地方課程管理的管理主體精選(九篇)

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第1篇：地方課程管理的管理主體范文

關鍵詞：校本管理；教師；角色

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編：1009―4156(2011)04―048―03

校本管理作為“校本”的有機組成部分，已逐漸納入教育理論研究者和中小學校長的研究視野。我國的校本管理是在新課程改革的基礎上，尤其是基于校本課程而提出的新型的學校管理模式。其中，教師作為實施校本管理的關鍵所在，作為學校工作的決策者、參與者這一地位正在發生著相應的角色轉變。

一、校本管理的內涵與基本理念

(一)校本管理的內涵

有的人對“校本”的含義作了這樣的描述：“一是為了學校，即以改進學校實踐，解決學校所面臨的問題為指向，改進是其主要的特征，它既要解決學校存在的問題，也要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量；二是在學校中，即學校中的問題由學校中的人自己解決，要經由學校校長、教師的共同探究，解決問題；三是基于學校，即要從學校的實際出發，又要從所組織的各種培訓及開展的各種研究等方面考慮學校實際。”綜合上述，校本管理就是以學校為本位或以學校為基礎的管理。它是一種以權力下放為中心的學校管理思想和模式，其核心就是強調教育管理重心的下移，強調教育行政部門給予學校或校長更大的權力和自由，使中小學成為自我管理、自主發展的主體，可以根據自身的需求確定自己的發展目標和方向，從而提高學校管理的有效性，創辦出更有效的學校。

(二)校本管理的基本理念

1.　權力下放

權力下放是指把學校管理權從上級教育行政管理部門下放到學校，由學校自主管理。權力下放意味著教育決策權的重新分配和政府職能的轉變，教育行政部門改變了傳統的對學校實行全過程、全方位控制的方法，轉而通過立法、撥款、中介組織、政策引導、督導、信息服務等各種間接手段對學校進行宏觀調控，以保證政府目標的實現和學校公正、合理地運用得到的權力。學校也改變了職能，由原來的執行機構轉變成決策機構，享有了更多的權力，同時也必須為權力的使用及其結果承擔更多的責任。

2.　參與式管理

參與式管理就是改革學校管理體系，倡導共同決策。校本管理將權力下放到學校，往往不是交給校長一個人，而是交給一個學校委員會。學校委員會由校長、教師、行政管理人員、家長及社區成員組成。學校委員會的職能包括經費的預算、人員的選聘、課程的編制、教材的選擇以及其他各種事務方面的參與學校管理。學校委員會的設立使學校內外各種成員充分參與到學校的管理當中，既保證了學校決策的科學化，使學校管理充分考慮到學校的特殊實際情況，又保證了學校決策的民主化，也保證了社會各層參與學校管理的權利。

3.　合理的激勵機制

校本管理要求改革激勵機制，補償教職工參與學校管理的努力。在獎勵機制方面，一些實現校本管理的學校通過采用拉大收入水平的差距，不是采取企業以能力為基礎支付報酬的方法，而是給那些承擔工作比較多的教職員工以額外的補貼。更多的學校卻以其他方式進行獎勵和補償，例如，減少教師的工作負擔，提供參加周末、暑期培訓的機會，提供休假、脫產進修的機會，用感謝信或在學校業務通信中給予表揚，在教師大會上或年末聚會、聚餐時表示感謝等方式對教職工進行有效的獎勵機制。只有真正把教職工最急切的需要和學校管理工作的實際直接聯系起來，才能提高教職員工參與學校管理、決策的積極性，才能真正保證學校管理活動的高效、有序的運行。

4.　注重學生的全面發展

中小學長期的集權式管理方式一直把學生作為整個學校管理活動的對象，而應試教育又把學生當做機器來加以灌輸，造成了學生的片面發展。新課程改革背景下倡導的校本管理要求把學生作為學校發展的主人，要求學生參與學校的管理活動并作出自己的決策。因此，促進學生知、情、意、行的全面發展就成為必然的事。而要達到這一目的，只有構建以學生為本的管理思想。校本管理這一管理思想要求在辦學思想、課程設置、課堂教學、教師培訓、教學計劃等方面充分研究和考慮學生的作用和地位，傾聽學生的意見和建議，尊重學生的人格，讓學生確實成為學校的主人，在學校管理中發揮其主體作用。只有充分促進學生的全面發展才能保證學校各項工作都是緊緊圍繞學生的全面發展服務，體現“一切為了學生，為了學生的一切”的服務宗旨。

二、校本管理中教師角色的定位

(一)從原來課程的忠實執行者轉變成課程開發的參與者、課程的決策者

我國長期以來課程管理體系采取過于集中的中央集權管理模式。學校在課程管理中的地位更多地表現為執行者，學校沒有課程改革的主動權和自，缺乏開發課程的意識和能力，這使得學校的課程無法對社會的變化和要求作出快速的反應，造成課程缺少地方特色。當前，新課程改革要求改變課程管理過于集中的現狀，實行國家、地方、學校三級課程管理模式，重新對國家、地方、學校三級在基礎教育課程管理中的職責進行劃分，讓地方和學校擁有相應的選擇余地，增加課程對地方、學校的適應性。

只有教師參與校本課程決策，開發出來的課程才可能與學生的需要相一致，因為只有教師才是最了解學生實際情況的人，也只有教師才能真正了解學生真實的體驗，并根據現實情況加以調整，使課程開發處于一個動態的平衡當中。參與決策就是發動教師參與校本開發的計劃和重大決策的制訂。計劃是決策的起始環節。校本課程開發重大決策通過會議形式，充分發揚民主，尊重多數人的參與校本課程開發目標的討論和決策分析的權利。只有這樣，教師才能清晰明了地接受該目標和決策，從而產生一種親密感，自覺自愿地為實現目標而努力。只有這樣，教師才能真正參與到校本管理的實踐中來，使校本課程開發的計劃成為全體教師心目中的藍圖和行動指南。

(二)從學校組織工作的被管理者轉變為學校組織工作的管理者、決策者

我國長期以來實行科層式組織結構，即按照管理權限和責任將每個組織機構排列在不同的層級上，由低到高、權力逐級集中，構成一條垂直分叉如金字塔形態的權力線。其造成的影響是過分重視提高課程實施的效率，教師和學生就被看做是實現課程目標的機器和工具，主要通過嚴格的規章制度加以控制，這雖然有利于保證學校工作的秩序，提高工作的效率，但是，過分追求嚴密的程序和統一的標準會控制教師和學生的行為，使他們的創造意識和能力喪失，淪為規章制度的奴隸，在繁文縟節中浪費大

量的時間和精力，結果反而降低了效率。

當前，我國學校管理改革運動隨著校本管理的推進，校本組織結構開始從科層式組織結構向扁平式組織結構的轉變，促使學校系統成為一個開放的柔性系統，進行授權管理，使學校的利益相關者全面參與學校的決策和管理，增加學校成員之間的互動和信息交流。在這個背景下，教師作為學校政策、措施的執行者，必須全面參與到學校的決策和管理當中來，參與到學校政策和經費開支、評估校舍、設備和儀器的需求情況的決策當中來。因為教師作為專業人員，教師與學生的關系最密切，并且有充分決策的信心和決心進行學校的組織管理活動。只有教師參與到校本管理的決策當中，才能提高組織運行的效率和效益。

(三)由學校的被評價者轉變為學校的評價主體

我國過去過于注重自上而下單向的行政意義上的評價。原來中小學教師進行管理的一種手段，只是把教師單純地作為行政管理對象，沒有考慮教師的自身的重要性，這樣的管理容易導致教師只因為害怕受到懲罰而努力工作，或者只為了得到外在的名利而工作，而不是為教育本身而追求成功，進而形成不健康的工作動機。還讓每個教師分別地對上級負責，缺少自上而下的教育行政部門與教師、學生、家長等相關主體之間的互動和交流，既不利于建立正常的上下級關系，也不利于建立團結合作的同事關系和相互激勵的師生關系。

校本管理模式是在行政意義上的管理基礎上，并添加被評價者(學生、教師本人等)的參與及多評價主體間的多角度互動。首先，被評價者(教師)成為評價主體充分利用自身作為專業人員了解學校實際情況的實際，參與學校評價體系標準的制定上，掌握標準制定權，這樣才能真正成為評價主體，使學校評價工作真正地符合學校工作實際。其次，教師作為評價主體應參與到學校工作的具體實施過程當中，以教師的專業視角，保證評價工作按照既定標準，準確圓滿地進行下去。最后，教師作為評價主體要加強自我評價。教師主體既然作為評價對象，理應進行自我評價，進行專業上的反思。因為只有教師最了解自身工作的實際情況，教師作為專業人員完全有能力進行自我反思。同時還要注意教師之間的互評、教師與校長之間的交流，這樣才能增加自下而上教師與教育行政部門、學生、家長等相關主體之間的互動和交流，建立正常的上下級關系，建立團結合作的同事關系和相互激勵的師生關系。

三、教師角色的塑造

(一)增強教師的參與意識

由于傳統文化的影響，在以往的學校管理活動中，我國中小學校的師生一直充當著服從者和接受者的角色，從服從上級教育行政部門的命令到接受校長的要求，我國中小學校的師生很少在學校管理活動中喊出自己的聲音、提出自己的要求、實踐自己的理想。這種“避世”思想一定程度上助長了集權性外控式管理的盛行，其消極性有目共睹。校本管理要求師生共同參與學校的各項管理活動，并能作出相應的決策，師生要轉變觀念和角色，從“消極避世”轉變為“積極人世”，從服從者和接受者轉變為參與者和決策者，樹立“參與管理”的思想，學會在學校董事會或校務會統一領導下直接參與學校的管理，包括學校規章制度的制定、學校人員發展計劃、學校發展規劃、學校工作安排等各個方面。

(二)加強對教師進行校本培訓

在學校管理中，教師進行校本培訓是教師管理的主要內容之一。所謂校本培訓，就是為了滿足學校和教師的發展目標和需求，由學校發起組織，主要在學校中進行的一種教師在職培訓的形式，即擺脫由師資培訓機構或某一教育行政部門所組織的脫離學校實際情況的、與教師的教育教學需要無關痛癢的模式，而要求教師所接受的再教育要源于學校發展的需要，旨在滿足學校每個教師的工作需要。

學校的校本培訓，一方面，可以對教師進行專業知識和教學技能的培訓，滿足教育教學的需要；另一方面，也可以對學校校長、教師、家長和社區人員進行有關校本管理的培訓，使他們深刻理解校本管理理念，認識校本管理的意義，明確各自的職責、權利和義務，并促使他們在校本管理的具體運作中各司其職，相互合作，以推動校本管理的實施。

(三)教師參與校本課程的開發和研究

學校教師要參與到校本課程的開發和研究當中，真正掌握課程的決策權。那是因為學校教師不僅具有校本課程開發的先天優勢，即教師充分了解學校和當地的實際情況，當地有什么可以利用的資源(人員、設施、場所)，如博物館、大學、科研機構醫院、“老革命”、科學家等都是可以利用的資源，教師只有充分利用這些資源充分考慮到學生的身心發展特點和興趣愛好，只有這樣開發出來的校本課程才能發揮課程本身的優勢。要實現這一目標最重要的是教師在校本課程的開發和研究當中，必須充分轉變自己的觀念：以當地所有的條件和學生身心發展特點為依據，開發校本課程。

課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。校本課程開發意味著教師對知識的不斷構建和重組，同時也意味著他們對教學實踐的不斷反思和探究。校本課程開發注重的是開發的過程，而不是開發的結果。在這個過程當中，教師必須充分運用自身的教育教學知識，專業知識及課程開發知識等各方面的知識進行校本管理。在這一過程中，教師的課程意識、課程觀念等會發生相應的改變，教師的知識能力也得以提升。因此，可以這樣說，對教師進行校本培訓，鼓勵教師進行校本課程的開發和研究，有利于教師專業素質的提高，為教師角色的重新定位打下了堅實的基礎。

參考文獻：

[1]毛亞慶，論校本管理理論[J]，北京師范大學學報：社科版，2002，(1).

[2]李香玲，試論校本管理[J]，教書育人，2003，(9)：26.

[3]傅樹京，校本管理的理念及其有效性分析[J]，教育探索，2002，(9).

[4]黃葳，校本管理研究叢書序[M]，廣州：廣東高等教育出版社，2002.

第2篇：地方課程管理的管理主體范文

關鍵詞：應用型地方高校；二級學院；教學管理

一、應用型本科院校二級學院教學管理存在的問題

為適應經濟社會的發展以及辦學層次，地方高校都將系部改設為二級學院，這樣一來，二級學院的權利及職責有了一定的獨立性。然而，通過研究發現，二級學院在很多方面所得到的權力仍非常有限，教師的積極性在很多方面仍不能得到充分發揮，學生個性發展及創造性培養仍然受到很大的限制，教學管理的效率及效能受到極大壓制，可見，在這樣的狀況下，要想實現人才培養模式多樣化的目標非常困難。

（一）教學管理自的缺乏

實行二級教學管理的目的是下放學校部分教學管理權力，擴大二級教學管理權力，使二級學院真正擁有教學管理的“自”，使其作為“管理主體”的積極性得到進一步的調動，使二級學院實現自主管理，以期在現有辦學條件下，發掘人的積極因素，釋放管理體制所束縛的“紅利”。［1］但在地方高校推行二級學院教學管理的過程中，對校、院管理職能的劃分不明確，權責規定不明確，教務處管理權限的下放隨意性強，而且下放的權限多是操作性的工作任務，任務下放而權利不下放，二級學院只是“辦事員”的角色，有時盡管權限下放，但后續監督指導力度不夠，使得二級學院教學管理的自“有名無實”。［2］許多地方高校都為新建本科院校，一方面，自身教學管理經驗欠缺，另一方面，一時難以消化現代管理理念，長此以往，二級學院養成了對上級教務處和有關職能部門的依賴心理，工作始終處于被動應付的狀態。這種依賴、安于現狀的心理最終導致二級學院教學管理工作難以形成自己的風格和特色，即使管理工作有改進，但收效甚微。［3］

（二）教學管理制度剛柔不濟

地方高校套用和沿襲老牌名校的人才培養目標、專業課程設置現象嚴重，在學生學籍管理、課程考試要求、教學計劃等方面，地方高校也存在互相套用的現象，未充分結合學生的個體差異及多樣化發展需求來定位培養目標、設置課程、制定教學計劃和進行課程考試。教學過分注重對人才統一標準的培養，使學生的學習自由和個性發展難以實現，在教學管理上的突出表現是課堂管理制度不靈活、課程選修自由度不高、課程評價不合理。此外，二級學院在制定教學管理制度時，未考慮自身學科專業特點、教學資源、師生狀況來建立規章制度，很大程度上是沿襲學校層面的制度，甚至全盤照搬其他二級學院的教學管理制度，于是導致二級學院制定的有關制度適用性較差，因為其脫離了二級學院的自身實際，這些缺乏可操作性、靈活性和柔性的教學管理制度未真正起到激勵、引導和指向的作用。

（三）考核體系不完善，教學效果評價反饋機制不健全

二級學院教學管理過程中大都未建立目標考核體系，現有目標考核制度也缺乏科學性與合理性。二級學院教學管理的重要工作是教學效果評價反饋信息的采集與處理，但反饋信息的采集渠道狹窄、單一、刻板，這些渠道主要為期中、期末教學檢查時查驗教案、作業、實訓報告、教學進度表等。而教學評價信息反饋的渠道是師生座談會、問卷調查表、信息反饋表、教師評學、學生評教，這些渠道采集到的信息，可定量分析的信息少，部分問題會產生以偏概全的現象，分析評價結果對教師教學的監督和改進在實際工作中經常得不到落實。學生評教也只是對任課教師進行期末評教打分，對教學計劃的合理性、教學內容的完整性、課程設置的科學性等并不能進行綜合性的評價，最后的評價結果對于課程教學質量及專業發展實際難以進行真實反映。倘若長期如此，教學效果的評價就會流于形式，結果是“干與不干一個樣，干多干少一個樣，干好干壞一個樣”，缺乏激勵與競爭。［4］

（四）教學管理缺乏創新，工作效率偏低

在教學管理上，二級教學管理工作效率低的現象普遍存在。對上級通知總是無法及時、有效地傳達和執行，對二級學院一些基本情況總是無法按時匯總、整理、總結和上報，鑒于此，在材料提交時間上，教務處和二級學院教學管理人員為防止拖拉和延后，不得不提前，并不時催促上交相關材料，只有這樣，有關工作才能完成。這勢必導致個別教師和學生我行我素，對學校、二級學院的各項規章制度、通知、要求等不屑一顧，學校整體教學管理活動高效、有序地進行必然受到影響。

二、二級學院教學管理模式創新

教學是高校的中心工作，因為學校人才培養目標實現的須以教學作為有力保證。高校的生命力在于高質量的教學管理，高質量的教學管理又依賴于各二級學院整體教學管理水平得提升。因此，地方高校在招生和辦學規模不斷擴大的情況下，要了解社會需求，進行校企、校地的深度融合，以培養學生實踐應用能力，所有這些都要以創新二級學院教學管理模式為基礎。

（一）簡政放權，理清校、院二級教學管理關系

作為學校教學管理職能部門的教務處應轉變觀念，把管理重心下移，簡政放權，將微觀、事務型的管理工作權限下放到二級學院，著重發揮教務處的指導、監督與協調作用，把工作重點放在教學服務、質量監控、資源保障等方面。二級學院應創新教學管理模式，激活自身教學管理活力，確立二級學院教學管理的主體地位。以理清學校、二級學院在教學管理中的關系為前提來確立二級學院的主體地位。就教學管理而言，學校與二級學院的關系實質上就是責、權關系，因為“責和權相一致，這是提高管理效率所絕對要求的”。［5］在教學管理過程中，二級學院的工作重點是對教學活動過程進行動態管理與監控，二級學院根據自身的學科及專業特點、協調育人平臺與教學資源情況，打造自身獨具特色的教學管理風格。學校通過配套的規章制度與辦事程序，將教務處與二級學院之間的教學管理責任進行清晰的分工界定，尤其要界定清楚臨時性、突發性工作的處理原則以及一些重疊的管理功能歸屬。通過建立責任明晰的規章制度，明晰教務處與二級學院的責、權關系，明確各自的責任分工，辦事效率也會得到明顯提高。就職責而言，教務處及有關職能部門教學管理應在宏觀上進行調控，給予二級學院更大的話語空間，教務處及有關職能部門的核心職責是制定學校層面的發展規劃，出臺教學管理制度，協調指導二級學院教學管理工作，監督評估教學質量。作為教學管理主體的二級學院，應以主人翁的姿態創新管理模式，完成自我管理、自我發展，以“當家作主”的意識深入研究二級學院教學管理體系，從二級學院辦學實際情況出發，制定可操作行強且能付諸實施的措施方案，并嚴格執行。就權利而言，教務處及相關職能部門應“合理分權，充分授權”，［6］學校要進一步將教學、教科研、財務、人事的權力下放給二級學院，充分發揮二級教學管理的主體作用。如果二級學院只有管理職責擔當，沒有充分的權力運行，要想推動各項教學管理工作將困難重重。

（二）推進機制聯動改革

二級學院教學管理模式創新需要學校與二級學院機制的聯動改革，創新是一項系統工程，它不是簡單地將教務處和二級學院的責、權進行加減運算，而是要通盤考慮教學管理的聯動機制。一方面，要平衡職能部門間的權力，另一方面，要釋放因權力束縛所帶來的教學管理效益，部門利益必須徹底打破。通過二級學院教學管理模式創新，將管理崗位進行重新設置或調整，倘若教學管理的實施僅在教務處和二級學院之間唱獨角戲，則二級教學管理模式創新的“紅利”很可能遺失殆盡，最終走回傳統教學管理的老路。同時，二級學院在加強教學管理力量的基礎上，必須使教學秘書的地位得到大幅提升。盡管許多地方高校實施的是二級學院為主體的教學管理模式，但各二級學院大多仍然采用傳統做法，教學管理實行“四人制”，具體表現為院長主持，副院長分管，教學秘書傳達，教研室主任落實，限于人事編制，二級學院教學秘書由一人承擔，在實際工作中，教學秘書承攬了很多常規教學管理任務，教學秘書不但工作繁重，而且工作壓力與利益分配不符，同時“安全感、歸屬感和受人尊重等社會和心理等方面的需求”［7］也無法滿足，因此，創新二級學院教學管理模式，機制聯動改革成為必然。

（三）建立科學有效的目標評價與激勵機制

為了保障教學和人才培養的質量，二級學院自身學科專業特點應給予充分考慮，使自身的目標評價與激勵機制體現出其應有的科學性和有效性。二級學院在不違反學校相關規章制度前提下，在自身教學管理責任目標指引下，出臺重點課程主講教師負責制、優質課程主講教師制、新教師導師制、教師聽課制、教學方法改革獎勵制、考核方式改革獎勵制、產教融合中間人獎勵制、創新創業導師制等制度，制定理論教學、實踐教學、實驗教學、畢業論文設計的質量標準。同時，健全和完善教學評價信息反饋系統，以教學評價反饋信息為依據，對評價指標體系的完成情況進行考核，根據考核結果，對教師實施獎懲，使教職工的責任意識獲得進一步強化，引導教師重視教學，投入教學。

（四）健全教學質量監控系統

教學檢查、教學督導、教學管理組成了二級學院教學質量監控系統。教學計劃、教材選用、理論教學、實踐教學、期末考試等各個教學環節都可以由該監控系統進行全程動態監控。但教學質量監控體系必須健全，它需要采集和處理各類教學信息。各類教學信息的采集和處理可通過二級教學督導制度、學生問卷調查、學生信息員制度、學生座談、學生評教等途徑進行，對教育教學效果、教學過程中存在的問題等信息進行統計、分析、比較，然后以公平、公正為原則進行分類處理，及時上報、及時反饋、及時決策處理教學質量信息。健全和完善教學質量監控體系有力措施是對各主要教學環節的調控和反饋。在“重點抓，抓重點”的原則下，確定整個教學過程的主要教學環節，即理論環節、實踐環節、畢業設計（論文）、教學（學生學習）效果等環節，并制定主要教學環節的質量標準，使教學質量監控的實施有“標準”可依。

三、結語

第3篇：地方課程管理的管理主體范文

關鍵詞　高職院校 精品課程 管理主體

一、研究背景

自2003年教育部推動以提高教學質量為導向的精品課程建設項目以來，全國高校申報建設各級精品課程的積極性很高，截止2010年2月，國家級精品課程已達3020門，加上省級和校級的精品課程，數量就更多了。隨著精品課程建設規模的不斷擴大，一些深層次矛盾和問題也慢慢浮出水面，尤其在高職院校，“重申請、輕管理”等現象造成了優質教育資源的極大浪費，如何對高職院校精品課程建設資源進行有效整合和科學管理，已成當務之急。

高職院校精品課程管理至少需要明晰三個主要問題：“由誰管”“管什么”和“怎么管”。“管什么”即精品課程管理的客體問題，對高職院校精品課程的管理應該包括哪些內容才既能把握建設的方向，同時又能調動相關教師的積極性。“怎么管”即管理的方法問題，涉及到應為精品課程管理制定什么樣的政策機制等問題。而“由誰管”則是精品課程管理的主體問題，精品課程建設到底應當由誰管才最科學、最合理的。明確管理主體，清晰管理權責，對于高職院校繼續推進精品課程建設有著重要的意義。

二、高職院校精品課程建設主體的現狀及問題

近年來，我國高職院校在精品課程建設過程中逐步探索形成了“院―系―課程負責人”三級管理模式，即在院級，成立學院精品課程建設指導委員會，主任由主管教學的副院長擔任，辦事機構一般設在教務處，主要負責宏觀指導、監督與檢查；在系部，成立系部精品課程建設指導委員會，主任由系主任擔任，主要做好課程建設中的管理、指導與督促工作；課程負責人則具體負責精品課程建設的實施、經費使用等事務。三級管理模式為精品課程建設提供了組織保障，發揮著重要的作用，然其在運行中卻也存在著一系列的問題。

（一）院級管理主體：有權無責，導致建設流于形式

目前，大部分高職院校都將教務處作為精品課程院級管理層面的主要機構。筆者以全國首批28所國家示范性高等職業院校建設單位中的10所院校為例，搜索其精品課程建設管理機構，其中80%是由學校教務處承擔。

院級管理主體在精品課程建設過程中負有從整體上規劃、宏觀上指導的權利，然教務處等部門作為學院教學建設與改革的重要行政部門，存在著行政話語強勢，在具體的精品課程建設中會出現由少數部門負責人作決定的現象，而一旦工作有誤失則將責任推卸至系部或具體的負責人員，從而出現有權“無責”的局面，致使精品課程建設流于形式。

（二）系部管理主體：無權無責，導致監管力度不足

系部是高職院校精品課程三級管理體系的中間層，理應發揮溝通與協調的作用。對上，其負責著學院有關精品課程建設規劃、政策的傳達，而無權進行相關內容的修改；對下，系部對某一課程的理解深度往往不及課程負責人，某一精品課程如何發展，如何規劃的任務最終都落在課程負責人身上。實施權利的架空與責任的下放，使系部成為一個“無權無責”的管理主體，無法實現其監督的職責。

（三）課程負責人：責大于權，導致利益色彩濃厚

課程負責人是精品課程建設的“重中之重”，其知識水平、教學能力、創新精神以及師德風貌直接決定課程的質量。一般而言，課程建設經費安排、年度檢查、鑒定驗收等皆屬課程負責人工作范圍，并承擔直接責任，這也就直接導致了精品課程建設中將榮譽歸負責人，片面強調負責人作用而忽視院、系及其他建設人員作用和對課程建設的貢獻。責任與權利的不對等，榮譽歸屬的偏差，導致建設過程中利益色彩濃厚。

三、高職院校精品課程三級管理模式中的權責劃分

精品課程三級管理模式是高職院校按照一定的目標和原則，整合和優化相關資源，形成的院、系和課程團隊三級管理層次，它通過層層分權和管理中心的下移，明確各級職責和權限，形成學院宏觀上決策，系部精細化管理，課程團隊實體化運行的管理模式。由此，構建高效的精品課程三級管理模式的核心在于院、系與課程團隊之間能有清晰的權責劃分，本文試圖從地位、管理方式與職責分工三個方面加以分析。

（一）院級管理主體的權責

核心地位：院級管理主體在精品課程建設中的地位應由原來的決策與管理中心轉化為決策中心，對涉及精品課程建設的重大事項作出決策，并制定相關的政策和規章制度，為整個精品課程建設提供有效的服務。

管理方式：核心地位的轉變要求院級管理主體將主要精力放在關系到精品課程建設改革與發展的全局性、方向性的事項上，同時應賦予系部充分的建設自，因此，其對精品課程建設的管理應采取目標管理的方式，關注最終目標的實現與否。

職責分工：院級管理主體對精品課程建設的管理應著重于宏觀決策與管理服務，而脫離于具體事務。具體而言，院級管理主體主要應為精品課程建設提供政策支持、制訂配套的獎勵與建設管理制度、組織教學團隊參加校內外培訓、協調各級部門的資源以及實現院級資源的合理利用和有效配置等，同時還負責學院精品課程的布點、規劃、過程管理、驗收工作，根據每年的實際情況，確定具體時間，召開精品課程建設會議，討論新申報院　（校）　級精品課程的評審立項，在建精品課程的檢查、驗收以及省級、國家級精品課程的選擇立項、申報組織等事宜。

（二）系部管理主體的權責

核心地位：系部管理主體的地位應隨著院級管理主體由管理中心剝離而成為新的管理中心，其在院級管理主體的指導下相對獨立的指導精品課程建設事務，包括管理監督、協調下屬各課程團隊的精品課程建設活動。

管理方式：作為新的管理中心，系部是學院進行精品課程建設管理的實體，必須通過具體、細致的過程管理方式，才能確保院級管理主體的各項目標和任務的完成。

職責分工：過程管理方式需要系部在不同階段承擔不同的職責。申報階段，系部要組織教師參與調研分析，選擇優勢專業和課程，組建相應的精品課程申報工作組和精品課程建設團隊，同時要注意團隊教師的專兼職教師比例、年齡結構和職稱結構等，定期開展教學教研，發現問題并及時解決問題；在建設階段，系部要嚴格執行學院的各項政策安排，有計劃有組織的進行建設規劃和研討，實現課程資源的有效共享，并能在建設過程中，推陳出新，及時補充和更新課程建設團隊。

（三）課程團隊管理主體的權責

核心地位：一個明確的、固定的、合理的團隊是精品課程建設的基本保障，課程團隊作為單純的精品課程建設的組織，應該是精品課程建設的核心組織，執行中心。

管理方式：作為執行中心，課程負責人應該是精品課程內容建設、課程特色和課程內涵的把握者與提煉者，管理可采用績效管理的方式，調動團隊中其他教職工的積極性。

職責分工：課程負責人的主要承擔著組建課程團隊，帶領團隊成員對課程進行整體設計并建設課程網站、與企業專家保持密切聯系、對現有的實訓基地進行改進、提前完成申報材料的準備工作以及今后課程建設的監控與管理等。

四、結語

高職院校精品課程建設是一項長期工程，　既需要學院主管部門的政策導向和監管，也需要所在系部的協調和配合，更需要課程建設團隊的自主建設，由此，理順各管理層級的關系，清晰各管理主體的權責，構建一個高效運行的管理機構體系，才能保障精品課程建設工作的繼續推進，才能切實推進高等學校教學質量和教學改革工程，也才能體現精品課程的價值。

參考文獻：

[1]張士獻，李永平，張秀琴.地方本科院校精品課程建設中存在的問題及其對策[J].廣西教育，2010（21）.

[2]朱婷.國家精品課程建設實踐探索[J].教育研究，2010（10）.

基金項目：

中國建設教育協會2009年一般課題《建設高職“雙師素質”教師職后教育模式創新研究》；湖南城建職院2009年一般課題《高職院校精品專業、精品課程建設機制研究》階段研究成果。

作者簡介：

第4篇：地方課程管理的管理主體范文

我國在新時期適時推出了海洋發展戰略，制定了海洋事業、海洋人才發展戰略規劃。為了對接國家海洋發展戰略，各高校，特別是海洋類高校，紛紛設立涉海類專業及在其他專業設立海洋通識課程，擴展大學生的海洋視野。國內海洋類高校的學科布局一般都有海洋技術、海洋科學、海洋漁業科學與技術等涉海類專業，另外還有行政管理、農林經濟管理、物流管理、工商管理、信息管理等管理類專業。國內海洋類高校的發展定位一般都是國內或國際一流海洋特色大學，打出“海洋特色牌”，以期實現海洋特色定位下的理、工、農、文、經、管、法多學科協調發展的格局。所以，為了適應海洋大開發的新形勢及海洋類高校的特色戰略定位，在涉海類專業、管理類專業乃至其他相關專業開設《海洋行政管理》通識課程具有重要意義。而欲開出《海洋行政管理》課程，建構該課程的教學內容體系則是其中的重要一環。

二、前期研究綜述

通過期刊網以“海洋行政管理”為題名和關鍵詞檢索后發現，目前已經發表的論文有60篇左右，研究內容可做如下歸納：一是奠基于其他專業之上的海洋行政管理研究。探索在行政管理專業內開設海洋科技、海洋法、海洋管理等課程，把行政管理專業辦成具有“海洋行政管理”特色的專業。二是作為特色研究學科的海洋行政管理研究。探討海洋行政管理的公共性、外部性、利益主體的多元性特征，并把學科體系歸納為海洋職能、海洋制度、海洋決策、海洋實施、海洋財政、海洋倫理等。梳理現有海洋行政管理學科體系的爭論分野，并提出海洋行政管理學理論體系構建原則，如工具性原則、差異性原則、系統化原則、生態化原則，并對學科體系進行宏觀架構，探討其概念、理論基礎、管理理念、管理主體、行為工具、管理實踐等問題。提出以行政管理理論體系為基礎，在適應海洋實踐活動規律、海洋行政管理歷史經驗的基礎上，建構海洋行政管理學科體系。三是海洋行政管理體制研究。一些學者在分析了現有海洋行政管理體制弊端的基礎上，沿著決策權和執行權相分離的思路，建構了分散管理、統一執法，以及決策部門、執行部門和信息部門相互合作、相互制約的海洋行政管理宏觀體制。探討我國海洋行政管理體制發展歷史的路徑依賴，職能配置交叉重疊與多頭管理等問題及其克服。四是海洋行政管理某一領域的研究。對于海洋石油勘探開發、海洋傾廢、海底電纜、管道、海域使用等進行海洋執法監察的研究；提升海洋行政管理促進海洋經濟發展的研究；提升地方海域管理水平的研究；海洋行政管理的法制化研究；海洋發展戰略的研究。前期學者對于海洋行政管理問題的研究內容非常豐富，視角多元，具有一定的深度和廣度。但對于海洋行政管理作為一門課程來看，其內容體系如何建構？其內涵和外延如何界分？遵循怎樣的邏輯？這些問題尚無學者研究，本文的研究是對上述問題的解答。盡管如此，學者們的前期研究成果，為本文的研究提供了素材和支撐。

三、研究方法與設計

《海洋行政管理》課程教學內容框架體系的厘定，采用以下研究方法：（1）深度訪談法；（2）文獻研究法；（3）比較研究法；（4）頭腦風暴法。在研究設計上，由于《海洋行政管理》課程教學針對的對象為管理類和涉海類專業的學生，課程定位為涉海類專業、管理類專業的海洋通識課，在學科歸屬上又屬于管理學科，同時在研究題域上又具有海洋的特殊性，所以在研究設計上必須考慮兩個維度，即“管理”的維度和“海洋”的維度。另外，由于海洋行政管理具有公共性，所以還需要考慮一個維度，那就是“公共性”的維度。

四、研究結論

第5篇：地方課程管理的管理主體范文

[關鍵詞]頂崗實習 校企雙主體 管理模式

[作者簡介]王娟（1978- ），女，湖南益陽人，湖南鐵道職業技術學院產學合作中心，講師，碩士，研究方向為高等職業教育。（湖南 株洲 412001）

[課題項目]本文系湖南省教育科學“十二五”規劃2011年度一般課題“高職院校學生頂崗實習困境與對策的實證研究”的階段性成果之一。（課題編號：XJK011CZJ064）

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）27-0029-02

頂崗實習是提高學生實踐技能和專業素養的關鍵環節。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中指出：“企業要與學校共同組織好學生的相關專業理論教學和技能實訓工作，做好學生實習中的勞動保護、安全等工作，為頂崗實習的學生支付合理報酬。”這就要求企業和學校兩個主體要共同組織好頂崗實習，實現校企雙主體管理。

一、“校企雙主體管理”的定義

“校企雙主體管理”是指學校與企業通過建立有效的實習機制，共同擔任學生頂崗實習的管理主體，發揮學校和企業頂崗實習“雙主體”的作用，相互配合共同管理頂崗實習學生。處于頂崗實習階段的高職學生既要受學校學籍管理制度的約束，又要服從企業的管理。

二、高職院校頂崗實習管理的現狀

1.國家層面的實習制度不完善，學生頂崗實習落實不到位。到目前為止，國家并沒有硬性的法律制度約束企業有接受學生實習的義務和標準，沒有一個相對健全的法制環境。相反，目前國內的法律法規中只對學校進行約束，并沒有對企業進行約束或激勵。很多職業院校教授的內容與企業最新的技術標準脫節，導致很多學生到企業后完全無從下手，成為企業的負擔，頂崗實習落實不理想。

2.校、企兩個主體責任不明確，管理效果不理想。由于沒有整體設計和規范企業職業教育的主體責任，學生實習效果的好壞、實習質量的高低與企業無關，企業不用承擔相應的責任。校內指導老師和企業指導老師溝通不夠，企業指導老師認為學生實習的管理主要在校方，不便參與，因此，沒有企業為主體的實習管理效果不佳。

3.校、企實習管理體系不完善，管理過于形式化。國家關于職業院校頂崗實習管理體制機制、實習內容、實習過程管理、實習結果評價、實習責任問責等制度不完善，企業認為實習期間學生的管理只是學校的事情，對學生實習中存在的一些問題不聞不問；學校頂崗實習帶隊老師認為只要不出安全事故，大多問題都可以敷衍了事，因此，高職院校學生頂崗實習管理很難到位，大多流于形式。

三、高職院校頂崗實習“校企雙主體”管理的必要性

1.有利于落實“工學結合、校企合作、頂崗實習”人才培養模式。開展校企雙主體管理是當前高職頂崗實習的重要舉措。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》中提出，要“實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式”。頂崗實習是高職院校教育教學的重要環節和手段，是實施工學結合、校企合作人才培養模式的關鍵。“校企雙主體”管理高職頂崗實習，企業全程參與頂崗實習計劃、方案的設計，將學生的理論知識與實踐緊密結合，提高工學結合的質量，最大程度地發揮企業在高職頂崗實習中的主導作用，將“工學結合、校企合作、頂崗實習”的人才培養模式落到實處。

2.有利于學生頂崗實習管理的規范化，提高實習質量。校企雙主體參與學生頂崗實習，校企雙方共同制定實習管理制度，有利于推動高職學生頂崗實習逐步走向規范化和制度化。企業全程參與實習管理，并根據自身的人才需求確定學生頂崗實習的內容和要求，規范實習實習內容，避免實習的盲目性與形式化。企業與學校兩個主體共同參與到頂崗實習教學體系的規劃、運行、監控中，使學生頂崗實習管理更加規范，從而提高人才培養質量，增強為企業服務的能力。

3.有利于提高企業參與頂崗實習的積極性。校企雙主體管理中的一個主體是高職院校，另一個主體是企業。雙主體管理學生頂崗實習是企業參與到高職院校學生頂崗實習的全過程，在調動企業積極性的同時，可以充分利用學校與企業兩方面的教育資源，形成雙主體互動、校企雙贏的頂崗實習管理模式。企業除了要和院校的老師們一起按照企業的崗位群制訂實習計劃之外，還要承擔起指導學生實習的任務，這就使合作有了更多切入點，企業參與實習的吸引力就大大提高了。這種實習管理模式不僅提高了學生的專業技能和綜合素質，也促進了學校和企業在合作中互學互動、互利互惠，形成“雙贏”局面。

四、學生頂崗實習“校企雙主體”管理的探討

1.實習課程標準、計劃校企共定。（1）課程標準。高職院校與行業企業共同制定專業標準，緊貼產業、行業發展水平和職業崗位需求，校企共同開發人才培養計劃，共同實施專業建設計劃，推動技能人才培養的標準化和規范化。聘請有豐富現場經驗的企業專家，參與實習課程體系及課程標準的制定，提出專業改革建議，及時反饋專業建設和發展的要求。（2）實習計劃。高職院校教學與生產緊密結合，通過全面、迅速了解企業對人才的需求，校企共同制訂學生頂崗實習計劃，校企共同培養出社會所需要的具備實踐創新能力的優秀人才。

2.指導老師校企共育。（1）建立實習指導老師校企互培制。高職學生頂崗實習既要接受校內指導老師的指導，又要接受企業指導老師的指導。因此，學校和企業應該安排一批思想素質好、經驗豐富、技術熟練的技術或管理人員擔任學生頂崗實習的指導老師，負責學生頂崗實習期間的工作。高職院校應每年派實習指導老師去企業和生產一線實踐，通過到企業生產現場考察、接受企業組織的技能培訓、在企業的生產或培訓崗位上操作演練，參與企業的產品開發和技術改造等靈活多樣的形式提高業務水平。同時，應將教師培訓納入企業工作安排，使企業指導培訓教師制度化。企業實習指導老師在實習前也要接受高職院校組織的實習崗前培訓，要對參加頂崗實習學生的專業以及相關專業人才培養目標和人才培養方案有所了解，并熟悉專業教育課程和知識、技能體系，在實習期間能為學生的專業學習、技能訓練、職業素質養成和個性發展提供有效指導。（2）實施校企指導老師共聘制。高職院校實習指導老師每年應有半年以上的企業工作經歷，符合要求的老師校企共同頒發實習指導老師合格證，持證上崗，校企共同聘用并下發聘書，同時給予一定的指導津貼。另外，校企每年共同組織高職院校的指導老師和企業指導老師進行實踐操作技能考核，考核不合格的、指導學生生產性頂崗實習的能力不強的，根據相關制度取消實習指導資格，解除聘用。

3.實習基地校企共建。（1）高職院校提供人力支持。學校可以根據企業的用工要求，在雙休日、暑假和長假，定期派學生去與專業相關的企業，為企業提供人力支持，在一定程度上緩解用工高峰期人員不足的問題。（2）校企項目合作。高職積極創造條件與企業合作，進行專業研究、技術開發、生產及新技術的應用推廣等多種形式的項目，努力把實習實訓基地建設為實踐能力訓練和專業素質培養的實踐基地，為培養應用型人才創造良好的實習條件和實踐環境。

4.學生實習校企共管。（1）建立有序的校、企共同參與的頂崗實習運行機制。高職院校與達成頂崗實習合作協議的企業共同建立頂崗實習的組織領導機構，專門負責實習生的日常管理，負責雙方的溝通和協調。校、企共同確定雙方職責，制定實習運行管理、實習動員等相關制度，以利于雙邊互動，保障學生頂崗實習的順利實施，推動學生頂崗實習逐步走向規范化和制度化。（2）建立學校指導老師與企業導師的聯絡機制。不定期舉辦學校實習指導老師和企業導師研討會，推動成員企業和職業院校間的需求對接與信息互通。企業要及時和校方溝通，配合學校調整實習計劃與內容，實現校內教育與頂崗實習的相互銜接，適應市場企業需求。（3）建立校企雙方共同參與的頂崗實習考評機制。校企雙方要加強對學生頂崗實習的過程管理，把頂崗實習作為一門課程進行管理，學生頂崗實習成績并作為畢業的條件。校、企雙方各自確定學生頂崗實習成績評定的內容，共同完成學生頂崗實習的成績評定工作，建立以企業為主、學校為輔的校企雙方參與的成績評定體系。（4）建立校企雙主體頂崗實習監控制度。校企雙方共同建立并不斷完善頂崗實習日常指導和教學督導相結合的常規監控制度，并在企業實習崗位安裝監控器，企業和學院可以隨時觀察到學生參與實習的現狀，以便校企雙方對頂崗實習教學過程和質量進行全程監控。

五、高職院校頂崗實習“校企雙主體”管理運行的保障

1.國家層面頂崗實習法制環境的建設，提高企業積極性。國家必須從制度層面對高職院校學生頂崗實習進行規范，通過健全頂崗實習的法制環境，來整體設計和規范企業承擔職業教育的主體責任。通過立法硬性規定企業接受學生頂崗實習的義務和標準，從國家層面明確企業參與人才培養的社會責任，落實企業接收學生實習財稅優惠和經費補貼的相關規定。適當提高企業承擔學生實習的補償比例，政府會同行業協會和相關企業，核算各專業頂崗實習企業所承擔的培訓費用，通過定額補助和獎勵等方式鼓勵企業積極參與頂崗實習。

2.各級地方政府制定出臺相關政策，明確實習主體責任，加強監管。各級地方政府也應以法律的形式明確學生實習主體的責任。完善相關法律，明確企業接受大學生實習的社會責任，保障企業的利益；將大學生實習納入國家財政補貼范圍，建立國家大學生實習制度；探索教育體制改革，為大學生實習提供經費保障和制度支撐。制定學生企業實習安全、保險等政策，明確校企雙方責任和義務；在行政部門、有關行業組織開展的評優、評獎、評級等活動中，對在接受學生實習中表現突出的企業，給予適當政策傾斜和優先。建立校企實習責任問責制。對不履行實習管理職責的企業和學校，上級主管部門應當責令限期整改，對拒不改正或因工作失誤引起的損失，應當給予處分。

3.政府制定統一的頂崗實習基地標準，規范實習企業準入制度。政府牽頭，各部門及行業協會配合，制定接受頂崗實習企業資質認證細則，從生產規模、經濟效益、勞動安全、誠信經營等方面設置一定標準。對達到標準經認證合格的企業由政府發放“職業教育頂崗實習基地”銅牌。政府及相關部門加大宣傳力度，讓社會和企業認識到“職業教育頂崗實習基地”是企業綜合實力的體現，是企業具有社會信度的標志。

六、結語

“校企雙主體”管理學生頂崗實習如能落實到位，將有助于高職院校進一步建立完整、系統的頂崗實習機構和制度，形成長效機制，切實推進校企合作，實現校企深度合作，從而促使高職院校不斷改革創新，提升內涵，提高辦學水平。

[參考文獻]

[1]陳光.校企聯動循環頂崗實習模式的研究與實踐[J].職業，2012（23）.

[2]申曉偉，羅華.高職院校校企“雙主體”合作育人策略研究[J].職教與經濟研究，2011（9）.

第6篇：地方課程管理的管理主體范文

公共管理類課程現場教學是指依據公共管理類課程注重實踐性和應用性的特點，教師和學生在對相關理論與背景材料做好前期研讀的基礎上，將原來進行知識傳授和討論的課堂從教室轉移到管理現場，尊重管理實踐者的主體地位，進而透過教師、學生與管理實踐者之間的平等對話，共同探討管理實踐的現狀、問題與對策，增強學生的學習興趣，吸引他們理解那些蘊含在管理實踐中的管理理念、管理原理、管理機制與管理工具。具體而言，公共管理類課程現場教學模式的構成要素可以概括為“一個場域、三個主體”，這些構成要素之間的有序互動形成了公共管理類課程現場教學模式的理論基礎。

首先，教學主體從“二元”向“三元”轉變，高度尊重管理實踐者的主體性。傳統教學模式的教學主體是教師與學生，這對“二元”主體處于一個教與學的關系之中，教師通過課室課堂把學科的專業理論知識和技術技能傳授給學生，學生對所學的知識進行消化、吸收與創新。在傳統教學模式中，外界正在發生著的公共管理實踐只能通過案例的形式，由教師引入課堂與學生分享、討論，這容易帶來公共管理實踐的“客體化”，造成案例教學中的信息失真，給理論聯系實踐蒙上一層模糊的面紗。現場教學模式的發展則逐步克服了傳統教學模式的上述弊端，在現場教學模式中，整個教學活動強調尊重管理實踐者的主體性，通過直接把課堂轉移到實踐現場，教師、實踐者與學生能夠在合理分工的前提下進行有效的三方互動，進而提升整體的教學效果。具體言之，實踐者的功能在于向教師與學生清楚地講解公共管理實踐現實運行過程，教師需要就公共管理實踐中的現實問題進行理論解讀，帶領學生學會用專業理論分析現實問題，或者從實踐中抽象出新的理論，此外，學生還能就理論與實踐之間的斷裂性問題與教師、實踐者進行面對面探討，從而使教學過程與內容形象化、生動化、具體化，有效激發學生的學習興趣、提升教師的實踐認知以及強化實踐者的理論認識水平。

其次，教學場景從課室轉到現場。傳統教學模式的大部分教學活動都是在課室中完成的，由于課室所建構的教學場景顯得較為程式化、單一性，較難調動學生的學習積極性和探究精神，因而，學校的教學活動往往還需要通過學風建設和嚴格的教學管理來驅動學生認真、努力地學習專業文化知識。現場教學則是將課堂從課室搬到公共管理實踐現場，在實踐現場進行直接、面對面的教學，使教學場景具有新鮮感和體驗性，容易引起學生的關注，從而使他們更快、更好地學習公共管理理論知識、掌握公共管理技術技能。

再次，教學方式從灌輸向對話轉變。傳統教學模式由于僅僅存在教師與學生兩個教學主體，因而在教與學的互動關系之中，時常呈現出教師向學生灌輸知識的教學形態。滿堂灌式教學往往抑制著學生的想像力和創造力，使學生被動地接受公共管理專業知識技能。在這種教育觀之下培養出來的學生進入實際的公共管理實踐活動時很難做到理論聯系實際，更難以舉一反三的創新公共管理。為了克服滿堂灌式教學的缺陷，現場教學模式創造了一個由教師、學生與實踐者共同構成的網絡，該網絡給理論闡釋與實踐總結搭建了一個平等對話的平臺。學生能夠借助該網絡自由地探討問題，親身體驗和評價現場的公共管理實踐，并結合教師的理論闡釋，深化專業理論認知，從而集中完成理論與實踐同步提高的教學過程。最后，現場教學是一個具有連續性的教學系統。在開展現場教學的過程中，相當多的教學工作者將現場教學誤認為是參觀教學，將之作為傳統的課室課堂教學的補充形式。事實上，現場教學在性質上完全不同于傳統教學模式，也不是參觀考察活動，其本身是一個邏輯嚴密且具有連續性的教學系統，不僅包含前期教學準備、中期現場教學與后期教學評估等諸多環節，而且涉及到有序安排教學計劃、合理選擇教學現場、高效組織現場教學對話等教學活動。故而，只有用系統論的思維來組織現場教學，才能最大程度地調動各方積極性，提高教學效率，保證教學效果。

二、城市社區管理課程現場教學的執行過程

為了探索公共管理類課程現場教學模式，筆者在日常的教學活動中有意識地選擇了《城市社區管理》與《地方政府學》兩門本科課程進行現場教學，帶領學生走到公共管理實踐現場進行教學，由此總結歸納出公共管理類課程現場教學的執行過程。數次的現場教學實踐表明，開展公共管理類課程現場教學要卓有成效，亟需在課程、教學計劃、教學現場、教學組織與教學評估等方面做足功夫。以城市社區管理課程為例，該課程現場教學能夠高效地組織實施，主要有下面幾個原因：一是選擇合適的現場教學課程，在公共管理類課程群之中，部分理論性比較強的課程并不適合開展現場教學，只有那些與公共管理實踐聯系密切的課程才是進行現場教學的正確選擇，比如城市社區管理課程；二是盡量選擇本科高年級的課程進行現場教學，城市社區管理課程在教學計劃中設置在大四第一學期，對于開展現場教學十分有利，其原因在于高年級的本科生初步構建起了專業的知識結構，在現場教學過程中已經具備了用理論分析問題、解決問題的能力；三是認真組織教學互動，充分調動教師、學生與公共管理實踐者三方的積極性，讓他們平等對話，共同推進知識生產與知識傳播。上述事實為我們歸納總結公共管理類課程現場教學的執行過程奠定了經驗基礎。

由此，我們可以從城市社區管理與地方政府學的現場教學經驗中提煉出該過程的四大步驟。第一步，精心選定現場教學內容，制訂現場教學計劃。現場教學不僅要選定合適的課程，而且需要確定開展現場教學的具體章節內容。城市社區管理的教學內容是介紹轉型期中國城市社區服務與管理的基本概念、理論與實踐模式，力圖通過研究性學習的方式讓學生從點、線、面三個層次深入了解中國的城市社區服務與管理，形成自身認識和參與中國社區建設的獨特能力。其中“點”主要是介紹具體的城市社區管理創新與改革模式，通過跟蹤各地的改革創新，讓學生了解全國城市社區發展前沿狀況；“線”是對城市社區管理內容的呈現，包含社區服務、社區文化、社區教育、社區人口、社區治安、社區自治選舉以及社區黨建等內容；而“面”則是對“點”與“線”的知識支撐，主要向學生講授城市社區管理的概念系統、歷史變遷與理論流派。就這些教學內容而言，現場教學的合適選擇應該是某個具體的“點”或“線”。為此，筆者在完成“面”的教學任務之后，選擇了東莞寮步鎮下轄的一個社區開展現場教學。此社區是城市社區治安網格化、智能化管理的示范社區，具有“點”“線”結合的典型特征。

在選定城市社區治安管理作為現場教學的內容之后，教師與學生共同學習了相關的理論知識，并與教學現場的社區負責人取得聯系，在充分溝通的基礎上制定了詳細的現場教學計劃，為順利開展現場教學做好準備。第二步，合理選擇教學現場，與現場教學計劃對接。選擇哪個社區作為教學現場受到多種因素的制約，如介入性、便利性與典型性等，其中社區的典型性是選擇教學現場最重要的因素。一個具有典型性的社區可能是某個獨特的社區類型，如轉制社區、保障房社區等，也可能是社區建設與改革的示范區、創新區。依據此種標準，筆者所開展的數次城市社區管理課程現場教學，現場分別有社區治安網格化管理示范區、城中村村改居社區、郵政員工小區改制社區以及保障房社區等。這些典型性的教學現場與現場教學計劃的順利對接，能夠從根本上保障現場教學的質量。第三步，有序組織現場教學，充分調動各方積極性。有序組織教學活動是保障現場教學成功的關鍵環節。在開展現場教學時，教師應首先介紹現場教學涉及的知識內容以及該教學現場在公共管理實踐中的典型性，向學生提出用所學的社區治理理論去分析實踐、解決實際問題的要求。接下來，實踐者講述公共管理的實際運行情況，并提出在管理中面臨的實際問題。

最后，教師、學生與實踐者開展現場討論，就各種理論問題與現實問題進行自由、平等的對話，在此基礎上教師還需對整個現場教學情況進行總結。按照上述順序開展城市社區管理課程現場教學，有利于理論與實踐的有效銜接，既調動公共管理實踐者的積極性，幫助他們探索解決社區網絡化與智能化管理碰到的現實難題，又能很好地引導學生發揮想像力和創造力，增進社區治安管理方面的知識積累。第四步，反饋現場教學效果，總結現場教學經驗。在現場教學結束之后，教師應向全體學生發放調查問卷，了解學生對于現場教學的滿意度評價，搜集他們對于現場教學過程的看法。此外，教師還應與公共管理實踐者進行課后交流，詢問他們對于本次現場教學的意見。通過上述兩個方面的現場教學效果反饋，教師要有意識地發現現場教學在策劃、組織與實施過程中碰到的問題，總結提煉現場教學經驗，為公共管理教學綜合改革奠定基礎。

三、公共管理類課程現場教學的教學評價

在公共管理專業綜合教學改革過程中，現場教學是我們在傳統教學模式之外創新的一種教學方式，適合于那些應用性較強的公共管理類課程。而公共管理類課程現場教學模式能夠取得成功的根本原因在于遵循知識生產的內在邏輯，特別是契合了知識生產模式轉型的新趨勢。

1．知識生產模式及其轉型

自大學誕生以來，在很長的時期內大學都是知識的主要生產者，代表社會精英階層的文化，承擔著為國家培養精英人才、繁榮主流社會文化的重任。到20世紀中后期，隨著高等教育大眾化浪潮的來臨，在市場力量的推動下大學與國家、社會之間的關系發生了深刻的變化。大學服務社會與大學服務公眾的觀念日益流行，知識生產的主體逐步多元化，知識用戶大規模參與知識生產過程，大學已不能完全壟斷知識生產，大學的學術象牙塔逐步瓦解。在此背景下，知識生產開始走出書齋、走出課室，走進企業、走進政府機關、走進社會，多元主體之間構成的聯系網絡，成為了知識生產和創新的重要源頭。事實上，大學在知識生產領域中的角色轉換正反映出知識生產模式的現代轉型。傳統意義上的大學是按學科來組織的，知識生產和傳授限于特定的學科，教師講授知識，學生學習知識，知識的生產、接受與傳遞只限于師生之間，這種模式被稱為“模式1”知識生產。與這種傳統的知識生產模式相比，高等教育大眾化與知識經濟發展催生了新的知識生產模式，吉本斯等人在《新的知識生產：當代社會科學和研究的動力》中稱其為“模式2”知識生產。此種知識生產的新模式尤其強調知識的產生是在具有差異性的應用語境中獲得的，并且帶有典型的超學科發展性質。基于此，知識生產從模式1向模式2的轉換則為高校的課程教學改革提供了根本動力，而公共管理類課程現場教學改革就是適應知識生產模式轉型而做出的一個積極探索。

2．知識生產導向的公共管理類課程現場教學評價

從知識生產的視角來評價公共管理類課程現場教學，無疑將為我們深入探析現場教學提供了有效的支點和標準。與傳統的課室課堂教學模式相比較，公共管理類課程現場教學更加符合知識生產模式轉型的新趨勢，為學生更好地學習專業知識搭建了一個新平臺。

第7篇：地方課程管理的管理主體范文

一、新課程與課堂管理的概念

1．新課程

新課程最大的創新點和轉變就是轉變應試教育，實行素質教育。素質教育的觀念貫穿了中學的課程改革方案，強調學生的全面發展和個性發展。因此，新課程與舊課程相比，新課程把以往狹窄的精英主義教育課堂定位變得更加寬泛。以前的課程為了追求學科體系的嚴密性和完整性，教學內容不貼合學生的實際，與時代脫鉤，而新課程則完全以學生的實際為準繩，精選提升學生綜合素質及人生發展必備的內容，基礎性強，時代色彩濃厚。新課程還特別注重學生的個性發展，鼓勵學生選擇自己感興趣的可以發掘自己潛能的課程，使學生實現“有個性”的全面發展。

2．課堂管理

課堂的概念與實體的教室是不同的，而管理與控制又不相同。課堂管理的概念也就不同于教室管理或者課堂控制。課堂管理是指教師營造積極的課堂環境，促使學生參與課堂活動的運作方式及相伴而生的所有行為。出色的課堂管理意味著教師使不良行為降到最低程度，促進了學生之間的合作，并能在不良行為發生時采取有效的干預措施而且課堂總是持續著有意義的學習活動。

二、中小學教師在課堂管理上普遍存在的問題

1．課堂背景要求靜態化，壓抑了學生個性發展的積極性、主動性

在中小學課堂上，老師經常說的一句話可能是“安靜一點”，因此“安靜”就成了老師希望的課堂秩序。在這種課堂秩序下，學生就像一個待加工的材料，大腦就像一個儲存知識的硬盤，課堂教學的任務就是往這張硬盤中輸入數據。正因為如此，很多中小學老師都會理所當然地認為“絕對安靜、秩序井然”的課堂秩序應成為理想的課堂背景。如，杭州某學校教師竟然與學生約定：“上課多講話，嘴上貼膠布”。班主任在上課時向學生提出：每個學生準備一塊膠布，如果想說話，就自覺用膠布把自己的嘴粘住。“只聽老師說，學生不能說“”即使老師錯，也不能公開說”的課堂環境，使得學生的能動性和積極性嚴重被剝奪，也使得學生的獨立思考能力嚴重削弱，學生成為學習的奴隸，學生依附著老師，安于現狀，學習被動消極，讓他們失去了獨立性。

2．課堂中學生活動要求整齊統一化，忽視學生個性的獨特性，壓制了學生創造性的發展

在課堂管理中，“整齊劃一”成為老師要求學生的重要規則。師生在課堂上一問一答的互動，學生們也往往是異口同聲地回答：“會”。似乎老師的課堂管理有效性是用整齊劃一來體現的。然后，這種“求同伐異”的課堂管理突出的弊端就是忽視個性的獨特性，壓制學生創造力的發展，讓學生的好奇心喪失、想象力匱乏、創造性泯滅。在課堂活動中，每個學生的人格都是獨一無二的，每個學生都有自己鮮明獨特的個性，個性最顯著的特性就是獨特性，我們說創造力的培養需要人們打破常規，運用自己獨特的視角去發現與眾不同的思維方式，由于整齊劃一的課堂管理抹殺了學生的個性與獨特性，學生的創造力也將失去它生存立足的土壤，降低了受教育者在未來社會的適應和生存能力。

3．課堂紀律管理中大量運用訓斥和懲罰

目前，課堂紀律成為了教師權威的載體。維護課堂紀律成為老師控制學生的法寶。教室里絕對不能存在違背老師意愿的行為，當發生這種行為時，教師大多采取命令、訓斥、懲罰等消極方式來予以糾正，其結果可能是，學生雖然很快就順從了，但是長此以往，會導致學生形成不良個性而且無法及時自我克服。

三、新課程改革背景下完善課堂管理的對策

1．課堂管理的目標要有利于激發學生主體精神，發揮主體作用

課堂教學中老師和學生的積極互動以及學生和學生之間的積極互動，在課堂教學中，促進著學生養成良好的學習習慣和思維品質。可以讓其他同學復述一下回答問題同學的答案，然后提出自己的見解。對于學生的回答，老師不能不予評價，而要肯定其合理的地方，加以鼓勵，指出不足之處，以使學生以后改正。

2．制定體現新課程理念的課堂管理中的教師行為規范

課堂教學中，學生的地位具有主體性，而教師具有主導作用，課堂管理中教師自身的行為規范對學生主體性發揮將產生重要的影響。教師一定要注意自己的課堂用語，不要多講跟課堂內容無關的話，這樣不僅影響學生靜心思考，也干擾了學生的思維，讓教學效果大打折扣。

第8篇：地方課程管理的管理主體范文

一、主要做法

1.優化教學過程，促進學生學習方式的轉變

高中學分制管理對學生修習過程高度關注，這是新課改的亮點，也是一個難點。基于“只要抓住過程，好結果自然而來”的理念，我們就這一問題進行了重點研究和探索。我們認為，教師“教”與學生“學”的過程雖然密切相關，但從本質上講，是兩種不同的活動，“教”與“學”的主體、活動、形態及時空范圍都不同，許多學習是在沒有教學的情況下進行的。當前高中學生普遍的學習方式主要是課堂聽講與課后練習，方法單一，缺乏策略，學習能力差。優秀學生和成年人學習的自主性、探究性特點給了我們啟示：普通高中學生的學習應強化自學、養成善于整理、樂于交流、反思總結的習慣和方法。學校提出了學生學習的“五環節”，即課前預習、課堂學習、課后整理、作業練習、交流反思，特別對教師弱控制之下的課外學習加以梳理，著力指導學生善于運用學習策略主動學、合作學，逐步養成自主學習的習慣和方法。

2.形成與學分制相配套的系列制度

要保證學分制管理有效實施，必須建立一系列與之相配套的管理制度。學校制定了《天水市一中學分認定管理暫行規定》，明確了學分認定的指導思想和原則，對學分認定的條件、程序，監督、檢查及管理都作了具體規定。學分認定中最難的是對學生學習過程的評價，學校就學生“修習過程”深入探索，制定了《天水市一中學生學業評價辦法》和《天水市一中學科學分管理細則》，明確按學習“五環節”要求進行模塊學習過程評價；形成了《天水市一中選課指導意見》、《天水市一中學生社會實踐及社區服務實施方案（試行）》、《天水市一中研究性學習活動實施方案（暫行）》，對學校選課工作與綜合實踐活動的學分認定方法和具體程序提出了明確的具體要求。

3.建立了綜合實踐活動學分認定的質性評價機制

綜合實踐活動類課程的學習方式主要是觀察、實驗、調查、研究、討論、物品制作與生產活動等體驗性學習和問題解決性學習。為此，我們根據學生參加活動的時間、組織的過程、設計方法、學生的態度與表現等進行質性評價，以肯定和激勵為主，不進行量化評價。鼓勵并要求學生自己參與設計、自己選擇主題、自己組織實施、展開自我評價，將活動的設計和實施過程作為學生創造、反思和體驗感悟的過程，同時將研究性學習活動、社會實踐與社區服務的時間與內容統籌安排，確保活動質量。研究性學習分為課題研究類和項目（活動）設計兩大類別，使學生初步了解問卷調查、訪談、實驗等研究方法。社會實踐采取集中與分散相結合的方式，高一集中組織軍訓，高二分班組織學生考察市博物館、氣象局、農林科技園及愛國主義教育基地等實踐教學點，高三以學習小組形式分散到工廠、農村、科研院所及高等學校參觀、體驗和調查，進行職業理想教育。同時，高一、高二年級學生每學年分別參加不少于5個工作日（一個工作日不少于4小時）的社區服務。

二、幾點思考

1.構建多元化課程結構是前提

學分制管理與選課制相伴而生，以多樣化的課程體系為基礎和前提條件。課程的多樣化并不是簡單地增加一些課程門類，而是要求學校根據培養目標、學生需求及當地和學校的實際對課程體系進行整體設計。它是事關課程改革和學校發展的核心問題，每一所學校都必須優先解決。

2.落實學生選課制度是核心

從實施學分制管理的具體情況來看，在新課程實施之初，部分學校把學分制管理的重點放在學分認定及其管理上，忽視了學生選課制度建設及其相關工作。在新課程實驗的推進中，學校和教師必須充分認識選課制度的緊迫性與重要性，加強對學生選課工作的研究和指導，及時制定學生選課辦法，認真組織教師指導和幫助學生制定課程修習計劃。加快建立健全相關規章制度，在校內機構設置及管理運行機制的改革和建設方面大膽探索創新。

3.提高教師的專業素質是關鍵

實施新課程，教師面對課程體系、課程結構的宏觀調整，必須更新課程理念，調整和完善知識結構，密切關注本學科新進展，并要結合學校特色、學生需求及自己的專長建設和開設選修課和校本課。同時在教學中教師也面臨著角色轉換的問題，即由傳統知識的傳授者轉變為課堂教學的組織者、引導者和合作者。所以，轉變教學觀念，更新知識結構，培養教師實施新課程的能力，推動教師專業發展則顯得更為重要。從天水市一中的實際情況來看，少數教師能根據自己的專業特長，開設選修課。學校目前開設的校本課程有學法指導、日語、心理、地方傳統體育等。但大多數教師顯然還沒有做好這方面的準備。

4.管理手段現代化是必要條件

實行學分制管理，課程和教學管理的工作量成倍增加，難度提高，在學校規模較大的情況下，建立管理信息系統，將為學分制的順利實施提供保障。但是從天水等地實施高中新課程的情況來看，單靠一所學校來建立課程管理信息系統還不太實際，至少在一個地區內應建立統一的學分管理系統。學分制管理不是一項單獨的管理措施，它與學校課程管理的方方面面緊密聯系，這一項工作的滯后勢必影響到學分管理工作的規范化。

5.優化外部環境是重要保證

第9篇：地方課程管理的管理主體范文

關鍵詞：校企合作；雙主體；二級學院；運行模式

一、前 言

高等職業教育已占據高等教育的半壁江山，為社會培養了大量生產、建設、管理和服務一線的高端技能型專門人才。但隨著社會對人才需求的不斷變化，高職院校的人才培養工作也在不斷改革，有效地開展校企合作是高等職業院校人才培養模式改革的必由之路，是實現高等職業教育人才培養目標的最佳途徑。校企共同舉辦二級學院是目前深入開展校企合作的主要途徑之一，其形式主要有以企業為主的校外實訓基地型二級學院、依托專業院系管理的雙主體二級學院、以企業投資為主的獨立設置的二級學院等多種形式。本文主要研究依托專業院系管理的校企雙主體二級學院，校企雙方以設備、場地、師資、技術、資金等多種形式共同投入，進行合作辦學，雙方都以主人的身份直接參與辦學過程，搭建工學結合、產學一體的合作平臺，依托高職院校的專業院系進行日常管理，共同開展人才培養和技術開發，分享辦學效益，實現深層次的校企合作。

以依托專業院系管理的形式舉辦校企合作的二級學院，可以滿足高職院校實現“工學交替”培養模式的要求，提升學生專業技能和職業能力，提高專業教師的社會實踐能力和社會服務能力，同時又不會給企業增加辦學風險。揚州工業職業技術學院在這方面進行了一些積極探索，與相關企業進行深度合作，現已依托化學工程學院與揚農化工集團合作共建了揚農化工學院，依托建筑工程學院與中聯世紀集團合作共建了中聯世紀建工學院兩個校企合作二級學院。本文根據實踐中的一些經驗，從依托專業院系管理的雙主體二級學院的組織機構、專業設置、教學管理、學生管理、雙方投入和資產管理等方面，探索總結此種形式二級學院合理的管理模式，從而有效地實現校企之間的緊密合作，降低合作風險。

二、校企雙主體二級學院的組織機構和頂層設計

1.校企雙主體二級學院的組織機構。依托專業院系管理的二級學院是院系的一部分，受學校和企業共同領導，歸屬院系管理。二級學院院級領導由學校和合作企業共同任命，院長一般由專業院系負責人擔任，合作企業指派一名工作人員作為二級學院協調人，該人既是二級學院的副院長也可兼任專業院系副職領導。二級學院下設辦公室，負責日常事務的管理和協調工作。二級學院專業教學及學生管理均由專業院系的相關教研室、院系實訓中心和學生工作辦公室代為管理。

2.校企共同進行二級學院的頂層設計。由企業和學校人員共同組成校企合作委員會，研究制定校企雙主體二級學院的規章制度和管理辦法等，確立聯合辦學方式、人才培養模式，對二級學院的實訓基地建設、教師聘任、資金和設備管理、聯合技術開發等提出指導意見，明確獎懲措施，確保二級學院深度校企合作取得實效。

成立校企合作專業建設指導委員會，該委員會主要由企業專家和學校院系專業教師組成，每年召開專項會議，研究決定二級學院專業設置情況和人才培養方案，指導校企雙方在專業教學標準制定、兼職教師聘用、課程教學資源開發、頂崗實習與就業、校內外生產性實訓基地建設、人才培養質量評估等方面開展合作。專業設置應與市場緊密結合，以社會發展、企業需求為目標，原則上二級學院專業設置應根據合作企業的人才需求情況而定，開設相應的“訂單”班級。如若企業有足夠的資金投入，也可以根據地方經濟的發展對人才的需求，依據專業院系相關專業群開設相關班級。總體來說，就是要按照合作企業和社會對人才的需求設置專業。依據企業需求和職業崗位（群）對人才知識、能力、素質結構的要求制定人才培養方案，從職業崗位（群）分析入手，進行深層次的教學改革，培養具備必需夠用的理論知識，較強的技術應用能力，良好的職業道德，具有實干、創新和創業精神的高端技能型專門人才，以適應生產、建設、管理、服務第一線的需要。按照核心職業能力要求與企業共同構建課程體系與評價標準，全面推行以訂單培養為主的工學結合的人才培養模式，構建綜合全面的職業能力體系。

三、校企雙主體二級學院的日常管理

1.專業教學管理。二級學院的日常教學工作由專業院系的教研室負責執行和完成，企業技術人員直接參與部分教學工作，尤其是實踐教學部分。教研室應根據校企合作專業建設指導委員會通過的人才培養方案，制定相應的教學計劃、相關課程標準和考核方案等，組織正常的教學活動和教學質量自查。院系教師與企業技術人員聯合進行工學結合的課程建設和教材開發。院系實訓中心依據教研室制定的實訓計劃、實訓大綱和各項實訓指導書，負責校內實訓項目的準備工作，滿足學生校內實訓的要求。企業安排專業技術人員負責學生認識實習、生產實習、頂崗實習等校外實訓項目，同時也可參與校內實踐環節教學。企業派遣的作為實習實訓指導教師的技術人員歸屬系教研室管理，學生校外實訓期間由學校老師和企業人員共同負責學生的實訓項目、勞動紀律及安全管理。企業參與課程標準的制定和質量監控，課程評價標準應將教學標準、企業標準和行業標準統一起來。由院系和企業人員共同成立教學督導和考核工作小組，該工作小組依據專業人才培養方案、教學計劃、考核方案以及學校在教學管理方面的有關規定督查專業教學人員的教學質量。

2.學生工作管理。二級學院的學生亦是學校正式錄取的學生，享受學校普通學生應有的各項待遇，接受院系學生工作辦公室的管理。所不同的是，該部分同學既是學校的學生，也是企業的準員工，具有一定的特殊性。每個班級除按常規由學校配備一名班主任外，企業也同時配備一名專業班主任，負責學生的專業能力、企業文化等方面的教育，提高學生對社會和企業的適應能力。二級學院學生享受學校和國家正常的獎助學金待遇，除此之外，企業還設立專門獎助學金，對經濟困難和學生成績好的學生進行資助和獎勵。學生在企業實習、實訓期間，由學校和企業雙方共同組建學生管理工作組，負責學生管理工作，在此期間學生除遵守學校的各項規章制度以外，還不得違背企業的各項管理規定。

3.資產投入和管理。二級學院的資產投入分兩部分：一是由學校投入的設備，二是由合作企業投入的設備。

學校投入的設備由學校國有資產管理處管理。企業方投入的設備分兩部分：一是企業贈送給學校的可由學校國有資產管理處管理；二是按照雙方協議，投入的設備產權歸企業所有，但由二級學院使用，這類資產可暫由學校國有資產管理處管理，合作期滿后還歸企業。以上無論哪種情況，二級學院的所有資產都必須登記在冊，專人保管。學校和企業定期組織人員對設備的質量、功能、價值及使用情況予以檢查驗收，以確保實習、實訓等教學功能的實現和企業投資的真實性。

四、校企合作雙主體二級學院實現了校企雙贏

1.提升學校的人才培養工作水平和社會服務能力。在校企雙主體的二級學院中，企業直接參與專業設置、人才培養方案制定和課程體系構建等工作，實現真正意義上的工學結合人才培養模式，使二級學院的專業設置更加適應產業結構的新調整和企業發展的新需求，突出校企合作優勢，提高專業設置的社會適應度和畢業生的市場競爭力，實現“進口旺、出口暢”；使人才培養目標更加明確，更加準確地把握好人才培養的定位和人才培養規格要求；使課程體系和課程標準更加符合職業崗位要求，學生的職業能力結構更加合理，人才培養質量顯著提高。企業專業技術人員參與教學活動，特別是實踐性教學環節，既可以緩解學校師資短缺的問題，同時更重要的是對學生的專業技能培養起到很大的幫助。舉辦二級學院，引入企業的資金、設備投資教育，緩解了高職院校教育資金短缺的問題，同時合作企業為學校建立校內外實訓基地和畢業實習基地提供了便利。在二級學院辦學過程中，加強了校企間的人員交流，為學校教師提供了更多的社會實踐鍛煉機會，提高了教師的專業能力和綜合素質，有利于雙師型教師隊伍的培養。同時，企業也給學校帶來了更多的橫向課題，教師參與企業的技術改造和技術服務，提高了科研能力和社會服務能力。

2.提高企業的競爭力并樹立良好形象。通過校企共建二級學院，實施訂單培養，企業可以優先從學校選擇優秀的高職畢業生，接納優秀人才，解決了企業的人才儲備問題，為企業的良好發展提供了有利條件。同時，企業可以利用學校的優質資源對職工進行繼續教育培訓、職業資格考核鑒定等。從長遠看，通過刺激、激勵以潛移默化的方式提高員工的學習積極性，建設學習型企業，提高企業競爭力。企業借助于學校的信息與技術服務，可以進行新產品的研發、新技術的引進和設備的技術改造等，解決生產過程中遇到的技術難題。通常校企雙主體的二級學院都是以企業冠名，通過對教育的支持，起到了宣傳效應，提高了企業知名度和美譽度，樹立了良好的企業形象。

五、結 語

校企雙主體的二級學院當前還處于探索起步階段，已經取得了一定成效，實事證明這種模式是開展深層次校企合作的有效途徑。但要辦好二級學院，還得在管理人員素質、機制建設上下功夫。比如對二級學院領導決策、管理水平的要求；對二級學院中各管理層人員執行力度的要求；如何做好學校和企業之間的協調工作；如何明確學校、企業和二級學院的責權利問題等等。這些都需要在實踐中不斷探索，以實現校企合作的健康可持續發展。

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