語文知識觀課改創建

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一、從語文知識的論爭談起

任何一門學科的成立必須有自己的科學知識體系,而語文學科其獨特性就在于它不像數學、物理等理科那樣有自己的獨立的科學“母體”。因而,自語文獨立設科的那天起,構建自己的科學知識體系便成了語文教育工作者的第一要務,而語文基礎知識與語文基本能力也便成了語文教學的兩大任務。然而,在2001年頒布的義務教育語文新課標中,明確提出了“不宜刻意追求語文知識的系統與完整”,引發了新一輪有關語文知識的論爭。在這些論爭中,有三種代表性觀點:第一種,以宇文全先生為代表,認為語文是基礎學科,必須注重基礎知識的教學,系統知識的學習是形成語文能力的先決條件;第二種,以王尚文、李海林先生為代表,認為語文教學應重在培養學生的語感,即運用語言的能力;第三種,以韓雪屏教授為代表,認為在語文課程改革中,對語文知識需要重新認識與建構[1]。以上的論爭證明了這一點:不是知識制約了語文教育的發展,而是人對知識的態度制約了語文教育的發展。幾十年來關于語文基礎知識的論爭而常常無果而終的真正原因就在于大家都根據自己對知識的看法(即知識觀)而自說自話。要真正解決語文知識的爭端,就必須樹立起新的語文知識觀。而知識觀亦是一個內容龐雜的體系,因而,本文只從其對語文教育的最本質的決定因素(知識的性質、形成及知識對人的價值)進行“合目的性”的研究。

二、語文知識性質的轉變

知識性質是語文知識觀的決定因素,它不僅決定著什么是知識或什么不是知識、什么樣的知識最有價值,更決定著知識的生成方式和知識與人的關系。具體到我們的語文課程,傳統的“填鴨式”的語文教學之所以孽根難除,仍有一定市場,其根本原因就在于陳舊的語文知識觀,就在于對語文知識性質的錯誤認識。傳統的語文知識觀認為語文知識是客觀的、普遍的、不能逾越的終極真理,由此而帶來語文教學的“滿堂灌”、“填鴨式”與“死記硬背”。而一味將知識當成一成不變的真理加以死記硬背,則不僅阻礙了知識的創新與社會的進步,更扼殺了人的創新意識和能力,使人成了知識的奴隸。法國思想家蒙田(MicheldeMon-taigne)對傳統的知識和教育的辛辣的諷刺可以說就是我們傳統語文教育的寫照,他在《論學究》文章里這樣寫道:“我們的學究們就像整日覓食的鳥兒對自己所找到的食物不做任何品嘗就將其放到小鳥的嘴里一樣,成天從書本中收集知識,但這些知識從來只是停留在他們的舌尖上,沒做任何的咀嚼。比這更糟的是,他們以及他們培養出來的小學究,沒有從中獲得任何營養。這些知識從一代人傳給另一代人,僅可以供淺薄的人們炫耀或取樂。”[2]

而之所以有這樣的認識和結果,其原因有三:受傳統語文教育“代圣賢者言”思想影響;受西方自然科學關于追求終極恒定的真理的影響;受一定時期關于知識本體研究的局限。因而要想真正改變“填鴨式”教學和“死記硬背”,就得重新審視知識的性質。作為此次新課程改革的理論基礎之一———建構主義正是從對傳統知識性質的批駁的基礎上建構起自己的學習理論的。建構主義認為,知識不是對客觀現實的終極表征,不是“放之四海而皆準”的普遍法則,而是對現實暫時合理的解釋與假設,知識從本質上講是經驗的,而非先驗的。也就是說知識是一種主體性的存在,即認知主體基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景,通過主動建構的方式而獲得融入主體世界的知識。我國當代著名的青年學者石中英先生也在此基礎上作了深入的研究,他指出,隨著人們對知識研究的深入,現代知識的三個基本性質(客觀性、普遍性、中立性)已遭批判與解體,取而代之的是知識的文化性、境域性與價值性,亦即后現代知識的性質[3]。從本質上講,語文知識是人們言語活動的產物,是人們言語經驗的分類與集合,是主、客觀的辯證統一。首先,語言本身就是人類的主觀創造。伽達默爾(Gadamer)認為:人永遠是以語言的方式擁有世界,人的存在是一種語言性的存在[4]。也就是說,語言在本質上是人的語言,人在本質上是一個語言存在物,語言的形式是人們主觀創造的,語言的意義是人們主觀賦予的;其次,作為個體表達自我認識與看法的具體的言語活動本身也是主觀的而非客觀的,無論是言語活動的對象,還是言語活動的工具(語言),抑或是言語活動的時空場景,無不打上了人們主觀的烙印。而這一切無不說明了言語活動的結果———語文知識是帶有一定文化性、境域性和價值偏向的主觀產物。關于語文知識的文化性也許不難理解,因為,人在本質上就是一個“文化的動物”①,語文知識從生產到傳播的整個過程無不受到認知主體所在的文化傳統與文化模式的制約,同時語文知識本身就是傳統文化精粹的積淀與留存。

對于語文知識的境域性其特征則更為突出,因為既然語文知識是一定文化背景、一定時空場景下的產物,因而它也只能存在于其產生的特定的場景中,離開了特定的境域或意義系統,它不僅毫無意義,可能會鬧出笑話甚至會引起誤解。所謂的“入鄉隨俗”,其實就是還原知識意義得以產生的具體情境。有一個例子,講的是在一次專為外國留學生出的漢語知識水平考試中,有這樣一道題:小王和小張正在談論小李,小李就來了,小王說:“說曹操,曹操到。”請問:誰到了?答案A、小王;答案B、小張;答案C、小李;答案D、曹操。結果無一例外,每個留學生都選了D。這個例子充分證明了語文知識的境域性特征。關于語文知識的價值性,也容易為人所理解,因為語文知識生產與傳播的過程,就是一個對知識的價值判斷的過程,就是人們按主流價值觀念進行主觀篩選的過程。但這里的價值不是我們常說的思想教育價值,而是語文知識本身具有的倫理道德價值與學科教養價值。鐘啟泉教授指出,在學科教育中滲透思想教育的說法本身是不準確的,學科教育本身具有倫理教化價值,而滲透是一個外力強制侵入的過程,它必將干擾甚至破壞學科本身的價值。在這一點上,我們的語文教育可以說教訓極為深刻,付出了慘痛的代價。

三、語文知識生成方式的轉變

闡明語文知識性質的轉變,不是我們的終極目的,研究語文知識性質的轉變對于語文教育特別是個體語文知識的生成的影響才是我們最終的目的。事實上,闡明了語文知識性質的轉變,也就說明了語文知識的生成方式的相應轉變,二者是一種你我不分、水乳交融的關系:知識性質的轉變促成了知識生成方式的轉變,知識生成方式的轉變證明并推動了知識性質的轉變。理解了二者的關系,我們就不難發現傳統語文教育“滿堂灌”與“死記硬背”弊端的真正原因就在于傳統的對語文知識性質的錯誤認識及由此而生的知識生成方式。我們知道,知識有兩種存在方式,貯存在個體之外的是人類的知識,貯存在個體頭腦之內的是個體的知識。而不管是個體知識還是人類知識,知識首先是“人”的知識,“知識與學習者是一種存在的關系,一個存在者參與另一個存在的所在”。[5]知識要想獲得存在的意義,就必須能為認知主體所內化。因而,知識生成活動中,有兩個不可或缺的因素:一是主體“人”,二是主體獲得知識的方式“實踐”。而傳統的語文知識觀認為知識是對客觀世界的準確表征,是獨立于認知主體的客體,從而把認知的主體———人排除在認知活動之外,使知識與人的關系變成主客對立二元論關系。既然傳統的語文知識觀認為知識是客觀的、普遍的、價值中立的,那么就要求學習者不帶個人偏見、毫無反思與批判地接納這些知識,也就是說知識可以由外向內灌輸,從而也把主體獲知知識的方式———實踐也排除在認知活動之外,這樣,教師和學生都成了知識的搬運工,成了知識的奴隸。

對于學生而言,完完全全學的是“他人的內容”,說的是“他人的話”,過的是“他人的生活”。關于傳統語文教育對學生語文知識形成的錯誤認識與做法,程斯輝教授曾舉到這樣一個耐人尋味的例子:在小學低年級的一節語文課上,教師正教學生學習“畫家”這一課。該課文的主要內容是說,冬天下雪了,大雪將整個原野都覆蓋起來。清晨,小鹿、小雞等小動物們都出來了,紛紛用自己的足或爪子在雪地上畫出了美麗的圖畫。老師在完成教學任務后,向學生提了一個問題:為什么“青蛙”和“蛇”沒有出來?不一會兒,有一個學生站起來回答說:“老師,因為青蛙和蛇沒有毛衣服,怕冷,所以呆在家里沒出來。”老師聽了厲聲斥責道:“不知道就不要亂說!”在讓這個學生坐下后,老師又問全班同學:“誰知道?誰能告訴大家正確的答案?”這時候,教室里靜極了,再也沒人起來回答。看到這種情形,老師說:“我告訴你們,青蛙和蛇是冷血動物,冬天需要‘冬眠’,所以不可能出來。這個道理等你們上初中以后就明白了。”[2]石中英先生在評價這個教學案例時感慨地說:“那個小學生盡管沒有說到‘點子上’,但要得出那樣一個答案,他至少需要知道:第一,出來的每一種動物都有什么‘個別特征’;第二,出來的所有的動物都有什么‘共同特征’;第三,沒出來的每一種動物都有什么‘個別特征’;第四,沒出來的所有的動物都有什么‘共同特征’,第五,沒有出來的動物與出來的動物之間有什么‘類的差異’;第六,對照自己的生活經驗,將這種‘類的差異’解釋為造成青蛙和蛇沒有出來的原因;第七,用合適的語言將自己的思考結果清晰地表達出來。”[2]這本是一個思考復雜而縝密、想象豐富而獨特的思想過程,而我們的老師卻因為他的回答不符合“標準答案”而嚴加斥責,并將對于學生當前知識建構來說毫無意義的知識“冬眠”生搬出來,塞進學生的大腦,從而生生地扼殺了學生創新思維的火花。這不僅是“誤人子弟”,對于語文教育來說,更是一種悲劇。

因而僅僅改變對語文知識性質的認識還遠遠不夠,我們要進一步賦予語文知識以個體意義。因此,建構主義強調,課本知識只是關于認識對象暫時合理的解釋與假設。同時,更重要的是:這些知識在被個體接受之前,對個體來說毫無意義可言,不能將知識看成預先決定的東西灌輸給學生,更不能用權威來強迫學生被動接受,學生的知識只能靠他們自己的建構來完成。也就是說知識不是由外部輸入的,而是由內部生成的。這對于語文教育來說,尤應如此。我們不能以教師權威對學生強制灌輸,更不能以是傳統文化的精粹從而要求學生“死記硬背”。學生對這些“精粹”的理解只能以他們的年齡階段所對應的對生活的體悟為基點進行建構,任何外在的“高屋建瓴”的說道,對學習者的建構都是不恰當的[6]。

四、重建語文知識觀需要考慮的幾個問題

第一,語文知識與人的關系問題。以上從本體論角度探討了語文知識性質及生成方式的轉變,而上述研究無不體現了知識與人的關系,但僅限于此則遠遠不夠,我們還須從價值論角度進一步探討在知識經濟社會中人的地位與命運問題,從而做知識的主人而不是奴隸,獲得支配知識的權力而不是被知識支配。因為,教育的關鍵不是要獲得多少知識,而是從知識的控制中解放自己,獲得知識的支配權,特別是對“語文就是生活”的語文教育來說,尤為如此。

第二,關于語文基礎知識的認識問題。我們一定要摒棄這樣的觀念:認為語文基礎知識就是構成語文學科知識體系(結構)的知識,而追求字、詞、句、篇、語、修、邏、文的面面俱到。我們以為,“判斷語文基礎知識的標準只能是知識在調節學生言語活動中所體現出的功能,而不是其他”[7]。對于語文基礎知識的認識還應該注意的一點就是語文基礎知識的概念是一個不斷發展的概念,不同時期對基礎知識的認識不同。國家課程教材研究中心的劉兼研究員舉了一個例子:新課程改革,淡化對系統知識的學習,就有家長擔心孩子的基礎知識不扎實,譬如家長和老師在小的時候算盤用的好,而今天的孩子就不會打算盤。而事實上隨著時代的發展,今天的孩子用不著學算盤了[8]。語文也是這樣,如傳統的寫字訓練,要求寫好毛筆字,但隨著時代的發展,隨著制筆技術的發展,再要求每一個學生都用毛筆書寫、做作業,則未免吃力不討好(當然,需要申明的是,筆者在這里不是要摒棄傳統的書法文化,只是力圖分清時代與傳統的不同特點與要求);

第三,關于語文知識與語文能力的關系問題。我們要明白,強調語文知識的重要性并不是要忽視語文能力的培養,而是為了更好地培養學生的語文能力。以培養學生的語感能力為例,我們只有對語感有深入的理論研究,有理論知識(特別是培養語感能力的策略性知識)的指導,才能在此基礎上談培養語感能力;同時,淡化語文系統知識的學習并不是取消語文知識的地位,而是重新整合與建構對于學生語文能力發展起指導作用的知識,如引入語用學知識與策略性知識。

總之,語文知識觀的轉變與重建是語文新課程改革得以順利進行的前提和保障,我們只有充分認識到這一點,才能在知識的控制中解放自己,解放教學,做知識的主人,做教學的主人,獲得支配知識的權力和創造知識的能力。