高職學生職業(yè)素養(yǎng)探究
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摘要：從“是什么”“做什么”“怎么衡量”“怎么突破”等方面分析高職學生職業(yè)素養(yǎng)相關(guān)問題有利于了解高職學生職業(yè)素養(yǎng)的研究目標、思路及成效，同時有利于發(fā)現(xiàn)存在的問題并探索其解決方法。“是什么”解析職業(yè)素養(yǎng)的來源、分類和分歧；“做什么”重點對職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的教師培養(yǎng)、教學課程、教學節(jié)點、實踐活動進行梳理；“怎么衡量”分析評價指標內(nèi)容的取舍和體系構(gòu)建的特征；“怎么突破”則是對現(xiàn)存問題的回應(yīng)及未來努力方向的預(yù)判。
關(guān)鍵詞：職業(yè)素養(yǎng)；概念；培養(yǎng)；評價體系；展望
20世紀90年代中期，在能力本位討論的思潮中，高職教育逐漸關(guān)注學生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，開啟了學生職業(yè)素養(yǎng)的理論探索；到現(xiàn)在，高職學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的理論研究已經(jīng)進入系統(tǒng)化、模式化的階段，同時實踐探索也步入了歸納總結(jié)、提升推廣的階段。為更好地掌握研究目標、思路及成效，推進學生職業(yè)素養(yǎng)研究，本文從職業(yè)素養(yǎng)的概念、培養(yǎng)、評價等維度去分析已有成果和發(fā)展方向。
一、是什么的問題：學生職業(yè)素養(yǎng)的概念
（一）學生職業(yè)素養(yǎng)概念來源的兩種方式
一種方式是由“素養(yǎng)”推演而來，從素養(yǎng)的養(yǎng)成方式和特性推演出職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)方式和基本內(nèi)涵，進而演化成職業(yè)素養(yǎng)的概念。另一種方式是從國外直接引入。一是從國外學者的相關(guān)著作中直接援用了職業(yè)素養(yǎng)的概念。二是在探討“職業(yè)能力是什么”時，直接引入“關(guān)鍵能力”，并將其視為職業(yè)素養(yǎng)的主要內(nèi)容，“實質(zhì)上,關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是職業(yè)教育領(lǐng)域里的素質(zhì)教育”。三是在核心素養(yǎng)定義的基礎(chǔ)上，形成與職業(yè)素養(yǎng)緊密相關(guān)的概念“職業(yè)核心能力”“職業(yè)基本素養(yǎng)”“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”。
（二）學生職業(yè)素養(yǎng)三種常見的分類情形
第一種是根據(jù)美國心理學家麥克利蘭的冰山模型，劉蘭明把“職業(yè)素養(yǎng)分成顯性素養(yǎng)與隱性素養(yǎng)，顯性素養(yǎng)主要包括資質(zhì)、知識和技能；隱性素養(yǎng)主要包括職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)態(tài)度”。第二種是根據(jù)高職院校人才培養(yǎng)目標的定位，即高素質(zhì)高技能人才，陸剛蘭把“職業(yè)素養(yǎng)分成專業(yè)素養(yǎng)與非專業(yè)素養(yǎng)，專業(yè)素養(yǎng)除了專業(yè)知識和專業(yè)技能外還包括由專業(yè)引出的一系列素養(yǎng)；非專業(yè)素養(yǎng)特指除了專業(yè)之外的素養(yǎng)”。第三種是根據(jù)適應(yīng)范圍不同，蔣乃平把“職業(yè)素養(yǎng)分為公共職業(yè)素養(yǎng)、行業(yè)職業(yè)素養(yǎng)、崗位職業(yè)素養(yǎng)，公共職業(yè)素養(yǎng)是從事任何職業(yè)的勞動者都應(yīng)該具有的素養(yǎng)；行業(yè)職業(yè)素養(yǎng)強調(diào)從事某一行業(yè)具備的共同的作風和行為習慣；崗位職業(yè)素養(yǎng)是針對某一特定崗位的從業(yè)者的特殊要求”。
（三）是否包括職業(yè)技能是理解學生職業(yè)素養(yǎng)概念的最大分歧
一般認為，職業(yè)素養(yǎng)是指職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是在職業(yè)過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)。雖然有研究者從不同方面去修正這一概念，但其內(nèi)核，即職業(yè)的內(nèi)在規(guī)范性和從業(yè)者的品格和能力，始終沒有發(fā)生實質(zhì)變化。同時有人提出職業(yè)素養(yǎng)包含職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習慣、職業(yè)技能四方面內(nèi)容，由于對概念理解的側(cè)重點不同，研究者對職業(yè)素養(yǎng)組成部分的認識存在著較大的差異，其中最為明顯的分歧是職業(yè)素養(yǎng)是否包括職業(yè)技能。從特定崗位所需特定能力的視角解析的研究者都主張職業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該包括職業(yè)技能；從一般崗位所需普適性能力解析的研究者都主張職業(yè)素養(yǎng)不應(yīng)該包括職業(yè)技能。
二、怎么做的問題：學生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)
（一）教師隊伍建設(shè)是學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的基本條件
以教師隊伍建設(shè)為契機，提高職業(yè)道德水平、更新教育觀念、強化教學能力、增強把握職業(yè)發(fā)展前沿的能力等，對于培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)至關(guān)重要。蔣菁認為“培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該強化教師基本道德素質(zhì)，更新自身的教育觀念，遵守教師基本職業(yè)規(guī)范和狠抓基本業(yè)務(wù)素質(zhì)”。高職教師應(yīng)具有理論教育教學能力和實踐指導(dǎo)能力，將普通教師素質(zhì)和工程師素質(zhì)集于一體，實現(xiàn)學生向職業(yè)人轉(zhuǎn)變。唐冬生、羅敏杰提出實施“知識+技能+職業(yè)素養(yǎng)=職業(yè)人”培養(yǎng)模式需要有一支職業(yè)道德水平高、業(yè)務(wù)精通、專業(yè)技能過硬的“雙師型”師資團隊。
（二）重構(gòu)職業(yè)教育課程是學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵要素
馬慶發(fā)認為，“課程改革是教育改革的核心和載體,又是培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵所在”，并且提出了以培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)為核心的“職教課程三維立體模型”。專業(yè)課具有明顯地針對性、多元性，涉及職業(yè)道德、職業(yè)理想及相關(guān)法律法規(guī)等的專業(yè)課內(nèi)容，能結(jié)合各學段的特點逐步展開，實現(xiàn)了職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的階段性、有序性。而思想政治教育課、公共課能夠圍繞職業(yè)素養(yǎng)的重點內(nèi)容進行有目標的培養(yǎng)，發(fā)揮著獨特作用。趙瑩提出“思想政治理論課在幫助學生樹立明確的職業(yè)理想、正確的職業(yè)價值觀，使其具有良好的職業(yè)道德和職業(yè)法律意識方面有著責無旁貸的使命”。因此，構(gòu)建、改革職業(yè)教育課程，或者以不同領(lǐng)域的課程為主架構(gòu)構(gòu)建職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系，是培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。
（三）重點教學節(jié)點是學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的切入點
教學情境設(shè)計、技能實訓、頂崗實習、技能競賽、專業(yè)考證等不僅是教學過程中的重點環(huán)節(jié)，更是培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)的重要載體。有研究者著眼于重點教學環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)各種各樣的教學方式，讓學生潛移默化地養(yǎng)成良好的職業(yè)素養(yǎng)。王浩主張“創(chuàng)新實訓教學方式，搭建情境式集成實訓教學平臺”，讓職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)融入教學，使學生在真實的職業(yè)環(huán)境中進行培養(yǎng)。有研究者從企業(yè)人才需求標準出發(fā)，探析優(yōu)秀企業(yè)文化的共性及其與職業(yè)素養(yǎng)融通的價值目標，促進學生養(yǎng)成職業(yè)自然習慣，縮短學生的職業(yè)磨合期。吳偉萍提出校企合作的學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系的構(gòu)建策略，構(gòu)建了“校企合作高職學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)平臺——XQHZ平臺”，從而幫助高職院校和企業(yè)培養(yǎng)更適合社會發(fā)展和企業(yè)需求的新世紀人才。
（四）實踐活動是學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的重要抓手
校園文化建設(shè)、校園活動等活動在職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。朱穎提出“要進行活動引領(lǐng)和校園環(huán)境的營造，將職業(yè)素養(yǎng)教育融入校園主題活動，在宣傳氛圍中點亮職業(yè)素養(yǎng)教育”。同時，社會實踐、社團活動與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)結(jié)合起來，發(fā)揮各類資源的作用，提高學生道德修養(yǎng)、身心素質(zhì)、能力素養(yǎng)和專業(yè)技能素養(yǎng)，“可以使學生從職業(yè)感知——職業(yè)認同——職業(yè)人格遞進，從‘學生到職業(yè)人’轉(zhuǎn)變”。
三、怎么衡量的問題：學生職業(yè)素養(yǎng)的評價體系
學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)成效評價的指標體系內(nèi)容可分為包括職業(yè)技能的指標體系和不含職業(yè)技能的指標體系。含職業(yè)技能的指標內(nèi)容以職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習慣、職業(yè)技能四方面為主體內(nèi)容，王浩的“基于情境式集成實訓的學生職業(yè)素養(yǎng)評價體系”就是以這四個方面的內(nèi)容作為一級指標，結(jié)合具體專業(yè)遴選、設(shè)立15個要素作為二級指標。杜新安主張學生職業(yè)基本素養(yǎng)的測評內(nèi)容可由日常行為、課堂表現(xiàn)和實踐訓練三個維度構(gòu)成，但這三個維度仍可分解為上面內(nèi)容的四個方面，只將良好行為習慣的養(yǎng)成作為一個重要的考核內(nèi)容。而不含職業(yè)技能的指標體系內(nèi)容則以職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習慣等為主體內(nèi)容，適當增加其他內(nèi)容。崔奎勇提出的“高職學生基本素養(yǎng)評價體系”中的基本素養(yǎng)和基本能力，只有普適性素養(yǎng)指標內(nèi)容而沒有職業(yè)技能。學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)成效評價指標體系的特征表現(xiàn)為多樣性、針對性。杜新安認為“評價指標體系構(gòu)建的特征可以歸納為評價內(nèi)容的全面性、評價體系的可操作性、評價主體的多元性、重視過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合”。李小娟在論述高職學生素質(zhì)能力評價時，強調(diào)了“評價手段和評價標準的多樣性、評價結(jié)果的反饋性和導(dǎo)向性等內(nèi)容”。在各研究者的評價指標體系的“考察要點評價和計分標準”欄中，十分注重將項目考核結(jié)果用文字進行評價和用數(shù)據(jù)進行評分，即注重定性分析與定量分析相結(jié)合。此外，評價構(gòu)建還要具有學段性，莊軍和李毅認為“由于每個學期的學習內(nèi)容側(cè)重點不同，不同學期學生基本素養(yǎng)教育評價要點也需要有所差別，要體現(xiàn)評價內(nèi)容和過程的學段性”。
四、怎么突破的問題：學生職業(yè)素養(yǎng)研究的展望
（一）學生職業(yè)素養(yǎng)概念的研究方向
從現(xiàn)有文獻來看，職業(yè)素養(yǎng)概念的界定較為混亂、隨意性較大，其中最大分歧是職業(yè)素養(yǎng)是否包括職業(yè)技能。若從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度去理解職業(yè)素養(yǎng)的概念，雜亂界定的背后呈現(xiàn)出清晰的思路。職業(yè)素養(yǎng)的靜態(tài)理解一般強調(diào)特定的職業(yè)崗位須有特定的職業(yè)技能，職業(yè)技能為職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成要素是題中之義。職業(yè)素養(yǎng)的動態(tài)理解一般強調(diào)培養(yǎng)學生適用于任何職業(yè)崗位的職業(yè)意識、職業(yè)道德、職業(yè)操守等品格以及信息處理能力、持續(xù)學習能力等通用性能力。動態(tài)理解重點強調(diào)著眼于學生持續(xù)發(fā)展所具備的品格和能力，而不僅局限于特定的職業(yè)崗位。從動態(tài)的視角去詮釋，其實質(zhì)是力圖將職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展成為獨立于職業(yè)技能之外的概念，即不包括職業(yè)技能。而且獨立的概念有利于深化職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵建設(shè)，有利于形成相對獨立的培養(yǎng)途徑和載體。因此，職業(yè)素養(yǎng)概念的研究方向仍將圍繞獨立的內(nèi)涵和外延來開展。
（二）學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的融合發(fā)展
系統(tǒng)化是職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和載體研究成果的主要表現(xiàn)形式。研究者們各自從不同的主體、學科領(lǐng)域及教育教學環(huán)節(jié)等方面去系統(tǒng)地探索培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的有效載體和途徑。從學科領(lǐng)域方面，研究者主要從專業(yè)課領(lǐng)域、思想政治理論課領(lǐng)域、公共課領(lǐng)域等方面去探析。職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)與專業(yè)課、思想政治理論課、公共課融合發(fā)展是高職教育的聚焦點。首先，以專業(yè)為主體的教學設(shè)計決定了高職學生的成長成才都離不開專業(yè)課程。通過教學課程考試改革，將職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)知識、專業(yè)技能融合發(fā)展，勢必成為一個重點研究方向。其次，思想政治理論課、公共課是培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的最為重要的課程，公民教育、職業(yè)道德教育等內(nèi)容應(yīng)該是學生思想政治教育的主體內(nèi)容；而單獨在公共選修課體系開設(shè)職業(yè)素養(yǎng)課程也是順理成章的事情。職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)將與思想政治教育課、公共課的融合仍是職業(yè)素養(yǎng)研究的主要方向。再次，校園活動、社會實踐等是培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的實踐平臺，但培養(yǎng)內(nèi)容的層次、側(cè)重點和聚焦點方面都存在較為突出的問題，在職業(yè)素養(yǎng)的學期分段培養(yǎng)方面也沒有明確的規(guī)定，與課程之間的銜接明顯脫節(jié)。職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的第二課堂如何實現(xiàn)規(guī)范、系統(tǒng)、可持續(xù)的發(fā)展將成為一個重點研究方向。
（三）學生職業(yè)素養(yǎng)評價的努力方向
現(xiàn)階段的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)評價體系研究更多停留在理論層面，雖然有研究者依據(jù)不同的理論和采用不同的測量工具，在系統(tǒng)化研究方面取得了一定的理論成果，但是實際操作的可行性和結(jié)果的導(dǎo)向作用具有明顯的不確定性，并且相關(guān)實踐經(jīng)驗的研究文獻也十分匱乏。基于此，職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)評價可從三個方向努力：其一是職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)在整個高職教育體系中的位置問題，即頂層設(shè)計，不單是職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)自身的頂層設(shè)計問題，而是一個事關(guān)高職院校人才培養(yǎng)的整體設(shè)計與規(guī)劃。解決了此問題就從根本上解決職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)評價體系構(gòu)建的生存依據(jù)問題。其二是職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)體系的構(gòu)建還需要處理好職業(yè)素養(yǎng)的范疇問題。范疇問題事關(guān)職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)要素及其權(quán)重，事關(guān)培養(yǎng)途徑和參與評價主體。其三是職業(yè)素養(yǎng)技能化趨向的問題，即使用通用性技能代替職業(yè)素養(yǎng)，用各種證書來衡量學生職業(yè)素養(yǎng)的趨向。總之，隨著社會對高職院校人才質(zhì)量要求的提高，學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)將越來越受到重視，而現(xiàn)在的研究成果為全面提升職業(yè)素養(yǎng)提供了參考路徑和經(jīng)驗借鑒，同時職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的發(fā)展也將檢驗著現(xiàn)有成果的成熟度。當然，一些現(xiàn)有的關(guān)鍵性問題，無論是在理論上還是在實踐中都是要去面對、探索和解決。
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作者:唐文 李曉堂
