認知心理學的主要特征精選(九篇)

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第1篇：認知心理學的主要特征范文

范式論是庫恩科學哲學中最具影響力的理論。以往研究者雖然看到庫恩范式論吸取了心理學元素，但對此卻缺乏系統的梳理分析。實際上，庫恩范式論的形成主要吸收了格式塔心理學以及皮亞杰發生認識論的成果。對庫恩范式論形成過程中秉受的心理學因素的分析，能夠更好地看到庫恩范式論的心理學向度。

(一)庫恩范式論對于格式塔心理學的汲取與吸收

1．格式塔心理學的主要學術觀點格式塔心理學也稱完型心理學，是1912年在歐洲誕生的一個心理學流派，主要代表人物是德國心理學家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理學家反對構造心理學將人的意識還原為簡單感覺的元素主義，主張研究完整的意識經驗，強調“整體大于部分之和”。同時格式塔心理學也反對行為主義“刺激－反應”的萬能公式，反對行為主義拋棄“意識”的研究。格式塔心理學主要導源于知覺研究。格式塔心理學的一條基本原則就是組織，而組織原則中首要的是“圖形和背景”。在“圖形和背景”實驗中，一個視野內形象鮮明、突出的部分就構成圖形;而對圖形起烘托作用的部分則構成背景。在考夫卡看來，人們自然知覺到的經驗都具有格式塔的特點，每個人，無論是兒童還是未開化的人，都是依照組織律經驗到有意義的知覺場的。這些組織律包括:圖形與背景、接近性和連續性、完整和閉合傾向、相似性、轉換律、共同方向運動等。在格式塔心理學家看來，一個人的知覺場始終包括“圖形與背景”兩部分。“圖形”是被我們知覺到的顯在事物;“背景”則是尚未分化的、未進入意識中心的襯托圖形的東西。人們在視覺場中，總是從未分化的背景中看到圖形的。視覺場中的圖形與背景是不斷變化著的，這與知覺者觀察的角度、方位、主體經驗背景都有重要關聯。當人們不斷掃視環境中的刺激物時，各種不同的客體一會兒成為視覺的圖形，一會兒又成為視覺的背景。格式塔心理學中有許多經典的“圖形與背景”交替圖，如:杯形人面圖、老嫗圖、鴨兔轉換圖等。2．庫恩對于格式塔心理學的吸收與運用庫恩對于格式塔心理學的借鑒，主要是用它的鴨兔轉換圖來說明科學家世界觀的轉換。正是這個類比，使他的范式論更容易為人們所理解，也使他的范式論充滿了心理學氣息。在《哥白尼革命》(1957)一書中，庫恩即開始用格式塔心理學的實驗，指出“從明顯隨機的組群中發現熟知圖案是一種普遍的需要”［3］14，以此說明原始社會人們對于星座認識的心理特征。在《科學革命的結構》中，庫恩更是指出視覺格式塔實驗對于理解科學家世界觀轉變的啟發意義，指出革命之前科學家世界中的鴨子到革命之后就成了兔子［4］101。庫恩通過格式塔的鴨兔轉換圖作類比，說明兩個具有相同視網膜印象的人能夠看到不同的東西;并用格式塔心理學反相透鏡的例子說明:兩個具有不同視網膜印象的人能夠看到相同的東西。在庫恩看來，范式的轉變不可能像視覺主體看到鴨兔圖那樣自由地轉換。競爭的范式之間要么是徹底地改變，要么根本不變。在他看來，“今天大家都非常熟悉格式塔變換，所以，它有助于我們理解大范圍的范式轉變時所發生的事情”［4］79，即有助于理解范式轉換期科學家世界觀的轉換情況。在《必要的張力》一書中，格式塔轉換甚至已經成為庫恩解釋人們觀念與見解分歧的一個習慣化的術語。他強調不同范式間的不可調和，指出“人們盡管可以立即交替地看到鴨子和兔子，但無論經過多少視覺訓練和努力，也得不到一種‘鴨兔子’來”［2］6，以此說明范式的不可通約性。在《發現的邏輯還是研究的心理學》一文中，庫恩更是用格式塔轉換來說明自己與波普爾的觀點分歧。

(二)庫恩對于皮亞杰兒童心理學的借鑒

1．皮亞杰兒童心理學的觀點簡介皮亞杰是著名的兒童心理學家、哲學家，他深諳哲學史，他的研究涉及心理學、社會學、科學史、科學哲學、教育學等諸多領域。他的理論以發生認識論著稱，主要著作有《兒童的語言和思維》(1923)、《兒童的判斷和推理》(1924)、《兒童關于世界的概念》(1924)、《兒童的物理因果概念》(1927)、《兒童邏輯的早期形成》(1959)、《發生認識論》(1970)、《結構主義》(1971)等。皮亞杰的發生認識論是關于人類知識問題的研究，著重探討人的知識是如何形成及增長的。發生認識論的特點是從各種知識的最基本形式開始去發覺它們的根源，追溯它們從最初水平直到科學思想的發展過程。發生認識論主要研究作為知識形成基礎的認識結構，探討知識發展過程中新知識形成的機制。皮亞杰將兒童思維的發展分為四個階段，分別為:(1)感知運動階段(從出生到兩歲左右)，這個階段幼兒通過移動和感覺來了解事物、獲取經驗，它決定著個體未來心理演進的整個過程。(2)前運算階段(兩歲到六七歲左右)，這一階段兒童開始以符號為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。(3)具體運算階段(從六七歲到十一二歲左右)，這個階段兒童已具有一般的邏輯結構，能使用具體物的操作協助思考。(4)形式運算階段(十一二歲到十四五歲左右)，這個階段兒童的智慧發展已趨于成熟，思維能力超出事物的具體感知內容，思維具有更大的靈活性，開始學會類推，并具備了邏輯思維和抽象思維能力。這四個階段由低到高，發展順序不變，但存在個別差異;四個階段的發展具有文化普遍性;后起的階段能夠成功整合前面的階段;不同階段在思考模式上有質的差別。皮亞杰的認知發展理論中另有四個核心概念，分別為:(1)圖式(schemas)，是把知識形象化為一個概念模型，它構成個體知識形成的基礎。(2)同化，是將符合原有認知圖式的新知識吸納到原有的知識框架中。(3)順應(accommodat-ing)，當原有認知圖式無法容納新知識時，就對原有的認知圖式加以改變，以順應新的知識。(4)平衡(equilibrium)，個體在以知識圖式同化或順應新知識的過程中，需在同化和順應之間找出一個平衡點，而這個過程本身就是平衡。2．皮亞杰的發生認識論在庫恩范式論中的作用在庫恩的范式論中，皮亞杰的發生認識論主要被用來說明科學史中的概念演化歷程。在庫恩看來，人類歷史上科學概念發生的過程，遵循著與皮亞杰的兒童認知發展大致相同的歷程。正如《科學革命的結構》序言中庫恩所說的，“一個偶然碰到的腳注導致我注意到J•皮亞杰的實驗，皮亞杰通過這些實驗既闡明了成長中的孩子的不同的世界，也闡明了從一個世界過渡到另一個世界的過程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，庫恩即已指出，4～6歲孩子的認知發展特征與原始人的認知特征具有極大的相似性。以此說明原始人認知思維的模糊性、神話性等特點。在庫恩看來，“萬物有靈論并不是亞里士多德對運動所作說明的全部心理學基礎。我認為一個更加微妙而且更加重要的因素來自亞里士多德對原始空間知覺的變換。原始空間與牛頓空間完全不同，我們大家在后者中被培養長大，通常對前者一無所知。后者是物理中性的”［3］95。庫恩正是利用皮亞杰的發生認識論來解釋人類發展過程中對物理世界認知的概念演化歷程，并為科學概念的階段性發展特質提供了良好的說明。

二、庫恩范式論在心理學史研究中的運用

庫恩的范式論對心理學史研究有著重要影響。具體表現為以范式論審視心理學的學科發展歷程，審視心理學的科學性與統一性。庫恩的范式論被運用于心理學，既有庫恩自身的理論意圖，又有當時心理學發展的獨特背景。

(一)庫恩以范式論審視心理學的理論緣由

范式論是庫恩科學革命理論的核心組成。在庫恩看來，范式是指一個時期內在某一科學領域內被普遍接受且具形而上學性質的基本觀念，同時它還是科學家共同體成員共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一個科學領域發展達到成熟的標志。在他看來，“范式既是科學家觀察自然的向導，也是他們從事研究的依據。范式是一個成熟的科學共同體在某段時間內所接納的研究方法、問題領域和解題標準的源頭活水。”［4］94－95由于范式論形成過程中庫恩對于心理學的諸多借鑒，使得他對心理學較之其他學科有著獨特的情感。面對諸多學科建立之后仍對自身學科“科學性”的紛爭與困擾局面，庫恩自然想到以范式論來探討心理學學科發展的“科學性”問題。庫恩寫到，“尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質，在看法上有明顯的差異……然而，不知怎的，天文學、物理學、化學或生物學的實踐者對其中的基本問題通常并沒有展開爭論，而今日在比方說心理學家或社會學家中間對這些基本問題的爭論則似乎已習以為常了。力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答。”［4］序言4在庫恩看來，“在發展成熟的科學中沒有(我現在應該說很少)競爭著的黨派。”［4］187庫恩繼而指出，“科學”這一名詞在很大程度上是留給那些確實以明顯的方式進步的領域的。今天人們毫不遲疑地稱之為科學的領域，在前范式時期也曾有過類似的論辯。因此，在庫恩看來，社會學、心理學等學科存在的科學性與統一性的紛爭，很大程度上正因為這些學科尚處于前科學的范式階段，尚未產生統一的范式來統一自身的學科。因此，在《科學革命的結構》的結尾部分，庫恩自然轉向了對包括心理學在內的社會科學的范式與科學性關系的思考，繼而指出了這些社會科學領域尚未產生自身“范式”的論點。

(二)心理學史家熱衷于范式論的心理學背景

心理學史家熱切地接受范式論有其學科發展的時代背景。《科學革命的結構》在美國出版，正當心理學面臨最多的矛盾與紛爭之時。一方面，行為主義作為科學心理學的主導勢力越來越遭到學界的詬病，刺激－反應的公式以及拋棄意識的研究越來越遭到批判與反對。同時，人本主義心理學作為心理學的第三勢力興起并蓬勃發展，取得行為主義、精神分析之外的話語權。此外，認知心理學在20世紀50年代初期即開始萌芽，六七十年代認知心理學迅猛發展，成為晚近時期心理學最具影響力的一個研究領域。這個時侯，鐵欽納的構造心理學在美國早已銷聲匿跡。作為構造心理學反對者的格式塔心理學在贏得人們的認可之后不再作為一個學派而存在，它的很多觀點融合到其他心理學中。美國本土產生的機能心理學，也不再是一個單獨的學派，它的精神融入到美國心理學的骨髓中。行為主義、精神分析、人本主義、認知心理學各自占據著心理學的一份領地，并未出現統一的范式統領心理學的學科整體。正如心理學史家黎黑不無悲觀地描述的，“心理學曾周期性地被各種危機所徹底摧毀”，它“似乎是一門永遠擺脫不了危機的科學”;無論是在世俗的水平上，還是學院的范圍內，心理學始終都不被認為是一門“真正的科學”［5］。此時，《科學革命的結構》一書的出版及其所表達的心理學尚未達到常規科學范式階段的思路點撥，使得心理學史家在困惑與迷惘中為減少自身的不確定性找到了一味清新劑，使他們對于心理學的“科學”道路再次看到了希望。運用范式論解釋心理學的歷史發展并預測心理學的未來前景，成了理論心理學家們樂此不疲的興致所在。因此也就有了后來的范式論心理學史研究。范式論對于心理學的影響，一方面表現為要為心理學找到一個統一的范式，繼而使心理學成為一門成熟的科學;另一方面表現為試圖以庫恩的科學演化模式來解釋心理學的發展歷史，進而說明心理學的科學屬性［6］。由于范式論的出現，心理學家對于心理學尚未實現的科學性及心理學自身的不統一，有了最佳的辯辭:即心理學目前正處于前科學的、未實現統一范式的階段。心理學家滿懷希望地認為，總有一天心理學會出現統一的科學范式，贏得與它的偶像———物理學———一樣的科學地位。正是在這種背景下，庫恩的范式論成為心理學史元理論探究的重要理論資源，并與波普爾的否證論一同被寫進《心理學史》的教科書。

三、以庫恩的范式論指導心理學史研究的批判性反思

基于上面對庫恩范式論及心理學的理解，我們有必要思考:心理學是否如庫恩的范式論所說的那樣正處于“前范式階段”?心理學是否是一門“多范式學科”?心理學又是否一定要用庫恩的范式論指導來進行研究呢?所有這些，我們必須批判性地加以反思。實際上，心理學與物理學是兩門截然不同的學科。庫恩的范式論未必真正適用于理解并指導心理學的發展道路。首先，就心理學的學科性質而言。心理學與物理學有著截然不同的學科區分。物理學研究的是客觀自然世界，而心理學研究的則是人的意識。人之存在的多維屬性及人之意識的全部復雜性，使得心理學對于人之心理的研究，無法用單一自然科學的方式得以完全地達成。意識的難以觀察性、意識的流動性、個體及群體心理的多樣性、不同文化心理的差異性等，都使得心理學無法像它所效法的物理學那樣進行純客觀的、不添加主觀因素的研究。人之意識的全部復雜性，遠超出了單純自然科學方式可以揭示與解釋的范圍與程度。因此，對于心理學的研究有必要融合科學主義與人文主義的雙重向度，采用盡可能多的研究方法。這也就使得心理學無法成為真正意義上的“自然科學式”的學科。其次，就心理學的歷史演進而言。心理學始終未曾產生一個統一的范式來統領這一學科整體。無論是行為主義、精神分析、人本主義，還是認知心理學，抑或是進化心理學都遠未構成心理學的范式。實際上，西方心理學的發展歷史，遵循著三條不同的研究邏輯或研究模式。這三條研究邏輯分別為西方心理學研究中的認識模式、存在模式與進化發生模式①。遵循這三種模式的歷史展開，衍生出西方心理學的眾多流派。其中，認識模式主要遵從哲學認識論及自然科學的研究旨趣而來，其典型的代表學派為構造心理學、行為主義、認知心理學。存在模式則主要遵從浪漫主義、存在主義哲學而來，其現代學派為精神分析、人本主義、現象學心理學等。認識模式與存在模式構成了一對相反相成的矛盾體。進化發生模式則主要是遵循并借鑒達爾文“適者生存”的思想而來，其現代學派主要為機能心理學、進化心理學、社會生物學等。由于這三種研究模式的存在，更使得心理學的研究模式嚴格區別于物理學等自然科學，因此也無法產生所謂統一的范式。基于心理學的學科屬性及心理學的歷史演進模式，以及心理學中科學主義與人文主義的雙重取向，使得我們不得不得出這樣的結論:即心理學并不是一門真正意義上的自然科學，而且也沒有必要成為純粹意義上的自然科學。欲成為真正的科學，僅僅是心理學的一種依他情結作祟的表現。因此，也就沒有必要以庫恩的范式論來指導心理學史研究。恰如吾之恩師高申春教授經過批判性地考察指出的，“庫恩的范式論除了豐富了我們用以討論和撰述心理學史的語匯外，并沒有在任何實質的意義上增加我們對心理學及其歷史的理解”［6］。對庫恩“范式論”不加批判地濫用，只能起到對心理學家科學情結的安慰作用，最終只能弱化心理學家的理論思維，使得此種學術討論變成無所事事的閑談。實際上，心理學由于其研究對象的復雜性，使其不能與自然科學簡單地類比。過于簡單地以“科學”來規制心理學，只能造成心理學發展的困惑與迷惘。正如心理學史家科克所說，“相信心理學是一門科學，甚或相信它有可能成為一門科學，乃是‘一個幻覺’”②。心理學起于對物理學的榜樣模仿，繼而產生的科學情結。對物理學的羨慕是20世紀心理學的主要特征。早期心理學家紛紛效仿物理學與生物學的研究模式，這些原無可厚非。但是，心理學為了追求科學方法而丟棄了所要研究的真正問題，而一旦付出過度異化式的科學追尋，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理學的體系和理論》一書中也批判性地指出:“但就某種意義說，科學也不過是一套在實踐中起作用的虛構和神話。物理學家，化學家，或心理學構成復雜的理論體系或‘虛構’體系，這些體系做出‘解釋’僅僅在于它們結合在一起并說明科學的觀察。”［7］因此，由于心理學不能與自然科學簡單地相類比，也就不能簡單地或刻意地套用范式論來指導心理學史研究。以庫恩的范式論作為心理學發展的指導原則并不能在根本意義上增進心理學的理論認識，也無法達到自然科學的統一范式圖景。所以，以范式論作為心理學的元理論指導只能是心理學發展的一個歧途。只有拋棄范式論的幻想，才能走上心理學理性認識的正道。在這個意義上，以庫恩的范式論研究心理學史只是心理學家科學情結作祟的一種表現，以此為自身當前的“不科學”狀態開脫。庫恩的范式論，除了增加心理學史家研究語詞使用的便利外，并沒有在任何實質意義上增進心理學的理論內涵。學者們采用的范式論心理學史研究，不可能在真正意義上促進心理學學科的自我明覺，在這個意義上，心理學學科需要的是心理學的理論同一性，而不是外來的范式論。

四、結語

第2篇：認知心理學的主要特征范文

第二節 教學設計的基本理論與基本理念

一、教學設計概述

對“教學設計”(instructional design)涵義的認識目前還未能達成普遍共識。教學設計專家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教學設計”被用來描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導試驗和修改及評定學生學習的全過程。

在我國，一般認為，教學設計是研究教學系統、教學過程和制定教學計劃的系統方法。它以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，確立目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學策略和教學媒體，然后分析評價其結果，使教學效果最優化。

(一)教學設計的主要特征

教學設計以明確的教學目標激發、促進和指導學生的學習，幫助每個學生完成學習。它的主要特征有：

1．教學的計劃、開發、傳播和評價建立在系統理論上；

2．教學目的建立在對系統環境的分析上；

3．教學目標用可觀察的行為術語來描述；

4．對學生的了解是系統成功的重要因素；

5．研究的重點是教學策略的計劃和教學媒體的選擇；

6．評價是設計過程的組成部分；

7．測定和分等依據學生達到預期標準的能力；

(二)教學設計的一般程序

教學設計的程序因設計任務及設計者的不同而呈現多種形式。對整個教育系統設計和課堂教學設計均適用的是美國教育心理學家加涅和布里格斯的教學設計程序。他們把教學設計程序分為14個步驟。

1．分析需求、目的及其需要優先加以考慮的部分；

2．分析資源和約束條件及可選擇的傳遞系統；

3．確定課程范圍和順序，設計傳遞系統；

4．確定某一門課的結構和順序；

5．分析一門課的目標；

6．確定行為目標；

7．制定課堂教學計劃；

8．開發、選擇教學材料和媒體；

9．評定學生行為；

10．教師方面的準備；

11．形成性評價；

12．現場試驗及修改；

13．總結性評價；

14．系統的建立和推廣。

以上程序分別在系統級、課程級和課堂級的水平上進行。

除此之外，還有一種較為適用于課程、教學單元和課堂教學的教學設計程序，如圖示：

上述程序中包含了教學設計的三個基本要素：

1．教學目標(我們期望學生學會什么?)

2．教學策略和教學媒體(為達到預期目標，我們將如何進行這種學習?)

3．教學評價(在進行學習的過程中，我們如何及時獲取反饋信息?)

二、教學設計的模式及其理論基礎

我們可將教學設計模式分為三大類，即認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式以及人格取向的教學設計模式。

(一)認知取向的教學設計模式及其理論基礎

認知取向的教學設計模式的理論基礎是認知心理學。信息加工心理學、皮亞杰的認知發展理論、布魯納的認知發現說、奧蘇伯爾的認知同化說等都屬于認知心理學的范疇，它們有一個共同的主張：致力于研究人的智能或認知活動的性質及其過程。因此，盡管認知取向的教學設計模式風格各不相同，但它們有一個共同特征：教學設計以學生的認知發展為基礎，以發展學生的認知能力和水平為目的。

認知取向的教學設計模式包括布魯納的教學設計模式、以瓦根舍固為代表的范例教學設計模式、贊科夫的發展性教學設計模式、加涅的教學設計模式和奧蘇伯爾的教學設計模式等。

1．布魯納的教學設計模式

布魯納是20世紀60年代學科結構運動的倡導者。在教學設計上，他提出了“發現學習”的主張，形成了獨特的教學設計模式。

發現學習(discovery leaming)，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由他們通過一系列發現行為(轉換、組合、領悟等)發現并獲得學習內容的過程。這種學習具有以下基本特征：第一，注重學習過程的探究；第二，注重直覺思維；第三，注重內部動機；第四，注重靈活提取信息。

布魯納認為，兒童的認知發展是由結構上的三類表征系統及其相互作用構成的質的飛躍。這三類表征系統包括行為表征、圖像表征和符號表征。“即通過行動或動作、映像或圖像以及各種符號來認識事物，它們的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心。”在他看來，結構課程的開發及發現學習的指導，都必須與特定階段兒童表征系統的特點相適應。

布魯納的教學設計理論為我們描繪了一幅適應信息時代需要的開發智力和培養創造性的藍圖。

2．奧蘇伯爾的教學設計模式

奧蘇伯爾的教學設計模式是以其意義學習理論為基礎的。他認為，教學的關鍵在于學習是否有意義，有意義的講解或教學是課堂教學的基本方式。

奧蘇伯爾在代表作《教育心理學：認知觀》的扉頁上寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的惟一的最重要的因素就是學習者已經知道了什么，探明這一點，并據此進行教學。”為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。他認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是“組織者”。由于這些“組織者”在呈現教學內容之前介紹，有利于確定有意義學習的心向，因此稱為“先行組織者”。

后來，奧蘇伯爾進一步發展了“先行組織者”的概念，指出：“組織者”可以在學習材料前呈現，也可以在學習某一學習材料之后呈現；它的概括性、抽象性和包攝性水平可以高于或低于學習材料。

“先行組織者”用于教學設計是一項有效的教學設計技術。美國學者喬伊斯和韋爾把奧蘇伯爾的教學設計模式概括為“先行組織者模式”。

第一階段

“先行組織者”的呈現

第二階段

學習任務和材料的呈現

第三階級

認知結構的加強

闡明課的目的

呈現“組織者”

鑒別限定性特征

舉例

提供前后關系

重復

喚起學習者的知識和

經驗的意識

明確組織安排學習的邏輯順序

明確材料

維持注意

呈現材料

運用綜合貫道的原則

促進主動積極的接受學習

引起對學科內容的評析態度

闡明學科內容

(二)行為取向的教學設計模式及其理論基礎

行為取向的教學設計模式及其理論基礎是行為主義心理學。在行為主義心理學的眾多流派中，對教學設計領域影響最大的是桑代克和斯金納。這種教學設計模式以行為控制為基礎設計教學，以完善人的行為為根本宗旨。

在行為指向的教學設計模式中，最杰出的代表是斯金納的程序教學模式。這是一種以操作性反應和強化原理為理論基礎的，適用于個別化教學的自動教學模式，常被稱為“機器教學”。

將“操作條件作用”和“積極強化”的學習理論運用于教學設計，就形成了程序教學設計。

程序教學的設計應遵循五條原則：

第一，積極反應原則；

第二，小步子原則；

第三，即時強化原則；

第四，自定步調原則；

第五，低錯誤率原則。

斯金納的程序教學理論影響了世界教學改革運動，促進了學習理論的科學化，加強了教育學、心理學的有機結合，推動了教學手段的科學化和現代化。即使在信息技術飛速發展的今天，斯金納的程序教學理論仍對我們的教學具有啟發意義。

(三)人格取向的教學設計模式及其理論基礎

人本主義心理學用一種整體論的視野研究人性，關心人的潛能和價值，探究解決人類問題和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主義心理學家憧憬的理想。人格取向的教學設計模式就是以人本主義心理學為理論基礎的。因而，“基于完美人格、為了完美人格、在完美人格之中”是該模式的基本特征。

人格取向的教學設計模式的典型代表是美國心理學家、教育家羅杰斯創立的“非指導性教學”模式。“非指導性教學”模式旨在通過學生的自我反省和情感體驗，在融洽和諧的心理氣氛中自由地表現自我、認識自我，達到改變自我、實現自我的目標。

第3篇：認知心理學的主要特征范文

關鍵詞: 行為財務理論;傳統財務理論;有限理性

傳統財務學作為一門較為成熟的理論學科,有其自身較為完善的體系和堅實的理論基礎。它始終假定人是完全理性的經濟人,有充分的決策能力來進行有利于自身的決策,經濟主體追求最優決策的價值判斷依據直接構成了傳統財務學尤其是價值管理的理論基礎。在有效市場假設條件下,資本市場的股價即使出現偏離,也是因為信息不對稱和信息接受過程中短時間的差異造成的。但進入20世紀80年代以來,金融市場中出現了越來越多的不能用傳統財務理論解釋的異常現象,因此,充分吸收了現代心理學和行為學理論的一種新的研究理論即行為財務理論隨之興起。該理論不僅突破了傳統財務理論研究的基本框架和研究范圍,而且以人類現實的經濟行為研究和分析傳統財務理論所無法解釋的諸多財務問題。

一、行為財務理論的內涵及研究對象

行為財務理論作為一個新興的研究領域,雖然已經有近30年的發展歷史,但至今還沒有一個為學術界所公認的嚴格定義。在對此問題進行研究的過程中,學者們通常將人的心理活動行為結合到財務理論的研究中,并從財務行為發生、變化的內在心理機制以及心理活動的特點和規律入手,探索財務行為與其他經濟現象之間存在的必然聯系,揭示財務現象的本質。

(一)行為財務理論的內涵

行為財務理論是將行為科學、心理學和認知科學上的成果運用到金融市場中產生的理論體系,是傳統經濟學、傳統財務學、心理學研究以及決策科學的綜合體。其主要研究方法是基于心理學實驗結果,提出投資者決策時的心理特征假設,研究投資者的實際投資決策行為,以及投資者在做出判斷時是怎樣出錯的,或者說是研究投資者在決策或判斷時的系統性偏差。它試圖解釋實證研究結果與傳統財務理論不一致的異常之處。

概括起來,行為財務理論是在不斷放寬甚至放棄傳統財務理論的理性人假設和有效市場假說的基礎上,以人們決策過程中的實際心理特征為變量,研究金融市場異象、資產定價和投資組合等系列問題的一種理論體系。其主要特征包括以下幾方面:首先,行為財務理論是將心理學、行為經濟學和財務學相結合的一種邊緣性、交叉性理論體系。它不僅是在行為經濟學理論基礎上延伸發展起來的,是行為經濟學的一個分支,而且在決策過程中,還考慮人們的認知、感情、態度等心理特征,兼顧了行為人的信念、偏好及與決策相關的認知心理學和社會心理學的研究成果。其次,行為財務理論突破了傳統財務理論關于人是完全理性的經濟人的假定的影響,只注重投資決策模型對投資者實際決策行為的影響,更多的強調投資者非理性或者有限理性。第三,行為財務理論以人們實際決策心理為出發點,研究金融市場與傳統財務理論相違背的異常現象和資產定價等問題。

(二)行為財務理論的研究對象

行為財務理論的研究對象是財務領域的相關現象及其本質。由于行為財務理論研究的核心是財務主體的行為觀念,而行為觀念又必然會對財務信息的處理流程及其管理產生影響,包括對人們的動機形成、生產水平、決策動機、利益分配的影響。基于此,我們將行為財務理論的研究對象界定為“人們的行為和財務系統之間的相互關系”。也就是說,行為財務理論不僅要研究人們的理性決策,而且也要研究與人們行為相關的人的心理感受、他人的行為和社會規范等。

二、行為財務理論的理論基礎

(一)心理學基礎

行為財務理論的發展與財務理論中引入心理學研究成果是分不開的。心理學家通過實驗證明,人們在不確定條件下的決策會明顯地呈現出如下常見的心理特征:損失回避、心理賬戶、過度自信、后悔厭惡和確認偏差等。因而,傳統財務理論與心理學研究的交叉為行為財務理論產生和發展奠定了基礎。

心理學關于個體的判斷與決策的突破性研究為行為財務理論的發展奠定了基礎。行為財務理論利用了投資者的信念、偏好以及決策相關的認知心理和社會心理學的研究成果,突破了傳統財務理論只注重投資決策模型對投資者實際決策行為進行簡單測度的范式,以“非理性或者有限理性”的投資者實際決策心理為出發點,研究投資者的投資決策行為規律及其對市場價格的影響,從而更透徹、真實地刻畫投資者行為,由此使行為財務理論以心理學對投資者實際決策過程的研究成果為基礎,重新審視了整體市場的價格行為。

(二)行為經濟學基礎

實驗經濟學是在可控的條件下,針對某一現象,通過控制某些條件,觀察決策者行為并分析實驗結果,檢驗、比較和完善經濟理論,目的是通過設計和模擬實驗環境,探求經濟行為的因果機制,驗證經濟理論或幫助政府制定經濟政策。傳統意義上的經濟學被普遍看作是一種必須依賴于對現實世界的觀察,而不能依靠在實驗室里做受控制的實驗來進行研究的非實驗性科學,其研究依賴于各種合理的假設,這些假設在決策中具有重要意義。然而,現在越來越多的研究人員開始嘗試用實驗的方法來研究經濟學,修改和驗證各種基本的經濟學假設,使經濟學的研究越來越多地依賴于實驗和各種數據的收集,從而所得出的結論越來越貼近于現實。

行為經濟學是伴隨著實驗經濟學、經濟心理學而產生的,是運用心理學、社會學、決策科學等理論和方法研究個人或群體的經濟行為規律的科學。行為經濟學研究的成果以實際經驗為根據,修正了傳統經濟學中有效市場和理性人的基本假設,認為現實中的人類的行為不只是自私的,他還會受到社會價值觀的制約,從而影響利益最大化要求的實現。

行為財務理論利用實驗經濟學和行為經濟學的理論成果,修正了傳統財務理論的基本假設,指出由于人們認知過程中的偏差和情緒等心理方面的原因會使其無法以理性人方式做出無偏估計,由此確定市場并非是完全有效的。

(三)傳統財務學基礎

行為財務理論并沒有否定傳統財務學理論,而是在接受人類行為具有效用最大化傾向的前提下,以人類行為有限理性為基礎,對其進行修正和補充,豐富其分析問題的視角。

盡管行為財務理論是在對傳統財務理論的質疑中提出來的,但行為財務理論實際上是對傳統財務理論的深化和拓展,我們不能將兩者簡單地對立起來。同時還應該看到,由于有限理性假設的復雜性和心理因素的不可度量性,行為財務理論尚不能完全對金融市場中的各種現象做出普遍的解釋,兩者實際上是緊密聯系的,所以在研究和應用行為財務理論時,還應以科學的態度將兩者結合起來進行研究。在分析、研究和實際應用中應當予以全面考慮,不能將兩者割裂開來。

三、行為財務理論與傳統財務理論的比較

盡管行為財務理論是在傳統財務理論的基礎上,對傳統財務理論未能解釋的金融市場出現的一系列問題的修繕,但從行為財務理論的內涵、研究對象及其理論基礎等方面,都可以看出它和傳統財務理論存在顯著的差異。

(一)假設基礎不同

傳統財務理論是建立在理性人和有效市場假設基礎之上的。然而,大量的實踐觀察和實證研究表明,心理因素會干擾這兩個基礎。基于此,行為財務理論對傳統財務理論提出了質疑。首先,傳統財務理論認為人都是理性人,有充分決策能力,能夠做出有利于自身利益的決策,追求經濟價值的最大化。

但行為財務理論通過大量的心理學和行為學研究,認為市場上投資者并非都是理性的而是有限理性的,在面臨不確定的市場時,通常是以正常行為取性行為,用現實中投資者真實的行為模式替性行為假設。其次,傳統財務理論把市場預設為一個完全有效的市場,這樣,無論在何種情景下,投資者都可以運用有效市場,根據成本和收益進行比較,從而做出使自己效用最大化的決策。行為財務學恰恰就是在這最基礎的假設上,對傳統財務理論進行了反思。行為財務理論認為,市場并不是完全有效的,這樣的假設更貼近實際,也打破了傳統財務理論的認知。第三,傳統預期效用理論是經濟學的理論基礎之一,它認為人們都是理性的,當人們面臨不確定性時,決策主體可以對各種可能出現的結果加權估價,從而選擇預期效用最大化的方案。期望理論在預期效用理論重建過程中成為行為財務理論的重要理論基礎。期望理論成功地替代了傳統預期效用理論,并且解釋了不少預期效用理論無法解釋的現象,從根本上打破了傳統理論嚴格規定的理性。

(二)解決的問題不同

傳統財務理論旨在解決兩個問題:其一,通過最優決策模型解釋什么是最優決策;其二,通過描述性決策模型探討投資者的實際決策過程。傳統財務理論已很好地解決了第一個問題,但是,由于該理論未充分考慮實際情況,投資者的實際決策并不一定是最優決策,因此,在解決第二個問題時遇到了困難。

在行為財務理論早期研究者kaheman和tver2sky的研究成果中把心理學與經濟學融合到了一起,對不確定狀態下人們如何做出判斷和決策進行了研究,描述了不確定情況下人們進行決策判斷的實際過程,解決了傳統財務理論未能解決的第二個問題。

(三)對投資過程的認識不同

傳統財務理論把投資過程看成是一個動態均衡過程,根據均衡原理,在理性人假設和有效市場假說前提下推導出金融市場的均衡模型。行為財務理論基于心理學原理,把投資過程看成是一個心理過程,包括對市場的認知過程、情緒過程和意志過程。投資者在這一過程中可能產生系統性的或非系統性的認知偏差或選擇偏好。這些個體偏差加上金融市場上可能出現的群體偏差或羊群效應,可能導致投資中的決策偏差,使資產價格偏離其內在價值,從而導致資產定價的偏差。

(四)學科特征不同

傳統財務理論是較為純粹的、單一的財務理論學科,它是建立在經濟學、管理學的基礎上,并利用大量數學模型解決現實財務問題,具有數理財務學的特點。而行為財務理論則以心理學和其他相關學科的研究成果為依據,是傳統經濟學、傳統財務理論、心理學研究以及決策科學的綜合體,是一種交叉性、邊緣性學科。行為財務理論突破了傳統財務理論只注重最優決策模型,認為理性投資決策模型就是決定金融資產價格變化的實際投資決策模型的假設,開創了投資者實際上是如何進行決策的研究領域,從而把人的行為模式建立在更加現實的基礎之上。

(五)研究方法不同

傳統財務理論主要研究以財務預測、財務計劃、財務控制和財務分析等財務方法,進行籌集資金、投資管理、成本管理、資本回收、資本分配等,其主要運用財務數學模型來分析財務問題和財務管理工作的質量和效率,依然堅持用理性人決策模型和預期效用理論來分析投資者行為和金融市場。它的研究方法較為單一,且排斥實驗的方法。

行為財務理論的研究通常是圍繞一系列社會科學理論展開的,它建立在經濟學、社會學、行為科學、心理學等相關學科基礎上,有獨特的研究程序。該理論堅持經濟學分析框架,突破了傳統財務理論理性人假設,借鑒了實驗經濟學的研究方法,注重通過模擬實驗來分析投資者的行為及其心理特征。

行為財務理論從20世紀80年展至今,越來越受到學者的注目。其創新之處不僅在于為財務領域提供了一個新的研究視角,更在于它能夠很好地指導客觀實踐,解釋財務活動中的異常現象。行為財務理論在國外的研究己經進行了相當長的時間,而國內的研究起步較晚,真正適合我國國情的研究還需要進一步進行。我們必須充分了解中國現階段的實際情況,把心理學、行為學理論充分結合,并運用到財務理論與實踐領域中去,構建有中國特色的行為財務理論。

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第4篇：認知心理學的主要特征范文

關鍵詞 信息熵理論；人類分層傳播模型；多媒體課件；圖形設計

中圖分類號：G436 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)18-0100-03

1 信息熵理論與多媒體課件圖形設計的理論分析

“熵”是德國物理學家克勞修斯在1850年創造的一個術語，他用它來表示任何一種能量在空間中分布的均勻程度。能量分布得越均勻，熵就越大。如果對于所考慮的那個系統來說，能量完全均勻地分布，那么，這個系統的熵就達到最大值[1]。1948年，香農（Shannon）第一次將這一概念引入信息論中，從此，熵這一概念被廣泛用于信息的度量，在自然科學和社會眾多領域中得到廣泛應用，并成為一些新學科的理論基礎，由狹義熵發展為廣義熵。從物理熵理論引伸到信息學、社會學等領域，稱之為信息熵。信息熵并不是負熵，它描述的是信源的不確定性而不是其不確定性的減少。信息熵大表示信源的不確定程度較大，同樣是一種無序性。香農的信息概念是人們對事物了解的不確定性的減少或消除，這一定義關注的是通信中的信息問題，所以香農信息是一種與信道相關的“信息”。信源、信道、信宿成了認識過程的不可分割的部分，主客體是不可分的。換言之，信息是認識主體所感受的或所表達的事物運動的狀態和運動狀態變化的方式，是人們在外部世界和控制外部世界的過程中，同外部世界進行交換的內容。

信息度量：若一個事件產生的概率是P，則它的信息量I=-log2P。

對于n個事件構成的概率系統，每一事件產生的平均信息量為：H=-∑PiLog2Pi（i=1,2,…n）[2]。H為信息熵，信息熵的大小用于表示概率系統的不確定程度。式中，Pi為信息系統中狀態i出現的概率。信息熵可用于對信息系統中信息量大小進行計算。

而多媒體課件是一種教學軟件，它是一種圖形、文字、表格、視頻、音頻等信息的集合，能有效地促使學習者思考問題，實現有效的學習。多媒體課件活動的實質是信息處理、變換和傳播的過程。多媒體課件是形式，是教育教學信息的載體；教育教學信息（包括圖形信息）是內容，是多媒體課件的本質。從信息的角度分析，多媒體課件活動就是信息熵的變化過程。其中最為重要的活動之一就是多媒體課件的圖形設計，主要涉及信息流、信息熵、信息負熵的處理。

2 人類分層傳播模式對多媒體課件圖形設計的

啟示

多媒體課件受眾在使用課件過程中起著至關重要的作用。最初的多媒體課件只是機械地呈現課本中的知識，目的是向受眾“灌輸”知識信息。而實際上，受眾在多媒體課件的使用和評價中的地位是主動的：受眾有選擇地接受課件信息，進行負熵的輸入，使受眾子系統中的熵減少。

借助“基于認知心理學的人類分層傳播模式”（圖1）[3]，受眾對多媒體課件圖形信息的處理模型是：視覺感覺登記（視像記憶）視知覺短時記憶（視覺代碼）/長時記憶（表象代碼）視覺表象表象編碼。

具體步驟：

第一步，人腦對直接作用于視覺器官的多媒體圖形的個別屬性進行反應，其所得的信息是主要滯留在視覺器官上的未經整合的各種具體的信息；

第二步，個體解釋輸入的視覺刺激信息（這里主要指圖形信息），從而產生視知覺模式和客觀事物意義，是淺層次的意義建構，其規則有多樣性、模糊性之特點；

第三步，視像記憶；

第四步，視覺表象及表象編碼，即人腦對個體看到的圖形信息進行編碼，其中有轉喻、類推、替代、濃縮等形式，以此形成陳述性知識（如知識、概念、命題、腳本、圖式、表象等）和程序性知識（產生式規則）等，而這些知識或經驗又常常存儲于記憶庫中以備個體調用；

第五步，發展到思維層面，運用于問題解決當中。

綜上所述，受眾在多媒體課件的使用及評價中的地位是主動的，而且是具有決定性的。

由此可以明顯地看出：多媒體課件的圖形設計主要作用于人類分層視覺傳播的感覺和知覺層。感覺和知覺層面的視覺加工是底層的感性加工，只有保證這兩個基礎層的加工不出偏差，才能保證整個視覺信息加工過程不出“數據讀取錯誤”這樣的問題，才能促成認知個體由感性認識到理性認識的飛躍。這是對多媒體圖形知覺設計的宏觀要求。

3 信息熵理論在多媒體課件圖形設計方面的應用

從信息熵理論的角度來看，受眾系統的信息處理過程是受眾從接觸課件以后的全部過程，這個過程與受眾的知識背景和社會背景有密切的關系。

3.1 受眾對課件圖形的接受程度和受眾對圖形的關聯性有關

根據相關性原理：X=∑A(n)B(m-n)（m=1,2,…n），X值越大，A與B的關聯性越強；X為0，A與B無任何關系[4]。多媒體課件圖形與受眾加強關聯性，激發受眾的潛在共鳴，引起諧振，信息量的輸入信噪比會提高，以此實現信息熵輸入的最大化。所以在多媒體課件圖形設計中，要盡量選取與所講授內容關系密切，與學生知識背景和水平相符，日常生活中常接觸的圖形，想方設法讓學生與圖形產生“共振”和“共鳴”，切實達到增大刺激量、加強刺激度的效果，提高教育教學質量和效率。

3.2 受眾對多媒體課件中圖形的注意程度不同

在對N個圖形若等概率傳播，信息熵最大為Hmax，實際情況下是非等概率傳播，則熵為H，且H＜Hmax。定義相對信息熵為h=H/Hmax[2]。基于相對信息熵，稱r=1-h為冗余度。冗余度表示由于各種圖形出現的概率不同而使信息熵減少的程度，還表示圖形在傳播信息時，不必要的冗長部分的比例。信息傳遞過程中的冗余度使得信息傳遞的效率變低，信息知覺卷入程度低，情感方面誘發否定效果。

所以在多媒體課件的圖形設計中，要注意對“歧義圖形”的適當處理。這里的“歧義圖形”指讓學生產生視錯覺的圖形和容易產生視覺掩蔽的圖形等。具體要求為：1）對于視錯覺圖形，為了防止教學活動中視錯覺現象產生而影響教學效果，這里要求在多媒體課件編制過程中對不確定的圖形作簡要說明，保證信息的準確傳遞；2）對于容易產生視覺掩蔽的圖形，這里要求在圖形刺激物的形態和出現的時間上做機動控制，避免給學生傳遞含糊不清甚至錯誤的信息。

需要說明的是，并不是所有的視錯覺現象都要加以糾正或說明，對于特殊的教學內容也可借視錯覺等圖形知覺現象創造特殊的視覺效果。

3.3 多媒體課件中的圖形要引起受眾的關注，并傳播到一定廣度

多媒體課件的圖形設計是信息的處理和變換，是復雜的思維意識及信息的高級活動，它是負熵的輸入。如果圖形設計是一個孤立子系統，設計思想是這個子系統的能量，圖形的有效解讀是信息熵。熵的變化決定著多媒體課件中圖形有效解讀的變化和發展。如果因循守舊，不接納外界的新信息，那么在經過一段時間的設計后，其熵的增加達到最大值，新的知識減少。即圖形中的信息量遞減，信息的不確定性減少的量逐漸減少，結果是多媒體課件間的圖形設計趨于雷同化和模式化。

根據香農公式C=Wlog2(1+S/N)[5]，圖形信息的送達率C與發送廣度W成正比，與信噪比S/N成正比。在目前課件泛濫、知識爆炸的背景下，圖形信息噪聲量極大。受眾在接收圖形信息時，需要有利于他們進行信息處理的客觀條件。如果受到外界的干擾、刺激，或者接觸時間受到限制，則不利于這一心理過程；如果有可能多次重復接觸同一個圖形信息，則此心理過程會更加有效。

圖形信息引起受眾的關注的有效途徑是提高信噪比S/N，而提高S/N，可以提高該圖形本身的信息量，或者抑制其他無關圖形的信息量。由此可以得出下面的影響因素。

1）圖形與背景設計。圖形與背景的設計應當分明，使學生對教學主體一目了然，迅速激發學生的學習興趣和動機，并在有效的時間內把握被感知圖形的特征，以增強教學效果。要求：

①背景一般用來表現教學環境、襯托與主體圖形的相互關系，所以要避免與教學內容無關的圖形出現在多媒體課件的界面上；

②背景的顏色不宜過分鮮艷，以免喧賓奪主，將學習者的注意力分散；

③可用明暗對比來突出主體，例如通過加強主體部分的亮度和色飽和度來突出主體對象。

2）圖形的組合設計。這里要求按照圖形組合的科學法則（如格式塔的組織律或其他視覺傳達設計法則）對多媒體課件中的圖形進行合理的安置。

①整體規律：對學生沒有經驗的新事物，應在畫面上整體呈現；而對學生已經熟悉的事物，在畫面上呈現事物的部分主要特征會有更好的圖形知覺效果。當圖形設計未能遵循這一規律時，學生會將一種事物的整體知覺分為幾個不同的部分，或將幾種事物的不同部分組合成另一種事物整體，從而影響課件的教學效果。

②對比規律：設計人員在進行圖形設計時，最好能采用大小對比、新舊對比、明暗對比、色彩對比、虛實對比、主體對象與背景的對比等手法突出學習對象不同部分的特征。例如，要說明一個物體的大小，最好在它旁邊放置一件學生比較熟悉的物體作為參照。

4 結語

對于一套優秀的多媒體課件，圖形設計至關重要。基于信息論中的信息熵理論，借助認知心理學中的人類分層傳播模型，發現在進行多媒體課件設計時，不僅要充分考慮課件中的被選圖形與背景的區分，還要充分考慮圖形與受眾文化背景、知識水平等因素。以學生為本，設計出高水平的多媒體課件，使學生在學習過程中保持一個良好的心理和視覺狀態，減少學習以外因素的干擾，只有這樣，才能真正發揮多媒體教學的長處，最終達到提高教學質量的目的。

第5篇：認知心理學的主要特征范文

論文關鍵詞：心理成熟；表征；內隱化

縱觀20世紀五十年代以來國內有關青春期心理的論述，“閉鎖性”作為青春期的重要心理特征的論斷幾乎比比皆是。我們不妨將此類觀點稱之為青春期心理特征的“閉鎖說”。它不僅在心理學專業領域內有較大的影響。而且還波及到對青少年研究及有關實際工作的諸多方面。這種現象固然有社會文化歷史的因素，但也應看到我們對于青春期心理研究還存在著某些不足。對于青春期心理成熟現象重新審視不僅有重要的理論意義，而且對青少年的教育和社會工作乃至家教都不乏現實指導意義。

一、對于心理成熟表現的誤解及其由來

根據筆者所掌握的資料，世界最早提出“閉鎖說”的是德國教育哲學家斯普蘭格(Spranger·E)。他在其1924年出版的《青年心理學》中提出了“閉鎖性”是青春期心理的主要特征。他將青春期的這種特點表述為：人們到了青春期有了自己的內心世界，不再像兒童時期那樣直爽、率真，即使對最親近的人也很少吐露真情，表現出顧慮重重，不愿與他人多接觸。國內諸多相關研究及著述在涉及青春期心理特征時對此基本予以認同。此類的表述如：林崇德主編的《發展心理學》在論及成年初期心理的兩極性中將“閉鎖性和開放性”作為青春期心理特征之一；鄭日昌主編的《中學生心理診斷》中對此的陳述是：“心理學家大多把‘閉鎖性’看成是中學生時期最顯著的心理特征。中學生不再像孩童時代那樣天真，毫無顧忌地向父母或師長敞開心扉，這種‘閉鎖性’是中學生的‘成人感’和‘孤獨感’以及認識能力的提高聯系在一起的。”呂靜等編著的《兒童發展心理學》也將“閉鎖性”作為青春期的重要心理特征；《中國大百科全書心理卷》對于青春期的心理特點的看法是：“一方面會產生反抗情緒，渴望被人理解，另一方面又企圖把自己的內心閉鎖起來，引起白相矛盾和協調困難，等等。”楊麗珠主編的《兒童心理學綱要》在將“閉鎖性”進行了解釋：“所謂閉鎖性是指人的心理活動具有某種含蓄、內隱的特點，它相對于人的外部行為表現與內部心理活動之間的一致性而言。”

實際上，青春期的孩子們并非與世隔絕或封閉，只要看看他們與此有關的表現就可以說明這一點：傳紙條．發短信，如醉如癡的上網、頻繁的約會、廣泛的交友．這些人際交往活動在青春期表現出空前的活躍，就連“閉鎖說”的依據之一記日記實際正好表明這個時期的孩子們有交流的需要，怎么能說青春期的孩子們的心理是“閉鎖”、“隔絕”呢?最先提出“閉鎖說”的斯普蘭格本人也承認：“在人的一生中，再也沒有像青年時期那樣強烈的渴望被理解的時期了。”

其實，斯普蘭格在提出青年心理閉鎖性的同時，也看到了與此相矛盾的事實，即青年強烈的交往和交流的愿望，但是，斯普蘭格沒有對此進行正確的解釋。實際上這正是心理活動缺乏相應的圖式才出現的現象，這點已經為后來的認知心理學的有關研究所證實。但是當時心理科學發展的歷史進程似乎還沒有出現足以解釋這種現象的范式，于是，“閉鎖說”作為心理學發展的歷史局限也就不足為怪了。

二、對于閉鎖性的認識過程

對于閉鎖的認識，人們經歷了一個漫長而復雜的過程。

首先，由于人們社會知覺中刻板印象的影響。當孩子們的心理發展出現成熟時，很多成年人對此仍然視而不見，心目中依舊用過去形成的固有印象來認識變化了的對象，仍然將他們看作是小孩子。正是這種殘留印象如變色鏡一樣使人們不能正確科學地認識青春期時孩子們身上所發生的積極變化。進人青春期的孩子們所表現的不愿與人隨意交往不再天真坦率，并非什么“閉鎖”或自我封閉，而是具有積極意義的心理現象。

刻板印象很容易帶來溝通障礙。青少年由于自我意識成人感的出現而希望自己被接納為成人或合格的社會成員很反感繼續將他們當作小孩子看待。于是，成人們就利用自己的話語權力將溝通障礙推到孩子們身上，“逆反”、“閉鎖”“反抗”等都是這種情境的典型用語。

其二，“閉鎖說”的出現來源于對青春期心理現象的非科學解釋，將青春期孩子們的正常心理發展現象視為系統的“噪音”、“偏差”。基于這種邏輯前提，對于青春期心理特征的認識存在五大誤區。

1．對于青春期交往對象、內容和方式的變化缺乏正確的認識。實際上，進入青春期的孩子們是非常渴望與人交流。但正如許多研究指出的那樣，此時的孩子們交友與以前大不相同：對于朋友標準、交往方式、交往內容等都發生了較大的變化，這既是他們心理上成長的表現，也是心理成熟的需要。

2．不能正確認識青春期孩子們對于外部評價的關注。進入青春期，青年們不僅對外部世界有了更加廣闊和深刻的認識，而且還發現了自己的內心世界。與自我意識密切聯系的自我評價也相應發展，體現為青春期所特有的以至于對后來一生具有重大影響的自尊。這種對于外部評價的關注，使青春期的孩子們心理活動呈現為閉鎖性。

3．閉鎖性是青春期個體建構自我所必需。進入青春期，孩子們身上出現了艾里克森所主張的“自我同一性”危機。自我同一性是指個人對自身的本質、信仰和一生前后一致的比較完善的意識，反之就是角色混亂，表現為個體對生活中的角色的迷失與困惑，不知道自己是什么樣的人。解決危機的最主要方式是主體通過反思或反省等心理活動對自我重新建構，而認識自我的有效方式就是將視線轉向自己的內部世界。

4．對青春期的獨立意識的誤解。獨立性的出現是社會和心理成熟的標志之一，表現為試圖擺脫成人的監管，獨立地做一些自己喜歡的事情；對于他人的建議，不再無條件地接受，但這也并不意味著一味地拒絕。實際上，青年們對于那些經過思考后認為有道理的意見或建議還是愿意接納的。

5．對于社會成熟的誤解。到了青春期的孩子們已經對社會現象有了一些認識。按照心理學家班都拉所指出的“觀察學習”觀點，此時的孩子們已經或多或少地明白，自己內心的一些想法、主張和觀點不能不經考慮不區分地對別人講，做事必須考慮可能帶來的后果，表明責任意識的發展，這是社會適應成熟的表現。

心理活動的這種相對于外部活動而言的含蓄、內隱的變化及其中的矛盾現象反映了青春期孩子們對于適應內外環境的努力過程，在某種意義上也是其心理和社會適應成熟的表現。因此成人和社會應當正確理解并給予他們必要條件以促進其正常發展。其實在心理學界在此之前已經有人對這個問題有所認識。

第6篇：認知心理學的主要特征范文

一、心理健康教育需要心理健康教育課程

所謂心理健康教育是根據學生生理、心理發展特點，運用有關心理教育方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動。對學生進行心理健康教育，是學生自身健康成長的需要，是社會發展對人的素質要求的需要，是現代教育的必然要求。據此有人說，“心理健康”是作為一，項教育內容提出的，不能把它作為一門課程看待。其實，這是一種誤會。事實上，心理健康教育不僅是一門課程，而且是一門很重要的課程。

一般認為，課程有三種涵義：第一，課程作為學科既指一門學科和一類活動，也指所有學科的總和或各種活動的總和：第二，課程作為目標計劃，是指教學過程要達到的目標、教學計劃及教學的預期結果；第三，課程作為學習者的經驗或體驗，是指學生在教師指導下或學生自發獲得的經驗或體驗。從課程的涵義我們不難看出，心理健康教育就是一門課程。

另外，課程內涵的發展趨勢更說明心理健康教育是一門課程。

當前，課程內涵表現出如下一些發展趨勢：

第一，從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，

第二，從強調目標計劃到強調過程的價值，

第三，從強調教材單一因素到強調教師、學生、教材和環境四因素的整合；

第四，從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重，

第五，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合；

第六，從只強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重。

心理健康教育是一門課程，是一門培養學生心理素質、塑造學生良好心理品質、確保學生心理健康發展的課程。通過心理健康教育課程的實施，教給學生一些提高心理素質、塑造心理品質、維護心理健康的知識和方法，這不僅是必要的，而且是必需的。通過心理健康教育課程的實施，對學生進行必要的心理輔導和心理訓練，讓學生在活動中獲得經驗和體驗，不僅是可行的，而且是有效的。

一提課程，有些人就把它等同于學科課和正規的課堂教學，于是認為，把心理健康教育作為一門課程對待，會加重學生的學業負擔。其實，這種擔心是不必要的。把心理健康教育作為一門課程對待，不僅不會加重學生的課業負擔，而且恰恰可以幫助學生減輕心理負擔。實踐表明，學生之所以喜歡心理健康教育課程，正是因為可以通過心理健康教育課程得到心靈的放松。

目前，許多學校有意或無意地把心理健康教育課程排除于學校課程體系之外，使之成為一種“空無課程”。心理健康教育需要心理健康教育課程，如何把這個“空無課程”轉化為“實際課程”，是許多學校所面臨的并需要認真解決的課題。

二、心理健康教育課程的現狀及其理論依據

在課程理論和實踐中，典型的課程類型有：學科課程與活動課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，顯性課程與隱性課程。

目前，我國的中小學心理健康教育課程大體上可以分為三種模式：

第一，以學科為取向的心理健康教育課程。把心理素質所包含的內容作為構建課程的主線，強調知識的系統性、完整性。

第二，以經驗為取向的心理健康教育課程。把獲得經驗和體驗作為課程的支點，強調活動、實踐和心理訓練。

第三，以問題為取向的心理健康教育課程。把心理問題作為課程的切入點，強調心理輔導和心理咨詢。

這三種課程模式分別以不同的課程流派為理論依據，即學科課程、活動課程和問題課程。它們的涵義如下表表示：

三、心理健康教育的課程組織

心理健康教育的特殊性決定了心理健康教育課程的復雜性。筆者認為，心理健康教育應當是一種綜合性課程，其綜合性表現在以下幾個方面：

第一，它不是“問題本位的綜合課程”，不是“經驗本位的綜合課程”，也不是“學科本位的綜合課程”，而是“問題一經驗一學科三位一體的綜合課程”。強調“問題”旨在提高它的針對性，強調“經驗”旨在提高它的活動性，強調“學科”旨在提高它的系統性。

第二，心理健康教育是“核心課程”、“必修課程”與“選修課程”的綜合。所謂“核心課程”是指，所有學生必須學習的共同學問或普通教育，所謂“必修課程”是指，同一年級的所有學生必須修習的公共課程，所謂“選修課程”是指，適應學生的個性差異，允許學生選擇的課程。心理健康教育面向全體學生，以發展為重點，所以說它是核心課程，在某些年級應當成為必修課程。就解決心理問題而言，它又具有明顯的針對性和個別性，所以，常常采取專題心理輔導和個別心理咨詢的形式。單就課程形式而言，心理健康教育也常常以選修課程的形式出現。

第三，心理健康教育是“顯性課程”與“隱性課程”的綜合。所謂“顯性課程”是指，學校教育中有計劃、有組織實施的正式課程：所謂“隱性課程”是指，對學生的知識、心理、人生觀、價值觀、態度等產生影響的各種學習環境。教育部明確提出：“各級教育行政部門和學校，要把中小學心理健康教育作為深化教育改革、全面推進素質教育的一項重要工作。要制定心理健康教育的實施計劃，研究和落實心理健康教育的辦法和途徑，積極穩妥地推進心理健康教育的開展。”這是心理健康教育課程成為“顯性課程”的依據。然而，“隱性課程”對學生的心理影響遠遠超出“顯性課程”的作用。所以，學校應當加強校園文化建設，以此對學生施加積極的心理影響。

第四，心理健康教育是學校各種教育活動、教育工作的綜合。除了開設心理健康教育課，開展心理輔導、心理咨詢以外，心理健康教育應當滲透在學校教育的全過程之中。

第五，心理健康教育要做到學校教育、家庭教育和社會教育相結合，即心理健康教育應當是校內課程與校外課程的綜合。

四、心理健康教育課程的教學設計

教學設計包括選擇教學內容、確定教學方法、設計教學活動及評價學習結果的整個過程。在教育界，教學設計模式主要有三大類：

第一，行為取向的教學設計模式。它是建立在行為主義心理學的理論基礎之上的，如斯金納的“程序教學”。其特點是從人的行為出發，通過行為控制完善人的行為。

第二，認知取向的教學設計模式。它是建立在認知心理學的理論基礎之上的，如布魯納的“發現學

習”，奧蘇伯爾的“意義學習”，加涅的“指導教學”，贊科夫的“發展性教學”等。主要特征是以發展學生認知能力和水平作為其出發點和歸宿。

第三，人格取向的教學設計模式。它以人本主義心理學理論為基礎，如羅杰斯的“非指導性教學”。主要特征是以“完善人格”和“自我實現”作為教學設計的出發點和歸宿。

以上三類教學設計模式共存，都有其合理性。臺灣心理學家張春興曾經如此評價這三類教學設計模式：《管子?權修篇》講“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木，百年之計，莫如樹人。”行為取向的教學設計模式重視外顯行為的改變，可視為“樹谷”工作，認知取向的教學設計模式重視知識獲得，可視為“樹木”工作，人格取向的教學設計模式強調人格培養，可視為“樹人”事業。

對于心理健康教育課程來說，應當采取兼容并蓄的教學設計。這里所說的兼容并蓄不是指教學目標、教學內容和教學評價，而是指教學方法。因為，在教學目標上基本達成了共識，即心理健康教育的目標在于提高學生的心理素質，塑造學生良好的心理品質，維護學生的心理健康，培養學生健全的人格。在教學內容上，雖然各種類型的心理健康教育課程的切入點不同，框架結構有很大差別，但是，它們所涉及到的內容基本是一致的，或者說大同小異。在教學評價的問題上，幾乎一致認為，必須注重過程本身的價值，絕不能僅僅采取考試的方式對教學效果進行評價。

在教學方法和教學方式的問題上存在比較大的差異。

有些教師擅長“提示型教學法”，往往只采用口述形式進行教學。

有些教師擅長“共同解決問題型教學法”，通過師生的民主對話和課堂討論等形式，共同解決問題。

有些教師擅長“自主型教學法”，教師往往只是提出問題，讓學生獨立地解決，在學生需要時提供適當幫助。

以上三種類型的教學方法各有利弊。“提示型教學法”適合于獲取大量的知識、信息：“共同解決問題型教學法”適合于彼此影響、相互啟發和共同價值觀念的形成：“自主型教學法”適合于獨立探索、發現和自主性人格的發展。三種類型的教學方法不是孤立的，而是相互滲透、相互作用的。心理健康教育課程的綜合性，決定了它必須采用綜合性的教學方法。筆者認為，其實施原則應當包括：

第一，綜合性原則即綜合運用各種教學方法，講解、示范、討論、活動、訓練、暗示、輔導、咨詢等方法綜合運用。

第二，活動性原則即充分解放學生的各種感官，讓學生親身體驗，獲取直接經驗。

第三，自主性原則即始終將學生置于主體地位，充分相信學生的主動性、能動性，讓學生自己發現問題、思考問題、解決問題。

第四，針對性原則即心理健康教育既要結合不同年級學生的心理特點開展教育，也要注意到學生的個體差異，只有如此才能收到實效。

第五，開放性原則心理健康教育課程范圍很廣，涉及到課內課外、校內校外，所以，心理健康教育的教學方法應當靈活多樣，兼容并蓄，具有開放性。

第六，過程性原則即注重過程本身的價值，堅持過程性評價。教師是“和學生一起學習的學習者”，應當與學生處于平等的地位，一起探討問題；在共同探討問題時，教師不應采取灌輸的方式，應當保持中立，尊重學生的不同觀點，而且無須達成一致的意見。

第7篇：認知心理學的主要特征范文

關鍵詞：PBL教學法；創設問題情境；英語課堂

一、研究背景

當今的社會是個知識爆炸的年代，社會對人才的要求越來越高，傳統教育所培養的思維創造能力，語言文字能力以及社會交際能力仍然是必不可少的，但僅僅具有這些能力還是遠遠不夠的。要在當今求新、求變的世界中取得成功，是否具有定義，解決問題等新型的能力就顯得相當重要。PBL教學法恰好能夠為學生提供這樣一個環境和機會。一些學者認為PBL最初是為訓練醫學生如何探討和解決臨床的醫學問題而發展的一種教學方式、一種使用問題作為學生展開學習活動的刺激和焦點來建立和教授課程的方法、一種以學生為中心的教學方法、一種進行真實問題解決之學徒式教學、將學習和教學定錨于（anchored）問題之上的情境化教學方法或策略（Boud & Feletti，1991；Norman &Schmidt，1992；Delisle（方彤譯，2004）、Bridges&Hallinger（馮大鳴等譯，2002）；慕景強，2003）。從上可以看出大多數的學者似乎都將PBL直接當作一種教學方法來看待。但Barrows（1980）指出，PBL并非指稱某一種固定的教學法，其意義會因教學設計與教師所具有的相關教學技能之不同而異。所以，在實施過程中，會出現許多不一樣的PBL教學體會，但是PBL教學法所反映的現代教育學與哲學理念是不變的。PBL可以根據教學需要進行設計，是一種情景化的教學。

二、PBL教學法理論概述

根據世界各國學者的觀點以及PBL教學法的發起，PBL教學法起源于以下幾個相互關聯的理論與認知心理學的理論。

1、PBL教學法的理論基礎

（1）杜威的實用主義理論（Dewey Pragmatism）

PBL教學法的理論基礎可來源于杜威的實用主義，即：“教育即生活，教育即生長、教育即經驗的持續不斷的改造”他認為經驗、活動性的課恰恰可以提供這樣的情境，學生在這種情境中可以產生問題，并嘗試摸索解決問題的方法。PBL教學法是真實問題的情景展示，不僅調動了學生的學習積極性，還提高了學生分析問題、解決問題的能力，奠定了渾厚而廣泛的知識基礎，從而提高了發現問題的能力，促進解決問題的能力的提高，改變了學生以往的學習氛圍，逐步建立了自主學習的良好學風，并在此基礎上樹立了終身學習的思想。

（2）認知建構主義理論（cognitive constructivism）

建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。Piaget的認知論指出：每一個認知活動都有一定的認知結構。在PBL教學法的學習過程中，學生處于真實的情景中，通過真實問題的情景展示，學生們會運用已掌握的知識，來解決問題。

（3）情境學習理論（situated learning）

情境學習不僅是一種使教學情境化的或與情境密切相關的建議，而是有關人類知識本質的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發展的。情境認知理論認為，知與行是交互的――知識是情境化的，通過活動不斷向前發展。參與實踐促進了學習和理解。PBL教學法是通過真實問題的情景展示，特別強調現實生活與學生學習的相互聯系性的重要作用，實施PBL教學法后，讓學生們明確現實生活遇到的問題與未來就業的連帶關系，使他們提高發現問題、分析問題、解決問題的能力。

2、PBL教學模式的主要特征

不同的教學模式，其特征也不盡相同，但是主要有以下幾個特征：

（1）以學習者為中心：鼓勵學習者產生問題或把已有的問題轉化為自己的，給他們自行解決問題的權利，同時也讓他們承擔解決問題的責任。調動他們的主動性，培養他們的責任感（Savery&Duffy，1995）。

（2）把學習任務置于一個真實、復雜、開放性的情境中：學習者能透過問題解決的過程培養自我學習的能力，同時在真實的情境中，使得所學的東西更有效的保存下來，使在類似的情況下更加容易遷移（Savery&Duffy，1995）。

（3）小組討論，以小組合作的形式協商、互動和協作來建構知識。學習者在思想的碰撞和交流中，通過傾聽他人觀點，嘗試并接受關于解決方案的反饋，爭論不同的解決問題的方式（Brooks & Brooks，1993）。

（4）自我指導的主動學習：由于問題的真實性，與學習者生活相關，因此能引發學習者積極投入問題的情境中。解決問題的過程也能提高學習者的動機。

三、PBL在英語課堂中的運用及教師的指導原則

在傳統的中學英語教學中，教師是舞臺上的圣人，是知識傳遞的專家。學生只能遵從命令，一味依賴教師。學生學習知識的常用方法是記憶、練習、重復，因此缺乏自我向導的學習能力。同時，學生也很少與其他學習者共同研究、共同探討、共同發現，這就抑制了他們的團隊合作能力。PBL可以克服以上缺點，促進中學英語的教學發展。

PBL在課堂中的運用

教師應如何圍繞教學目標來設計教學并在課堂中實施以問題為基礎的學習呢？有學者從PBL教學設計模式中探討這個問題，還有學者從教師的作用中探討，更有學者從課堂實施的過程和階段中探討。以下，我們在Kemp（1985）、Delisle（方彤譯，2004）、Bridges&Hallinger（馮大鳴等，2002）的研究基礎上進行探討。

第一，PBL英語課堂方案實施前：

這個階段主要是問題的選擇和擬定具體的學習活動、問題情境和評價方式，主要包括以下幾個方面：

1、分析學習目標：學習目標需要思量學生未來學習需求、國內改革目標、學校與地區特色等。

2、分析學習者：PBL強調學習者對問題的擁有感，故在選擇問題前需對學習者的認知發展階段、興趣等有完備的了解。

第二，PBL英語課堂方案實施過程中：

1、呈現問題：問題的呈現即是要引起學習者的學習動機，可用實際情況說明、影片介紹等多媒體方式呈現，目的要將整個問題的情境、相關的線索做一個介紹。

2、遭遇問題、分析并發展規劃：依據學生已有經驗界定問題，了解問題根源并建立假設，討論必需進行的學習內容。

3、小組分析討論問題：引導學習者在小組內對其它組員發表個人所理解的部分，利用小組內腦力激蕩法確定問題定義，并進行建立假設、發展規劃、資料搜集、應用、分析的學習過程，教師利用發問技巧幫助學習者做得更深入地探索。

4、學習成果展現：學習告一段落，讓學習者能將其所學成果或解決方式公開，呈現方式可使其需要與狀況而定。并且透過知識的公開分享、接受批判，來澄清迷思或接受自我學習，這樣可使學習者學習遷移至恰當情境中。

第三，PBL英語課堂方案實施后：

1、反饋：鼓勵學生利用同學互評及自我評價，重新反省問題解決的過程。

2、總結：教師對方案的具體成果進行評論，并提出進一步需要考慮的問題。

四、總結

PBL教學法就是要把知識的學習與真實問題情景聯系起來，使學生在解決實際問題的教學實踐活動中，探索知識，創造性的解決問題，也就是說，建構知識的過程本身就是一個問題解決的過程，一個學習的過程。綜上所述，PBL教學模式利用各種生動的教學案例激發學生的學習興趣，充分發揮了學生學習的主動性，有助于培養分析問題和解決問題的能力，利用信息資源的能力和主動學習的能力，引導學生在分析解決問題的同時，加強對基礎理論的理解與掌握，因此在教學中應該做到以下幾個轉變：從以教為中心的教學模式向以學為中心的學習模式轉變；從重媒體應用的教學模式向重教學設計的教學模式轉變；從重單學科分離教學向重多學科綜合教學轉變；從重知識傳授向重能力培養轉變。

參考文獻

[1] 陳琦，劉儒德.教育心理學.北京：高等教育出版社，2005.138-126，281-283.

第8篇：認知心理學的主要特征范文

【關鍵詞】新媒體；泛媒介；廣告；信息傳播

媒介環境與廣告環境是相互關聯的，對廣告而言，媒介是載體，承載著具體廣告信息；是手段，決定著廣告呈現形式；是紐帶，連接著受眾與廣告主；更是根基，媒體的投放及組合策略在一定程度上直接影響著整個廣告活動的信息傳播效果。

媒介新形勢下的信息傳播環境

不斷變化的媒介形態帶來了更多廣告形式的創新，同時也反作用于包括其自身在內的信息傳播環境，推動了媒介與廣告相互促進的聯動發展進程。就內容而言，媒體膨脹引發信息爆炸，報紙雜志化、雜志電視化，網絡媒體更是紛紛選擇以海量策略謀出路；就形式而言，技術革新帶來行為轉變，人們可以在網上報亭瀏覽新聞，也可以通過掌上電腦傾聽雜志的聲音，廣告與受眾的接觸形式更加靈活。

綜合分析媒介新形勢下的信息傳播環境，其主要特征具體表現在這樣三個方面：首先，新媒體不斷涌現，傳播狀態隨之發生改變；其次，面對媒介競爭環境，傳統媒體逐步演進實現了既有價值的提升；最后，由于媒介形態的深層挖掘，引發媒介泛化[1]。這一方面改變了傳統媒體時代的傳受關系，豐富了信息傳播形式；另一方面也造成了媒介及信息資源的過剩，形成了對受眾生活的侵擾。這種現象在大衛德·森克的《數據迷霧》一書中被命名為“信息迷霧”[2]，不僅受眾會對此產生“信息疲勞”，廣告信息也很容易被淹沒其中。

媒介制勝的廣告信息傳播策略

媒介新形勢下，如何制定更為有效的信息傳播策略，選擇更為科學的信息傳播途徑，成為業內重點關注和亟待解決的問題。而國內專業媒介策劃公司的崛起、國外先進廣告理念的引入以及廣告媒介策略的實踐，均為推進本課題的研究進程提供了可能。

填補信息空白，提供心靈支點。面對紛繁復雜的信息，受眾一方面不堪其擾，另一方面卻又懼怕些許短暫的空白時間。在極度缺乏刺激的環境中，受眾往往因注意力無處投放而無助失措。填補式廣告策略就是要尋找受眾的信息接收空白點和空白時段，為之提供有價值的信息，打破因互不相識卻要近距離接觸而產生的尷尬，為其渙散的注意力提供焦點，因此也可稱之為聚焦式策略。

根據認知心理學的研究結果，事物配置于空白空間中比較容易被“再生”[3]，即再次想起，加之傳播環境較少其他因素干擾，填補式策略往往能夠取得優于傳統廣告的傳播效果。因注意力資源相對匱乏而被視為廣告及營銷活動“天堂”的地鐵、2003年始于上海的公交車載電視，以及同年以商業樓宇視頻媒體起家，并迅速博得消費者與廣告主認可的分眾傳媒，均體現了該策略的價值和意義。

需要注意的是，填補式廣告應以受眾需要為前提，綜合分析具體環境及消費者心理。當受眾身處嘈雜的賣場而非電梯間，其首要需求為購物而非尋找視線焦點及心靈寄托的時候，填補式廣告就會背離其核心價值與初衷。因此，即使置于銷售終端，賣場視頻廣告的效果還是會大打折扣。此外，策略的執行應確定在較為輕松適意的氛圍下進行，避免因空間封閉造成信息的強制性接收而引發抵觸情緒。

整合多元媒體，豐富表現形態。廣告的多元化策略因受眾的多元化需求而產生，首先是多元化媒體的整合。由于當下受眾媒體接觸習慣的泛化，媒體分化與受眾分流日益嚴重，多元化媒體整合意在盡可能全面地覆蓋目標受眾，同時觸及更多潛在消費者。不同于全媒體式的延伸與兼顧，多元化媒體的整合應以受眾注意力為核心價值[4]。一方面，不同的媒體都在著力打造有別于其他媒體的品牌形象，其覆蓋人群在受眾特征及受眾接觸環境上均有所不同，整合多元化媒體本質上是對媒介資源的整合，不僅包括信息資源、受眾資源，也包括客戶資源、品牌資源等等。

另一方面，不同的媒介形態有著不同的適應性，應發揮其各自優勢，避免廣告創意在不同媒體形態間的單純照搬，比如戶外廣告僅僅是報紙廣告的放大尺寸版、電視廣告不做任何調整即直接于公交移動電視等等。2011年初，一則名為貓哆哩的食品廣告引起了巨大反響，依依惜別的情景與女主角跑調的《送別》形成強烈反差，給人留下了深刻印象。然而當廣告投放在成都的公交車上時，反響卻不盡相同，跑調部分的反復播放引發了受眾強烈不滿。最終，結合媒體特性及受眾接觸環境，廣告不得不做出調整，將女主角跑調的部分處理消聲。

其次是多元化表現形態的開發，一方面對多種視聽元素進行綜合運用，比如富媒體廣告，通過整合多種網絡技術，如Video、Audio、HTML、Flash等對創意進行表現。為適應競爭環境而出現的新媒體，也往往呈現復合型媒體特征。另一方面，廣告在某種程度上亦突破了商業文化限制，兼具行為意義和社會價值。廣告主不再是單純地做廣告，而是綜合性的活動。除商業內容外，廣告開始承載更多信息，這些都通過如引人注目的設計、獨樹一幟的行為以及活動引發的話題討論及社會效應表現出來。

深入點式挖掘，融入受眾生活。目標消費者的媒體接觸行為決定著廣告的媒體組合策略，為使媒介計劃更具針對性，在進行多元化媒體整合的同時，需要對其他能夠提升廣告傳播效力的接觸點進行挖掘。然而隨著消費者生活習慣和生活方式的轉變，在不同文化環境和價值觀念的驅動下，人們的生活空間被進一步延伸和擴大。

當分眾化傳媒難以追隨受眾碎片化的步伐，如何從傳播層面進行更為有效的資源開發，以更加自然契合的姿態走進并融入受眾生活，成為廣告人重點努力的方向。其中，環境媒體廣告效果尤為突出，如今已成為一種獨立的廣告形式。其創意多從廣告的具體環境出發，通過廣告內容與空間及環境要素的切實關聯，打造獨特的視覺效果，實現消費者對廣告的主動關注及體驗[5]。

比如某染發劑產品將戶外廣告牌的人物部分設計為鏤空，隨著早晚光線的變化，人物頭發的色澤也呈現出千變萬化的效果。其中自然光參與了廣告的信息傳達，完整了畫面，也呼應了產品的配方天然這一主題。再如飄柔洗發水將梳子形的廣告牌安插在凌亂的電線中間，意在說明打造易梳秀發的產品賣點。此外，電池廣告置于車尾，使整輛公交車化身玩具車體現電力持久；打印機廣告選擇自動扶梯，通過臺階上順序而出的廣告畫面表現打印的流暢程度……創意新穎、形式巧妙的環境媒體廣告比比皆是，其表現靈活多變，且富于彈性，能夠以較低的成本實現較好的傳播效果。

以環境媒體廣告為代表的滲入式策略，并非絕對的新媒體、新技術，亦非強勢的大手筆、大規模，其本質是以研究消費者行為習慣為基礎，以尊重其生活空間為前提，以富有創意的內容形式為支撐的廣告媒介創新。

借助關聯媒體，增強廣告黏性。傳統廣告形式往往是廣告與媒介內容相分離，新形勢下的廣告宣傳更看重廣告與媒介內容的相關性，媒體的選擇與組合細化至具體的媒介產品。對此，華中科技大學的舒詠平教授曾明確提出“廣告載具”的概念，即“具體刊載廣告作品的傳播工具，往往是單一媒體定的空間和時段，也可能是在具體環境中新開發出來的廣告傳播工具”[6]。

當品牌銷售從廣泛群體轉向一些特定群體時，碎片化的媒介產品以及內容指向性更強的廣告載具就更具針對性。關聯式媒體選擇及廣告投放的實質是對目標受眾的準確把握，當廣告與媒體的關聯性增強，處于同一媒體環境中的其他廣告對其造成的干擾就會相對降低，同時受眾也會因廣告與媒體內容的聯動性，而在一定程度上減輕對廣告信息的抵觸和自動屏蔽。

關聯式廣告媒介策略的執行，一方面可以從終端啟動創意活動，結合廣告載具的特性，挖掘其中的創意機會。美國DDB公司提出新的廣告運作模式為，首先確定營銷目標，繼而選擇目標受眾，在媒介選擇購買完成后再進行廣告的創意制作，以實現廣告與媒體在內容形式、表現手法及價值取向上的完美契合。另一方面，也可以根據產品或服務類別選擇相關媒體。以電視廣告為例，如運動品牌與體育節目，感性訴求的日用品牌與情感類節目，食用油、調味品與飲食節目等等。2009年，當首個全球廣告宣傳活動——“帶上Visa，付諸行動”在中國啟動的時候，Visa選擇了旅游衛視的《世界游》。而近期以一句“蠶住你一輩子”進行新品推廣的舒蕾洗發水更是聯手湖南衛視王牌節目《我們約會吧》，以“舒蕾，滋養你所愛”為主題進行專場錄制，將產品信息、品牌形象及企業文化融入媒體內容當中。

在關聯式策略執行的同時，應注意輔以主題明確的常態廣告，避免對活動冠名等軟性廣告的片面追求。同時，缺乏品牌支撐或產品的質量保證，超限度地強勢介入媒體內容，甚至為追求商業利益置受眾需求及社會責任于不顧，為廣告而節目，勢必降低受眾對廣告的認同及媒體公信力，結果只能是適得其反。

廣告傳播與媒介發展的未來展望

以媒介為核心的廣告信息傳播策略，對廣告、媒體乃至整個信息傳播環境都產生了深遠影響。首先，廣告運作模式由媒體本位向受眾本位轉變。曾經媒體資源決定市場競爭，占有資源即意味著贏得市場的時代已經一去不復返了。廣告形態更加多樣，由靜態到動態，由固定到移動，由平面到立體。然而形式的華麗并不能掩飾內容的空洞，創意成為廣告決策及作品取舍的首要衡量要素。除了人口基本特征外，廣告人對目標消費群體的行為習慣、心理需求更加看重，對“人”的研究熱情空前高漲。要真正走入消費者內心，還需要更多對于人性的體味和尊重。

其次，媒介環境進一步演變和優化。新媒體與傳統媒體相互交融、互為支持，同時又相互競爭、相互借鑒，通過優勢互補實現媒體增值。三網融合推進了以設備、網絡、內容為核心的媒介融合，新舊媒體的界限日益模糊，隨著媒介形態的泛化，其劃分依據也不再僅僅局限于技術。可以預見的是，在新舊媒體共同繁榮的未來，如何確立媒介定位，實現個性化生存將是二者發展的主要考驗。

結 語

媒介新形勢下的廣告信息傳播，其發展潛力不容小覷，亦不能忽略隨之而來的相關問題。對廣告主而言，媒介選擇越靈活，媒體組合策略出現失誤的可能性也就越大。應盡可能挖掘產品服務、企業形象與媒體特征的統一性，只有更好地融入傳播環境，才能更多地在競爭環境中贏得主動。

作為策略執行主體的廣告人、媒體人，以及相關的策劃、公司，應注意避免媒介開發的過分商業化、隨意化，及時解決新形勢下廣告已經顯現的主要問題，如媒介技術的穩定性、渠道管理的可控性、效果評估的成熟度等等。秉承正確的價值理念，以更加人性化的主張實現廣告與媒體環境、競爭與消費環境、城市與人文環境的和諧發展。

參考文獻：

[1]余宙.淺析泛廣告時代的受眾[J].新聞愛好者，2012（1）.

[2]杜佩.新媒體環境下的媒介素養教育研究[J].軟件導刊：教育技術，2010（11）.

[3]趙新容.平面廣告設計中的“無形”語言[J].大眾文藝，2010（21）.

[4]陳正輝.新傳播時代的廣告變局[J].現代傳播，2010（11）.

[5]王忠良.環境媒體時代，如何讓城市促銷類廣告更有效？[EB/OL].中華廣告網，http：//省略/news/FZL/amorebl.asp？blbh=249801，2010-06-08.

[6]舒詠平.碎片化趨勢與“廣告載具”的微觀承接[J].現代傳播，2007（2）.

第9篇：認知心理學的主要特征范文

關鍵詞：網絡多媒體教學課件制作　要求　原則　方法

近年來，隨著多媒體技術的迅猛發展，多媒體CAI（Computer Assisted Instruction 計算機輔助教學）已被大量地應用于教學，并成了教學手段現代化的一個重要標志。其融文字、圖像、聲音、動畫等多種媒體信息于一體的特性，能對學生進行多種感官刺激，從而極大地增強了教學效果。隨著網絡教學的開展與普及，對多媒體CAI課件的需求將越來越大。同傳統課堂教學課件相比，網絡多媒體教學課件與其有許多相同之處，也有不同的地方。因而，我們應根據網絡教學特點，認真研究網絡教學對課件的要求，把握網絡多媒體教學課件設計、制作原則，力爭制作出高質量的課件。

一、網絡多媒體教學課件制作的要求

與傳統課堂教學方式不同，網絡教學具有學習的異步性、信息的廣泛性、評價的及時性和教學的交互性等特點，學生學習的自主性得到了極大增強。但網絡教學需要一些具體的設備，網絡帶寬以及傳輸速度都受到一定的限制，學生遍布各地而且起始水平參差不齊，這些都對網絡多媒體教學課件的制作造成了影響。為適應教學需要，網絡多媒體教學課件應符合以下幾點要求：

1、交互性。這是對多媒體CAI課件的一個基本要求，在網絡教學中，這一點尤其重要。盡管學生可以通過網絡向老師請教有關問題，但大多數時間內，他們還是通過網上課件和教案進行自主學習。因此，網絡多媒體教學課件需要有較強的交互性，要適合學生自學，便于學生按照自己的興趣和意愿，選擇教學內容和學習途徑，根據自己的學習進度自行調控，并隨時驗證學習的成效。

2、輔。網絡多媒體教學課件的輔在教與學兩個方面同等重要。從輔助教師“教”的方面講，因為教師主要是通過網上課件和教案實施網絡教學，所以在課件的內容上，應考慮能將所教知識充分傳送給學生，要對知識進行精心的分析和組織，形式上還要形象直觀、淺顯易懂，達到臨場授課的效果。從輔助學生“學”的方面講，網絡多媒體教學課件應能啟發學生積極思考，幫助學生發現、探索和鞏固知識，增長見識，形成個性，激發學生學習興趣，引導學生發展創新性思維，培養創新能力。因而，課件應具備良好的吸引力，并能充分發揮學生的認知主體作用。

3、系統性。這主要是指，網絡多媒體教學課件各學科之間以及每一學科內部要形成一個系統，其內容要涵蓋教學科目的所有內容領域，不能有遺漏。其目的是使學生能夠了解每一個知識點，綜合掌握所學知識。但系統性不等于高度集成，即不是把所有內容集中在一個課件內，而是以知識點為單位，對每一個知識點，要設計適合本教學單元需要的網絡課件，使之可以獨立用于教學。

4、資料性。這主要是指，網絡多媒體課件應滿足學科齊全、內容豐富和形式多樣等要求，以適合不同專業、不同學科、不同級別的學生的需要以及個別化學習的需要。其目的在于能夠為教師備課以及學生學習提供相關參考資料，即學生在學習本專業的同時，還能夠查閱其它專業的相關信息，從而拓寬知識面，也增強對本專業的理解。這就要求網絡多媒體教學課件要具備大量的學科素材，并便于方便、快捷地進行查詢。

5、普遍性。即網絡多媒體教學課件應根據潛在用戶（學生）的情況確定起點。教學起點過高，不利于學生的學習，也會給教學帶來許多不必要的麻煩；起點太低，又會影響教學效果，達不到教學目的。因此，課件內容的難易程度要適當，在適應大部分學生需要的基礎上，對少部分學生的個體差異可采取個別輔導、因人施教等方法單獨處置。如果這部分學生構成了相當的規模，也可以將原課件加以適當改動，以適應這部分人群的需要。

6、協作性。即網絡多媒體教學課件應能滿足和便于學生進行協作學習。這里，基于網絡的協作學習是指利用計算機網絡以及多媒體等相關技術，由多個學習者針對同一學習內容彼此交互和合作，以達到對教學內容比較深刻理解與掌握的過程。在網絡教學范疇內的協作學習，其基本的協作方式有四種，即：競爭、協同、伙伴與角色扮演。協作學習有利于培養學生的合作精神，提高認知能力和掌握知識的速度，而網絡又為協作學習提供了理想的環境，因此，網絡多媒體教學課件要充分運用并發揮這一優勢，為學生提供協作學習的工具和網絡空間。

二、網絡多媒體教學課件制作的原則

課件本質上也是一種計算機軟件，因而必須根據用戶（學生）的需求進行開發。同時，為了滿足網絡教學特點對網絡多媒體教學課件提出的要求，在設計、開發課件時，應把握以下幾個原則：

1、易操作原則。由于網絡教學的主體－－學生－－對計算機及網絡知識的了解存在很大差異，有些學生的計算機操作水平可能比較低，因此在設計、制作網絡多媒體課件時，一是操作步驟不要太繁瑣，課件的使用不需要太多的預備知識，最好都以可執行文件的形式存在，使學生既可以在網上直接瀏覽，也可以下載使用。二是操作界面不要晦澀難懂，操作按鈕要清晰易見，提示信息要詳細、準確、恰當，不能讓學生把過多的精力放在應付如何操作上。

2、形象化原則。良好的課件界面可以非常有效地激發學習者的興趣，往往還能夠起到意想不到的效果。心理學家在研究人的記憶率時得到了這樣的結論：對同樣的學習材料，單用聽覺，三小時后能保持所獲知識的60%，三天后下降為15%；單用視覺，三小時后能保持70%，三天后降為40%；如果視覺、聽覺并用，三小時后能保持90%，三天后可保持75%。正因為如此，在進行網絡多媒體教學課件設計時，應想辦法充分發揮多媒體技術的優勢，靈活運用文字、符號、聲音、圖形、動畫和視頻圖像等多種媒體信息，從聽覺、視覺等方面加大對學生的刺激，促進其對所學知識的理解、掌握。但在強調形象化的同時，必須突出“教為學”的思想，要緊緊圍繞教學內容這一中心，防止課件界面色彩、聲像效果等過分濃烈，從而喧賓奪主，反而影響了學生的學習。

3、模塊化原則。從總的方面講，在制作網絡多媒體教學課件時，要把它作為一個系統工程來對待，統籌計劃，整體考慮。但在具體制作時，則要分步、分塊實施，也就是把每個教學科目分解成數個模塊進行設計、制作，爾后再連成一個整體。這樣做具有兩點好處：一是便于分工協作，既能提高課件的制作質量，又能加快課件的制作速度，有利于在短時間內完成課件的總體制作。二是便于課件的維護、修改、擴充，因為知識的更新日新月異，學生的需求也日益增多，要想保證課件適應教學的需要，就必須經常更新。如對課件進行模塊化設計，在維護時可以直接對某一需要改動的模塊進行修改，從而能夠有效降低課件不斷更新所帶來的麻煩。

4、小型化原則。由于網絡教學主要是通過計算機網絡傳遞教學信息、答疑解惑，網絡的帶寬和傳輸速度將直接影響到教學的實施。在網絡帶寬和傳輸速度一定的情況下，網絡多媒體教學課件的大小對教學將具有較大的影響。如果課件體積過大，勢必傳輸速度較慢，影響瀏覽與下載。為此，在制作網絡多媒體教學課件時，一方面要減小課件體積，對課件的容量加以規定，使每一個課件都不超過規定的大小；另一方面，對較大的課件可以分割成若干小的模塊，分別制作并建立鏈接，以此減小課件的體積。

5、網絡化原則。這里的網絡化主要是指，各網絡多媒體教學課件不能僅僅局限于獨立使用和完成某一單一的任務，而是要連成一個整體，形成四通八達的網絡，最大限度地為學生提供學習的空間，利于學生拓展知識面。這樣，首先，各教學科目之間要進行鏈接，使學生能夠在多學科之間自由轉換，提高綜合運用多學科知識分析問題、解決問題的能力。其次，要在每一學科內各知識點與資料庫之間建立鏈接，使學生在學到某一知識點時能夠找到與之相關的各類資料，有利于從多個角度理解所學知識。

6、智能化原則。這一原則主要是針對智能計算機輔助教學（Intelligence Computer Assisted Instruction ——ICAI）的發展而提出的。ICAI是一個涉及計算機科學、教育學、認知心理學的復雜知識系統，其主要特征是：能夠動態生成適合于個性化教學的內容與策略，向學生提出學習方法及學習內容的建議，向教師提供教學重點、方式、測試重點、方式、題型的建議等。目前，ICAI還處于研究階段，還有許多問題沒有得到解決，但也有了一些ICAI課件研制成功并投入了教學，如由我國大學獨立研制并已投入使用、較為著名的ICAI系統有清華大學的“計算機《線性代數》教學軟件（LA—CAI）”，廣東工業大學的《計算機網絡》課程教學課件等。盡管ICAI興起時間不長，其強大的功能已經昭示出未來CAI課件的發展方向，當然，網絡多媒體教學課件也必然會走向這一步，這也是網絡教學的必然要求。所以，在進行網絡多媒體教學課件設計、制作時，應時刻關注并盡量應用已經成型的ICAI技術，提高課件的智能化程度。

三、網絡多媒體教學課件制作的方法

網絡教學的特點決定各教學科目基本都要通過課件來傳授教學內容，這就對網絡多媒體教學課件提出了更高的要求。在教學科目選定的情況下，課件的制作一般分為設計腳本、組織開發和測試維護三個環節，其中每個環節都非常重要，都需要認真對待。

1、精心設計腳本。腳本的編寫是在對教學內容認真分析研究的基礎上進行的。在設計腳本時，首先，要根據教學目標，仔細分析和研究教材的教學內容，理解重點、難點問題，確定課件的內容結構、表現形式及教學順序。其次，編寫文字腳本。主要是根據教學目標的需要，按照一定的教學策略，合理安排和組織教學內容，設計教師活動、學生活動等，形成有序的課件框架。再次，編寫制作腳本。制作腳本是在吃透文字腳本的基礎上進行的。編制中，應針對教學需要，根據多媒體的表現特點，綜合編排圖片、影像、聲音等素材。制作腳本是課件制作的基礎，制作腳本編寫完成后，整個課件的形狀基本上就出來了。因此，對制作腳本的編寫必須認真細致，考慮全面。

2、周密組織開發。多媒體CAI課件的設計與開發需要用到計算機知識、專業知識、教育學和心理學知識等多方面知識。由于開發網絡多媒體教學課件是一項大的系統工程，根據條件，應成立由各類專業人員組成的科研小組集體攻關，同時，也要求參與課件開發的教師應掌握多種知識。在具體開發中，第一，要選擇合適的工具軟件。選擇何種工具軟件，將直接影響到制作課件的質量，因此應根據課件的內容和表現形式加以正確選擇。常用的軟件有多媒體編輯軟件、圖形、圖像處理軟件、字處理軟件等。第二，要精選設計素材。一個課件的成功與否，在很大程度上取決于其各種素材的質量和豐富程度，這就要求掌握大量課件設計素材。對所擁有的資料應首先進行數字化處理，變成可供計算機使用的數據，對需要改動的素材，可先利用圖形、圖像或其它工具軟件加以處理，爾后再應用。素材在課件的設計中占有非常重要的地位，因而應注意平時的積累。第三，要抓好制作合成。制作合成是將腳本變成課件、使教學思想付諸行動的關鍵環節，其主要任務是根據腳本的要求和意圖設計教學過程，將各種多媒體素材編輯起來，制作成符合教學目的、便于學生學習、掌握的CAI課件。

3、認真測試維護。網絡多媒體教學課件制作完成以后，并不等于萬事大吉，還應對其進行反復的測試、試用，以便于發現并解決問題，尤其是對學生反饋的意見要認真研究對待，力爭制作出對大多數學生適用的課件。另外，隨著知識的不斷更新、教學內容的不斷發展以及教學形式的不斷改進，網絡多媒體教學課件也需要不斷地加以修改、完善，以適應網絡教學發展的需要。

參考文獻

1、周旭，江福西，建立多媒體教學網絡信息庫，中國電化教育，1999，03