語文教學中融入心理健康教育初探

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一、小學高年級階段心理健康教育融于語文教學的可行性

（一）基于課程性質的可行性

《小學心理健康課程標準》指出“心理健康教育課程可以理解為團體心理輔導與學校教育特殊背景相結合的產物，應兼具科普、團體輔導和活動課的特點。”由此可見，心理健康教育課程的開設并非要與語文、數學、英語等這些學科一樣單列成科，完全可以采取與其他學科相融合的辦法，在其他學科的教學過程中進行具有科普性質的心理輔導的講解和演練，讓學生從中體會和學習如何達到健康的心理狀態從而客觀、正確地面對自己在學習、生活、娛樂中遇到的問題，避免走入“死胡同”。《語文課程標準》關于語文課程性質的表述是：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”語文課程的工具性，意味著語文本身不僅是一種工具，而且是用以達到目的的工具。小學生通過語文學習，掌握語言表述和理解的基本能力，由于其他學科（除小學英語以外）的教材是通過漢字表述以及教師使用漢語教授其他學科，所以就課程系統而言，語文課程的工具性還表現在，語文的學習還有助于其他學科的學習，即語文是學習其他學科的工具。“工具性”是從語文課程的外在目的加以看待而得出的“，人文性”是從語文的內在目的的角度進行分析得出的有關語文課程的特性，是指“語文學習過程是人實現自我成長的過程，是激發人創造力和生命力的過程。”因此將心理健康教育融于語文教學中，既尊重語文“工具性與人文性的統一”，又能兼顧心理健康教育課程的三個特點。

（二）基于心理發展理論的可行性

選擇小學高年級進行心理健康教育，并不意味著在小學中低年級不應該開展心理健康教育，根據發展心理學相關理論指導，小學高年級學生（通常在11~12歲）正處于心理轉折期，由于青春期的到來，身體各方面發生的改變給他們帶來很大的心理壓力，出于羞怯、恐懼等心理。根據精神分析理論代表人物弗洛伊德的理論，11~12歲的兒童正從潛伏期向生殖器過渡，對性的興趣劇增，想要擺脫父母的控制，獨立生活，他們或許會表現出一些不屬于這個年齡階段該有的行為；認知理論代表人物皮亞杰在劃分認知發展階段時也將11~12歲作為具體運算階段與形式運算階段的分界線，此時青少年的認知結構得到了重組，抽象思維開始形成，喜歡做假設和推斷，這種系統的、演繹的思維可以幫助他們考慮問題的各種可能解決的方案，選擇性增加，進而其誤入歧途的概率就加大，所以更加需要心理健康教育幫助他們完成心理的轉折，度過難關。但是，正是由于該階段思維的重組使兒童獲得了抽象思維才使得對他們進行心理健康教育的話語更容易被理解，因為心理本來就是一個相對較為抽象的概念。

二、小學階段心理健康教育存在的問題

經過對現有的心理健康教育現狀的調查與研究，我國學者已經發現了小學階段心理健康教育中存在的不少問題，例如“學科化傾向、德育化傾向、課程設置、教材選擇隨意化、課程運作形式單一、課程缺乏相應的評價體系”等，除此之外，文章對我國小學心理健康教育存在的其他問題進行總結歸納如下：

（一）過于形式化

在許多小學，乃至初中和高中，學校為了踐行教育改革的方針政策，完成教育行政部門的任務，在學校設立心理健康教育課程或者開辦心理咨詢室，然而通常心理咨詢老師是由學校里某個年輕教師兼任，并不具備心理咨詢師的資格，很難滿足本學校的心理健康教育的需要，通常也解決不了實際的心理問題。更有甚者，所謂的心理咨詢室只是一個“空殼”，通常情況下都是大門緊閉，只有在上級部門領導下來視察的時候才會打開。此外，在空間范圍上，部分學校的心理咨詢室是設立在學校中偏僻的角落里廢棄不用的房間，許多學生根本就不知道學校開設有心理咨詢師。過度的形式化對于解決小學生實際的心理問題沒有任何實質性的幫助，加大了學校校際間心理健康教育課程經驗交流的困難，對我國心理健康教育的發展也不起任何作用。

（二）心理健康教師崗位邊緣化

在全國各大教師招聘網站，其崗位需求呈現一種不均衡的現象，語文、數學、英語等學科的老師要求量過大，而對心理健康教育老師的要求則過小，心理健康教師通常只招1人或者根本就不招。由心理健康教師崗位邊緣化可能造成的不良影響：①打擊學生報考心理健康教育專業的積極性，從而減少了師范院校心理健康教育人才的輸出，師范院校培養心理健康教育人才“一頭熱”，較之于師范院校所培養的該方面的人才，社會提供的崗位嚴重不足；②小學生面臨的普遍心理問題，例如對學校的消極態度、學習障礙、交往障礙等，不能得到全面的、系統的、正確的引導，成為了青少年期不良心理發展的“禍根”；③小學教師對心理健康教育的重視程度也會降低；④學校心理健康教育發展的進程大大地受到阻礙，學校校際間由于各自的經驗不足導致經驗之間的交流受到限制，從而減緩了我國小學心理健康教育發展的步伐。

三、小學高年級將心理健康教育融于語文教學途徑與方法

（一）語文課程資源擴大化，與心理健康知識相互交融

教材是一種重要的課程資源，然而在教學內容的選擇上不能將目光局限在有限的課本上。教師應積極主動地從自然、社會與人文三個方面對課程資源進行開發，其中在開發社會與人文資源的過程中就涵蓋到心理健康教育方面的知識。例如在講到童話故事《賣火柴的小女孩》時，就可以通過角色扮演和創設情境的方法將課堂延伸到教室以外，讓學生感受一下當時饑寒交迫的感覺，這樣既有利于學生理解“賣火柴的小女孩”當時的感受，也能通過將心理學中的“同理心”的相關知識的應用結合課文和創設的環境進行講解，使學生習得換位思考的社會技能，從而能夠更好地體會同學、老師、家長的心情并反思自己的言行，實現功能多樣化。

（二）結合學校實際，開發“校本課程”

新課改以來，不少學校開設了“校本課程”，雖然體現在不同的學科上，但是在心理健康教育課程上也可以拿來借鑒。由于學校的實際情況不同，例如鄉村與城市的不同，地形地貌的不同、氣候條件的不同，南方與北方的不同，方言條件的不同，生活習慣的不同等，會造就小學生不同的性格特點和生活習慣，以及不同的生活環境，因此不同的環境下就出現了學生面臨不同的“心理問題”的現象，例如，有的學生厭學心理、自卑心理多一些，而有的學生則受到冷漠心理與封閉心理的折磨多一點，此外還有學生飽受性差異心理與虛榮心理等的影響。所以，學校應該成立專門的調研小組對本學校學生存在的普遍心理問題和個別學生的心理問題加以調查和了解，然后再制定相應的“校本課程”對癥下藥，形成一個系統的、連續的心理健康教育體系。其中就可以采取學科融合的方法來解決學校心理健康教育人才缺位所帶來的一系列問題，這樣可以提高解決問題的效率，在其他課堂上就把簡單、普遍的問題解決掉，剩下的特殊的、麻煩的問題交由專門的心理健康老師來完成，達到“雙贏”的目的。目前，將心理健康教育融于語文學科教學中還處于初級階段，其中還有很多未知數需要一線的教育工作同仁和教育愛好者去探索，爭取早日取得更多的成果來實現心理健康教育與其他學科交叉化，達到更加樂觀的心理健康教育的目的，使小學生能夠更加健康的成長。

作者：張磊