教師培訓課程設計實踐與反思
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[摘要]教師培訓作為中小學教師職后成長重要的一部分，在促進教師專業(yè)發(fā)展、提升學校辦學品質和推進基礎教育改革等方面有著重要的作用,教師培訓課程作為教師培訓中最重要的一環(huán)對教師培訓是否有效起決定性作用。基于筆者四年身為教師培訓班主任的實踐經歷，結合OBE教育理念內涵、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示、教師培訓課程設計常見問題和OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越等方面進行分析與反思，并以期為教師培訓課程設計進一步改革提供有意義借鑒。
[關鍵詞]教師培訓；課程體系；OBE；教育理念
一、OBE教育理念內涵
OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產出有清晰建構的基礎上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發(fā)生的過程中，教育內容的驅動力始終為受教育者學習的結果，在學習結果的驅動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產出定義（Difining）、學習產出實現（Realizing）、學習產出評估（Assessing）和學習產出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調研、課程設計、課程評估與持續(xù)改進。
二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示
OBE教育理念的根本核心在于從學習產出出發(fā)對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構上就形成了從教師學習效果出發(fā)對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發(fā)點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。
1.有效訓前需求調研是定義學習產出的基礎
如果單純將教師培訓行為定義為知識交易的商業(yè)行為來看，培訓者作為賣方，參訓學員作為買方，培訓課程就作為商品承擔了交易的進行，培訓者需要將培訓內容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結構）、需要什么商品（培訓課程目標）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學員已有知識結構的調研是培訓者商品設計即培訓課程設計的起點，培訓課程目標是培訓課程設計的終點，而課程表現形式是課程設計起點和終點之間的橋梁，由此可見學習產出的確定需要建立在有效需求調研的基礎上。同時在學員需求出現非正常偏差時，應在堅持學習產出為導向的前提下對學員學習需求進行引導。
2.課程體系合理建構保證學習產出實現
培訓課程體系建構表現為不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程在培訓過程中依照不同比例和順序進行設計，能否科學地建構課程體系成為培訓課程設計整體環(huán)節(jié)中最重要的一部分。根據OBE教育理念提倡的“反向設計，正向施工”課程設計模式，教師培訓課程體系應圍繞參培學員對于培訓內容的接受度與訓后行為的改進度進行建構，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現和以什么樣的組合順序出現，其考慮的首要因素應為學員是否能對培訓內容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規(guī)范”。
3.有效度評價保證學習產出評估
OBE教育理念中的評估學習產出指聚焦于學習成果的課程教學評價，評價強調對學習成果的達成和個人的學習進步，進而對學習行為和教育行為進行評價，在一般教學中多見于學生終結性評價，遷移到培訓活動中則成為對參培教師培訓結果的評價。OBE模式中提到的“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓課程設計的評估環(huán)節(jié)則規(guī)定了培訓課程評估應由聚焦于學習成果達成的前提下進行設計、執(zhí)行、反饋多環(huán)節(jié)評價，在促進學員反思自身學習的同時引導培訓機構由滿意度優(yōu)先的課程設計轉向有效度優(yōu)先的課程設計。
4.學員不斷改進保證培訓產出使用
學員參培后能否進行持續(xù)的改進是培訓結果能否有效產出的關鍵，也是培訓課程設計中最終結尾的一環(huán)，筆者在對教師培訓的跟蹤回訪中發(fā)現，能夠對自身工作進行持續(xù)改進的學員占比相對較少，且呈現校長學員改進度低于教師學員，中學學員改進度低于小學學員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學習成果為導向，教師培訓作為成人的專業(yè)性學習，成果導向的學習過程不應停止在項目結束的一瞬間，持續(xù)改進作為培訓結果產出的關鍵才剛剛開始，因此，培訓課程設計的過程中不應結束于培訓結業(yè)，而應設計相應的訓后跟蹤與持續(xù)改進。
三、教師培訓課程設計常見問題
1.需求調研偏差造成學習產出定義不明
訓前需求調研結果出現偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學員構成復雜造成的“結構性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發(fā)性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓機構對于培訓發(fā)標方即主管部門的招標文件進行僵化解讀，導致對培訓對象、培訓目標與培訓方式的定位偏差，從而使培訓課程體系建構出現偏差。文件解讀一般針對的是培訓項目發(fā)標方對于培訓結果的“應然性”設計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓機構不能對于相關文件進行僵化解讀。其次，訓前調研中的學員與培訓機構處于陌生人狀態(tài)，陌生人狀態(tài)下的心理防線突破問題一直存在，學員在參與問卷調查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數據成為訓前調研的問題，培訓機構多采用卷首語引導、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調查結果的信度，但隨著學員參培次數與參加調研次數增多，調研結果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學員自選培訓機構培訓的訓前調查問卷中設置了問題“您參加培訓的動機為？”，答案無一例外是“學習先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結論大部分學員并未在參訓前對重慶教育有過相應的了解，其參訓城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調查問卷中“您選擇重慶第二師范學院為培訓機構的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數學員選擇外出培訓省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學員需求，需要突破學員與培訓機構陌生人狀態(tài)下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓前調研偏差，這一點在培訓承擔機構為高校時更加明顯。高校中的培訓者大多數身份為高校教師，其受教育水平和工作經歷造就了其學術化的話語體系，這和一線中小學教師的實踐性話語體系產生了不同。如“研訓一體”一詞在高校培訓者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓”一體，指在培訓的過程中注重對培訓的研究，在一線中小學教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓”一體，指參與培訓的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓者與參訓學員對于培訓產出產生不同的理解。
2.培訓課程體系建構缺乏科學性
現階段部分培訓機構的培訓課程體系仍存在一定問題，主要體現在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設的低級階段，在培訓過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程進行隨意分配，在一次培訓中重復專題多次出現、培訓重點不突出、課程間關聯(lián)性差等問題的出現也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓機構中出現不同層次培訓對象合班上課的現象，如筆者在參加某次教師培訓者培訓時，出現教師培訓者與教師培訓合班上課的情況，培訓機構聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓承擔機構對培訓課程體系建構研究不夠或對于培訓工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現在對于培訓模式的過度依賴，培訓模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構中的“理念優(yōu)先、理論優(yōu)先、模式優(yōu)先”的情況，從而造成了培訓課程體系建構中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓機構對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓機構的“4+2+1”培訓模式、“5+2”培訓模式、“5+1+1”培訓模式其根本只是培訓課程在一周內的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構的過程中沒有對每個學習環(huán)節(jié)應達到的目標和達到目標的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學員學習實際情況的前提下合理建構課程體系才能保證學習產出的實現。
3.培訓滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度
現階段教師培訓評價方式為滿意度終結性評價，培訓課程設計的好壞取決于學員學習的有效度，二者產生矛盾的情況下大多數培訓機構更傾向于學員滿意度，從而造成課程設計的過程中過度照顧學員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓課程設計的出發(fā)點不應僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態(tài)，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產品或服務的事前期望與實際使用產品或服務后所得到實際感受的相對關系，這種心理狀態(tài)用數字給與量化，這個數字就叫作滿意度。培訓課程設計過程中過度追求學員的滿意的心理狀態(tài)就是將培訓單純地看成商業(yè)行為，將培訓發(fā)表方、培訓機構和參訓教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓課程。在這樣思維指導下的培訓課程設計更多傾向于學員“愛聽”的課程，而偏離培訓應有的效果。
4.持續(xù)改進環(huán)節(jié)缺失造成學習結果使用度低
學員參培后持續(xù)改進性有待提升的原因是多方面的，培訓機構構建長期的指導學員持續(xù)改進模式的意愿較低，參訓學員受參訓動機、學習習慣、工作環(huán)境和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面影響，持續(xù)改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓課程設計更應加入持續(xù)改進環(huán)節(jié)，促進培訓成效提高。就培訓機構而言，在教師培訓當前項目制的運行模式下，培訓承擔機構根據培訓要求進行十天至一年不等的培訓，在項目完結后因經費制度、人力調配等原因，對學員培訓結果持續(xù)性跟蹤一般不進行系統(tǒng)性設計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓機構在培訓設計中的訓后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結束，這也給參訓學員造成了培訓機構的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓機構的工作難度。
四、OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越
1.真實需求調研定義產出實現
在培訓課程設計過程中，真實培訓需求調研是課程設計的先行條件，一切活動的開始都源于對學員狀況和課程目標的準確把握，因此真實需求調研應從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調研指需求調研對象應包含本期學員、培訓發(fā)標方和近似學員群體，調研方式應包含學員問卷調查、培訓文件解讀、近似培訓群體調研，三者共同定義培訓學習結果產出。學員問卷調查傾向于對學員已有知識結構、學習目的、學習態(tài)度與培訓目標認同度的調研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉(xiāng)村教師培訓團隊研修項目培訓班班主任時訓前需求調研設置問題“您認為本次培訓定位為教師培訓團隊成員的培訓者培訓是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學員對于培訓目標認同度不高的問題；培訓文件解讀是針對培訓發(fā)標方的調研，通過文件解讀的形式了解培訓發(fā)標方對于學員學習后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓團隊置換脫產研修因部分培訓機構沒有充分解讀文件中“提高培訓指導、研究和引領能力”表達的由教師培訓向培訓團隊轉變的培訓需求，在項目實施時產生了培訓課程與培訓發(fā)標方需求不符的情況；近似培訓群體調研多存在于連續(xù)性項目的提升，如筆者自2016年起連續(xù)三年作為重慶市級培訓項目“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班班主任，在2017年第二次承擔該項目時通過對于前一年培訓學員的跟蹤訪談，吸取前學員對此類培訓的建議與意見，通過原有課程體系的重構和針對儲備干部需求的課程開發(fā)，建構了2017年“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎上進一步進行修正與課程開發(fā)，從而產生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓結果應在成人學習相關理論的指導下進行綜合分析，教師培訓作為成人教育的一部分，參訓學員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業(yè)身份的獨立存在，兩種身份產生不同需求并互相影響。參培學員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關系三個方面，更側重于生存需要和相互關系需要的滿足，而作為職業(yè)身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側重于職業(yè)成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓計劃項目小學教學班時，根據學員“儲備校長”的身份在課程體系建構上安排的校長培訓相關課程比例相對較高，在訓前將相關培訓安排發(fā)到學員群并請學員閱讀后進行了一次需求調研，發(fā)現學員對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假制度關心程度偏高，根據美國心理學家雷頓•阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓學員基于自身教師身份對教學能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假需求的結論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學員對課程體系意見并征求教育主管部門即發(fā)標方的意見后，在不改變“儲備校長”為學習產出的前提下加強了學員“領導課程教學”板塊的比例，相對弱化“調試外部結構”板塊，最終獲得較好評價。
2.結果導向下的課程體系合理取舍
在培訓課程設計過程中，課程內容的傳遞是課程設計各環(huán)節(jié)所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現形式都服務于課程內容的傳遞，因此，課程體系的優(yōu)化最終表現為在以傳遞課程內容為最終目標的前提下，課程比例、課程深度和課程表現形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現形式也會對課程內容的傳遞造成影響。因此，培訓課程體系建構應在結果導向的指導下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質課程在培訓課程體系中的占比，培訓課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調節(jié)課程”三種類型。“核心課程”指定位“目標靶向”直接面向培訓核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發(fā)展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調節(jié)課程”指促進“學習成效”調節(jié)學員學習態(tài)度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設計為期30天的小學語文骨干教師教學能力提升培訓課程時，其“核心課程”應包含語文教材解讀、語文學科發(fā)展、名校名師聽課等直接面向語文學科課堂教學能力提升這一核心主題的內容且占比約為70%，“輔助課程”應包含教育發(fā)展前沿、文學素養(yǎng)提升、教師儀表儀態(tài)等為教師提升課堂教學能力提供輔助支撐的內容且占比約為25%，“調節(jié)課程”應包含學習共同體建設、教師職業(yè)倦怠調試、班級文藝展演等為學員創(chuàng)造輕松學習氛圍和團隊氛圍的內容且內容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應隨著班級學員的層次提升而提升，其他比例相應提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關注作為教師基礎的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學員幾乎不予關心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應隨之提升，解讀角度應更加前沿且由實際操作層面轉向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓學員對于“教育信息化”關心問題進行調研：一般教師更加關心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關心“未來學校與智慧課堂的建構”這一類學術前沿問題，正高級教師因為多承擔教育管理職務因而出現了更加關心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區(qū)農村教師參訓時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關心，因為學校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打。”由此可見，針對學員情況確定的培訓課程深度的設置應當在課程體系中有所體現。課程表現形式指同樣的課程內容以什么樣的方式提供給學員，現階段常用的表現形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學員層次和學習內容三者應當進行合理分配。講座式課程作為最基礎的培訓課程表現形式的優(yōu)勢在于理論體系建構完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學員學習效率較低；游戲式課程的優(yōu)勢在于學習后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學習的優(yōu)勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構中存在的比例應隨著學員層次的變化而變化。學員層次較低的情況下如新入職教師培訓應遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應的是新入職教師知識相對匱乏、學習能力相對較弱的現狀；學員層次中等的情況下如骨干教師培訓應遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應的是中等層次學員有一定研討學習意識和知識儲備但多次培訓后對講座式課程有抗拒心理的現狀；高層次學員如正高級教師培訓和未來教育家培訓則應遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應的是高層次學員知識儲備、學習態(tài)度和學習能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應的知識并進行總結提升的現狀。
3.綜合分析評估結果促進課程設計完善
教師培訓成功與否的標準應為學到有用知識的同時感到愉悅，因此在面對滿意度評價的結果時應自覺加入有效度評價進行綜合分析，從而進一步改進課程體系，在筆者看來可以通過“培訓目標達成度”進行培訓有效性評估，“培訓目標達成度”針對培訓發(fā)標方對培訓結果期待的達成，可以分為培訓目標的“科學性”“關聯(lián)度”和“達成度”。培訓目標的“科學度”針對培訓發(fā)標方培訓目標的合理程度，包含“目標是否明確”“目標是否具體”“目標是否可達到”三個評價要素，從而確定培訓目標是可以通過培訓學習達成的。培訓目標的“關聯(lián)度”針對培訓目標與培訓課程體系的關聯(lián)程度，包含“培訓目標與培訓內容的聯(lián)系”“培訓目標與培訓組織形式的聯(lián)系”“培訓目標與培訓方法的聯(lián)系”三個評價要素。培訓目標的“達成度”針對培訓目標經過培訓課程體系的建構與實施后是否完成學員學習的預期目標并不斷改進，包含“課程認可度”和“學員改進度”。
4.自有培訓者隊伍建設保證培訓結果產出
僅僅在培訓課程設計中加入持續(xù)改進環(huán)節(jié)是不夠的，更應配備相應師資進行持續(xù)跟蹤，因此擁有指導學員持續(xù)改進的培訓者團隊是培訓課程設計中加入持續(xù)改進環(huán)節(jié)的前提，因此引導培訓者與參訓教師的雙向成長成為解決這一問題的路徑之一。教師培訓管理者大多數對自身培訓者身份缺乏認同感，目前教師培訓項目管理者的主體為高校專職教師、教研員和教育企業(yè)專職人員，高校專職教師和教研員從事教師培訓管理者的工作的同時仍面對自身專業(yè)發(fā)展的問題，在從事培訓工作之外仍有自己的專業(yè)身份即專職教師和教研員，其從事的工作與自身的職稱評審條件是不符的，因此解決其身份認同障礙，進一步引導其將教師職后發(fā)展作為自身的專業(yè)進行深度研究并作為自身的發(fā)展方向，從而形成項目實施者與培訓學員長期互助性成長模式，進而促進學員的持續(xù)改進。
作者：任家熠 吳國帥 單位：重慶第二師范學院教師教育學院
