政治信仰，加強以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神教育,使其認識到自己作為社會公民所肩負的社會責任和道德使命,培養和提高自己的集體主義和大局意識。

3.加強政府、學校、社會、家庭以及學生個人的社會責任感

就業是一項系統工程,需要政府、學校、社會、家庭深刻領會社會主義核心價值觀精神,都有責任踐行社會主義核心價值觀。作為政府相關部門而言,不但要廣開就業門路,提供就業機會,不僅僅滿足每年開幾次大型招聘會。還要引導高校在專業和課程的設計上注重就業理想教育和社會主義核心價值觀教育,支持鼓勵學前教育本科畢業生到基層幼兒園見習和實習，激發他們的使命感和責任感。另外,政府相關部門推出優惠政策,鼓勵和引導畢業生到西部地區,到農村、到基層、到中小城市,到祖國需要的地方去貢獻教育事業。關鍵的一點是政府要依法頒布行之有效、大力傾斜的政策、嚴格執行、真正有效地落實、廣泛動員一切力量監督政策、如實地反饋。

總之不能一直停留在精神鼓勵上。作為父母引導孩子樹立正確的社會責任感和使命感，而不能過多的保護，孩子不僅屬于父母，他更屬于國家公民。因此,轉變觀念天地寬,當所有人都深刻領會了社會主義核心價值觀,努力踐行社會主義核心價值觀時,學前教育本科畢業生的人生價值就能得到有效的張揚,我們的學前教育事業的發展才能是真正充滿活力的。

【參考文獻】

[1]胡學勤，秦興方.勞動經濟學[M].北京:高等教育出版社，2004:78-101；419-429.

第8篇：學前教育的概念界定范文

關鍵詞：高職；學前教育專業；實踐教學；課程體系

課程是學校教師有計劃、有目的地組織實施教育教學活動的重要依據。高職學前教育專業課程體系內容基本上沿襲中師或高師的課程體系：一類是公共基礎課，如語文、英語、政治等；一類是專業基礎課，包括專業理論和為專業課服務的課程；再一類就是專業實踐課，課時安排較少。這種課程體系的弊端在于實踐課程附屬于理論課程，課程設置重復交叉，主要驗證理論知識點，學生對實踐環節普遍不重視，理論知識程度偏深、新知識缺乏，培養出來的學生技能特長不過硬。比如很多幼兒園開設英語口語、電腦繪畫、藝術特長班等，但一些幼教畢業生只會電腦打字、上網聊天，對繪畫、動畫和課件制作知之甚少。很多人雖然學過英語，卻無法勝任幼兒英語口語教學，幼兒體操、舞蹈、音樂、書法等藝術特長師資也十分匱乏。隨著我國教育改革的深入發展，學前教育領域發生了很大的變化。目前，城市中廣泛的學前教育機構對學前專業學生的要求大大提高，除了要他們掌握學前教育方面的基本理論和基本知識，接受幼兒教育技能的基本訓練，具備在托幼機構進行保育、教育的能力外，還要求畢業生具備幼兒園課程的設計、編制具體教育方案、兒童玩具的設計與研發等技能。可見，構建學前教育實踐教學課程體系是全面、系統地進行教學改革的基本環節，也是當前學前教育事業進一步發展的需要。應力求通過重新配置課程和界定內容，突出加強對學生能力培養的思想，使培養出來的學生能很好地適應幼兒園的教學工作。

實踐教學課程體系改革的目標

培養目標是制定課程目標的理論依據，它對課程的具體目標具有規范的限制作用。我院高職學前教育專業的學生畢業后主要從事幼兒教育工作，就業崗位主要是企事業單位，畢業生的就業去向是全國各地幼兒園、家庭成長教育工作與學前教育領域。用人單位對他們的要求是：有事業心和責任感，具備扎實的專業基礎知識，幼兒教育技術能力強，專業新知識吸收快，熟悉幼教方法，有良好的個人素質及具有與人合作的能力，能在幼兒教育管理與教學業務中發揮骨干作用。我們根據高職的職業化要求重新確定了培養目標，學前教育專業從原來對基本技能的培養轉向了以全面素質和綜合職業能力培養為目標。

課程體系改革的主要目的是克服傳統的以“學科本位”課程論為主導的課程體系的弊端，建立一個以培養實用型、技能型人才為出發點，瞄準幼兒園實際需要，以培養實際操作能力為基礎，理論和實踐緊密結合，既有較強針對性，又有一定適應性的課程體系。改革的具體目標是：（1）突出學前教育專業課程對學生將來就業的定向性，即我們的培養目標是能夠滿足幼兒園需求的畢業生。同時，以培養學生實際操作能力課程為主要基礎，使學生學到的知識、技能真正滿足幼兒園工作的需要，努力做到畢業后就能獨立開展工作。（2）解決當前課程體系中存在的理論脫離實際的問題，切實增強學生的動手能力，特別是解決工作中實際問題的能力。學前教育專業是一個綜合性、實用性很強的專業，學前教育工作相對于其他各級各類學校的教師工作來說，具有自身的特殊性：由于學前教育的對象是學齡前兒童，處于教育的啟蒙階段，對于幼兒教師來說，“如何教”比“教什么”更重要。學前教育對教師的職業技能和彈、說、舞、唱、畫等藝術教育能力有較高的要求。要強化基本職業能力訓練，創造機會使學生接受基本能力訓練，讓基本職業能力訓練不走過場，提高學生對就業上崗和職業變化的適應力。（3）增加課程的靈活性，形成模塊化、彈性化的課程體系，在整體上適應行業和社會對人才規格多樣化的需求，根據實際需要及時調整就業方向針對性，滿足不同時期的社會需求。

實踐教學課程體系的基本原則

課程建設是專業建設的核心，課程計劃是落實培養目標的關鍵。高職學前教育專業學生良好素質的培養需要相應的課程體系來支持，目前我國學前教育實踐教學課程體系尚處于探索之中。一個優秀的課程體系的產生，首先要通過對職業領域現狀與發展的深入調研，切實把社會對人才培養在知識、技能、態度等方面的實際要求，特別是職業核心能力的要求，在充分論證的基礎上明確課程目標，選擇課程內容，設計課程結構，創新組織方式，并在實踐過程中不斷加以完善。我們的思路是：

以培養能力為主聯合國教科文組織《國際教育分類標準》把高職課程歸類為“定向于某個特定職業的課程計劃”，是“實際的、技術的、具體職業的特殊專業課程”，即直接對應社會生產相關的某類崗位，是培養學生特定的職業素質與職業技能，能適應一定職業領域要求的課程。由此可見，高職課程不管是理論體系還是實踐體系，都必須以應用為主旨，以能力培養為核心，讓學生懂得“怎么做”，并且“能做”、“會做”。

以“全實踐”為理念所謂“全實踐”是將幼兒教師專業發展全程中所有實踐環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。以前，我們往往存在一種模糊認識，認為只有到畢業前的實習階段才有實踐教學，因而強調集中實踐環節，忽視全過程實踐。事實上，實習只是實踐教學的一個環節，真正的實踐教學應當是一個從學生入學到畢業的完整過程，它的理想追求在于使學生步入教學一線之前就獲得教育實踐性知識和實踐智慧。

具有針對性高職教育要堅持以就業為導向，以社會需要為基本依據，把工作崗位所需要的知識點和能力要素落實到每門專業技術課和實踐教學環節中，提高教學的針對性和適應性。要探索和建立根據企業用人需要進行“訂單式”教育和培訓的機制，使所學知識學了有用，學了會用，學了實用。

堅持學歷教育與職業資格認證相結合加強學歷教育與職業資格認證的結合，使學生在取得學歷證書的同時獲得相應的資格證書，這是學生提高就業競爭力，實現自我價值的重要途徑。我們要求學生在畢業前要完成彈、唱、跳、做等內容的考核，嚴把出口關。

實踐教學職業技能課程體系的基本框架

根據以上原則，我們圍繞目前幼兒園的主要課程及私立幼兒園開設的新課程設置了職業技能實踐課程體系（見下圖）。

職業技能課程強化學生專業方向的發展，通過專門化、系統化的學習，促進學生專業方向的形成和鞏固。此類課程包括：語言、藝術、健康、自然、科學五個模塊，以現代教育技術為輔助，圍繞幼兒教師實踐教學活動進行設計。在設置這一模塊時注重強調課程的綜合化。課程綜合化就是將兩門或兩門以上的課程，經過一定的調整、刪改、補充，有機重組為一門課程，構建新的課程體系。課程綜合化的成果是綜合課程的系統講義或完整教材。比如，把動物、植物、天文、地理、物理等多領域的知識綜合為《科學》，《美術》是素描、簡筆畫、手工三方面內容的綜合，通過這些課程的教學，使學生真正“能用”、“會用”、“活用”。

教學見習、實習教育實踐課程從一年級開始安排，我們的特色是提出“學前見習”的概念，在新生入校后不久，安排學生到幼兒園去感受教學環境，通過這一活動使學生的身心與行業進行“零距離”接觸，使每個學生都投入到一個職業角色中或準職業角色中。以后隨著教學深入，逐步增大課時量，形成以后期為主，集中與分散并行的實踐形式。教育實踐課程內容依據學科的序列和與學前教育專業的有機結合安排并貫穿始終。

選修課程選修課程包括素質教育和專業教育兩個方面，是優化學生知識結構和提高綜合素質的課程，培養學生的人文素質和科學素質，強化學生的專業知識和技能，拓展學生的興趣、愛好和知識面，豐富學生的個性和特長，開拓學生的學習視野以及進一步發展的可能渠道。此類課程包括幼兒故事創編、兒童玩具設計與制作、創新成果展示、兒童心理咨詢、學生創意競賽、幼兒園環境設計、幼兒故事創編、幼兒珠心算等等。選修課的設立要著眼于擴大學生的視野、增強全面素質；著眼于學生自我設計知識結構，體現個性化教育。

通過對課程設置的改革，使得學校對教學內容的調整更加靈活，教學針對性加強，滿足了學生的不同學習要求，學生學有所用，學習積極性進一步提高。

參考文獻：

[1]邵宗杰．教育學[M]．上海：華東師范大學出版社，1989．

[2]張忠福．高職教育實踐教學模式的思考[J].職教論壇，2004，（8）．

[3]鄭國強．高等職業技術教育教學質量問題綜論[J].職業技術教育，2004，（7）．

第9篇：學前教育的概念界定范文

關鍵詞： 幼師生 情緒智力 心理健康

一、問題的提出

近年來，幼師專業部分教師普遍反映，有一定數量的幼師生明顯存在著人格偏差、處事缺陷等這樣或那樣的心理障礙。有關心理調查也表明，有50%的幼師生有較強的自卑感，表現出害羞、不安、內疚、憂傷、失望等消極情緒，缺乏自我意識，做事容易遇難而退。幼師生大多是女生，她們情感細膩，處事敏感，不善與人合作，缺乏良好的伙伴關系。

同時，在近年的幼師生實習中，實習單位反映實習生缺少社交技能，不善于與人交往；進入陌生環境后，將自己包裹起來，不愿意發表意見或觀點；心理素質差，情緒自我調節能力有待提高。

筆者認為，在當前我國大力發展學前教育，急需大量合格幼教師資的形勢下，加強對幼師生情緒智力的培養刻不容緩。

二、情緒智力的有關理論和內涵

人們對情緒智力（emotional intelligence）在人類行為中所起作用的認識了解由來已久。亞里士多德曾說，生氣誰都會，但什么時候對什么人生氣，生氣到什么程度，這是很難學會的。20世紀20年代之前，心理學一直將情緒和智力作為兩個領域進行研究。桑代克（E·L Thorndike）提出“社會智力”的概念，他認為，人類智力可以分為社會智力、具體智力，其中社會智力是指理解和管理各類人際關系，以及妥善處理人際關系的能力，從此，人們對情緒智力的研究初見端倪。戈爾曼在《情緒智力》一書中提出，情緒智力包括以下五個方面的能力：認識自己情緒的能力；管理自己情緒的能力；激勵自己情緒的能力；處理自己情緒的能力；處理自己與人交往的能力。戈爾曼同時也指出，一個人事業的成功，傳統智力的影響只占到了20%，而其余大部分則歸功于情緒智力。［1］情緒和智力都是多元化的，那種把情緒和智力絕對分離開的做法是不符合實際的。［2］

美國心理學家Salovery 和Mayer于1990年共同提出“情緒智力”的概念后，情緒智力就在世界范圍內廣泛傳播開來。［3］情緒智力（emotional intelligence）概念的最佳界定，目前普遍公認的是沙洛維（Peter Salovey）教授和梅耶（D.Mayer）教授1997年界定的“精確的知覺、評估和表達情緒的能力；接近或產生促進思維的情緒的能力；理解情緒和情緒知識的能力；調節情緒和智力發展的能力”。情緒智力強調對自己和他人情緒狀態的識別和理解，以及利用這些信息來解決問題和調節行為，其具體過程包括四個部分——認知和控制自己及他人的情緒；動機、興趣和自我激勵相結合的心理動力；堅強而受理性調節的意志；妥善處理人際關系。［4］

三、幼師生情緒智力培養的必要性

（一）學校教育制度長期缺乏情緒智力培養。

情緒智力可以激發學生的創造力，通過對情緒的理性控制，有助于思維發展，從而使具有較高情緒智力水平的個體更易在各個領域達成目標，取得成功。［5］當然，情緒智力在發展和成熟過程中，有從低而高的先后次序。而學生正處于情緒智力發展的關鍵時期。所以，情緒智力教育對學生成長的影響很大。

在以知識為本位的傳統教育中，中小學廣大教師一味追求知識的傳授，追求題海戰術而忽視了對學生情感、態度和價值觀的教育和培養。盡管有些學科如政治課、語文課的教學內容有時會涉及情感和態度問題，但是對學生情感分析、訓練和評價等不夠系統，不利于學生良好心理素質和人文素養的培養。

多數幼師生在入校前受父母的照顧、寵愛，缺乏獨立生活能力，進入幼師后她們往往因一些小事辦不好而灰心喪氣。進入幼師后，學習內容增多，難度加大，難以適應；一些技能課，如音樂、舞蹈、美術等，有的同學因自己在這些方面缺乏天賦而產生自卑。幼兒教師專業部分教師的教育方法也存在一定的問題，一些教師教學方式簡單粗暴，對學生批評多關心少，責備多鼓勵少，與學生溝通不夠，造成學生心里苦悶、煩惱。受傳統教育思想和應試教育的影響，許多師范學校對學生心理健康教育不夠重視，方法不夠恰當，在部分學校心理健康教育甚至還是一片空白。

（二）家庭教育忽視情緒智力培養。

如今的家長望子成龍，望女成鳳，從孩子會走路時就開始不惜重金讓孩子奔走于各類文化技能輔導班、培訓班，希望能給孩子最好的教育。家長更關注的是孩子的成績和在學校比賽中的名次，能考上什么學校，卻往往忽視了情緒智力的培養。迄今為止，許多家長也未能正確認識情緒智力對孩子成長的重要性。

（三）幼師生特定的年齡和女性群體特點需要加強情緒智力培養。

從年齡特點看，處于青春期的幼師生正處于走向人生獨立的轉折點，是一個半幼稚、半成熟的時期，是獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性矛盾錯綜的時期，也是情緒發展上極艱難的時期。幼師女生普遍存在自我意識混亂、自我意識存在偏頗的問題，過高或過低的自我評價往往導致個體自我意識確立過程中的過分自負或過分自卑這兩大心理缺陷，影響良好人際關系的形成。人際溝通技巧欠缺，不能做到以誠相交，不善于傾聽，不善于準確表達自己的情感與想法。

幼兒師范學校有一個非常顯著的特點，大多是女生。在這么一種特殊的環境下，女孩子之間的人際關系變得非常獨特。主要體現在小團體存在顯著，人際關系不是很穩定，一部分學生和家人的關系很緊張。幼師生特定的年齡和女性群體特點需要加強情緒智力培養。