人類歷史科學原理精選(九篇)

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第1篇：人類歷史科學原理范文

關鍵詞：MCLA模式；協作學習；計算機人才培養

0 引言

目前，地方本科院校已成為我國高等教育的一支重要力量，其人才培養模式的選擇不僅直接影響學校的辦學質量和效益，而且將長期影響我國整個高等教育的辦學質量和水平。

地方本科院校選擇和構建人才培養模式必須適應經濟社會發展變化的需要，充分考慮學校自身的發展環境和競爭實力，從學科、專業、課程和管理等方面進行不懈的改革和建設，進而形成具有鮮明特色的人才培養模式。經濟建設和社會發展對計算機人才需求的類型主要有學術研究型、應用開發型、技術轉化型和技能操作型四種，其中的應用開發型人才主要由一般本科院校培養，這類人才主要從事將計算機科學原理及學科體系知識轉化為設計、開發方案并付諸實施。實踐證明，計算機應用開發型人才需求面廣量大，是其他類型人才所不能代替的。培養應用型人才要面向基層，面向一線，要有創新精神和實踐能力，能運用所學知識和經驗積累“舉一反三”，能通過大學期間訓練培養的自主學習能力進行持續學習，具備不斷更新自己知識體系的能力和改革創新能力，從而創造性地解決工作實際中遇到的各種難題。

1 國內計算機人才培養現狀

信息產業特別是軟件產業是我國重點發展的產業之_，軟件產業的發展離不開人才。但一方面是很多軟件專業畢業生仍找不到工作，而另一方面是軟件人才總體處于供不應求的態勢，軟件企業選不到滿意的人。軟件企業歡迎的是具有良好的技術基礎，經過專業化的培訓，具有團隊協作意識和協作精神，同時具有實踐經驗的軟件技術人員。而學校在教學中，往往只重視知識的傳授，其它的能力培養并不重視，特別是業界所急的工程實踐能力。

目前社會上出現大量的繼續教育機構，專門為企業培養具有較強工程實踐能力，熟悉就業單位的生產模式并具有扎實理論基礎的專門人才，從中獲得高額利益。這些機構的絕大部分生源來自高校的高年級學生。一個從正規高等學校畢業的學生，竟然需要經過一個沒有穩定師資和固定實驗基地和場所的社會機構“再培養”才能被社會承認。這從另一個方面說明了高等院校人才培養模式的問題，也就是目前高等教育應用型人才培養脫離了社會需求的實際，輕視了對工程實踐能力的培養，教學內容沒有跟上社會發展的步伐，教學方法、教學手段、實驗、實習內容和方法沒有進行徹底的改革。

相當多的高職院校培養的學生深受企業的歡迎，原因很簡單：他們注重工程實踐能力，學生動手能力強。高職院校是一個新興的產物，他們認真思考了社會的需求，吸收了國外的成功經驗。但由于這個層次的學生理論基礎不夠扎實，從而決定了培養的學生只能是技術性工人。這里可以給我們一個思考，為什么本科學生的培養就不能吸取高職和社會辦學的經驗，培養出既具有寬厚理論基礎，又具有較強工程實踐能力的學生呢？

2 協作學習

協作學習即學習團體為一個共同的目標而在一起學習和工作。協作學習的關鍵在于小組成員之間的相互依賴、相互溝通、相互協作、共同負責，從而達到共同目標。將這種學習模式應用在教學中，則是在教師指導下，按照已定的教學目標，師生共同參與、相互交流、相互協作、共同完成教學活動。在整個教學活動中，以教師為主導，以學生為主體，以培養學生的協作學習能力和協作精神為目標，讓學生之間、學生與教師之間共同交流、共同討論、共同評價、共同建構，在教師的組織、幫助、指導、參與下開展教學活動。

協作學習教學模式主要優勢在于，能加強師生之間的交流協作，使學生由被動學習變成主動學習，更能提高學生學習興趣，協調學生個體差異，取得較為理想的實際教學效果。將“協作學習”理論用于計算機類人才的培養對于提高學生實踐創新能力具有重大作用，原因有以下幾點。

（1）隨著社會的發展，分工越來越細，人的社會屬性也越來越彰顯。尤其是在IT行業，由一個人完成整個項目的分析、設計和實現以及后期維護工作已不再可能，往往是由項目團隊的各個成員一起來共同制定解決方案，共同來實施。此時特別注重團隊成員之間的協作學習精神。事實上，各大IT企業招聘人才的考核標準中很重要的一條就是團隊協作精神。

（2）國外大學對于“協作學習”理論在計算機人才創新和實踐能力培養方面有著廣泛的應用。他們提倡在平時的課程作業和實驗教學中以小組（group）的形式，充分發揮小組成員的優勢互補和協同開發，共同完成任務。通過協作學習，可以增強學生的獨立自主意識和團隊協作精神、進一步提高自己的實踐創新能力，以及與人的溝通和社會交往能力。

3 基于榜樣的學習方式MCLA

MCLA是Mode Centered Learning Architecture（基于榜樣的學習方法）的簡稱，它是印度NIT公司提出的一種在教師引導下學生獨立解決實際問題的學習方法。MCLA是學生在教師的引導下獨立解決實際問題，側重培養實際應用技能的教學模式。整個學習過程由許多小的教學循環組成，每個教學循環的流程為：根據業界中典型應用建立案例模型教師提供系統的解決方案-構造與前者類似的問題模型-教師指導下由學生解決-學生完成的獨立實踐-學生最終獲得解決該類方法的能力。

MCLA方法充分體現了現代學習理論，將行為主義、認知主義、建構主義學習理論有效融合。MCLA方法指導下的教學則側重于培養學生的素質、動手能力、分析問題、解決問題的能力、團隊協作能力、實踐掌握能力、演講能力、溝通能力。以具體案例來驅動教學，教學以學生為主，以教師為輔，強調自主學習，提倡情境教學，以便使學生在“學習―>實踐_>提高”的過程中，逐步提高學習的主動性、創造性。由于MCLA強調以“學為中心”，在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的創新精神。讓學生有多種機會在不同的情境下去應用所學知識；培養學生根據自己解決問題的反饋信息來形成對知識的掌握并將知識應用于實際的技能。

4 MCLA模式與協作學習理論的結合

在此，提出將MCLA模式與協作學習理論結合起來培養應用型本科院校計算機類人才的工程實踐能力，能夠有機的將“協作學習”理論同MCLA教學模式結合起來，二者都強調教學過程中教師的主導作用和學生的主體地位，都運用現代教育理論，注重知識的建構和協同工作能力及創新精神的培養。并且對于計算機類人才培養有如下好處。

（1）以計算機專業人才培養和社會需求“對接”為根本切入點，全面構建基于MCLA模式與“協作學習”理論的計算機教育的“實踐教學體系”，以“實踐教學”為支撐，融合學科屬性和現實需求，集合計算機教育要素，整合計算機教育資源，切實提高計算機人才的培養質量。

（2）將建構主義教學理論與MCLA教學模式、“協作學習”理論，同計算機專業實踐教學結合起來，從認知心理學的角度，將教、學主體區分開來，強調學生主體在教學過程中的能動性與知識的建構作用。通過實踐教學充分調動學生的主動性和主體地位，注重實踐教學的引導，激發學生發現問題和解決問題的積極性。通過MCLA學習過程的循環以及“協作學習”，增強學生的主動意識、參與意識以及團隊協作能力和創新能力。

（3）將創新精神與創新能力的培養放到一個突出的地位，強調作為培養高級專門技術人才的地方應用型本科院校不能僅僅局限于實際動手能力的培養。還要結合中國經濟的轉型，由“中國制造”到“中國創造”這一嬗變所提出的對新時期計算機專業人才的創新能力的要求，將MCLA教學模式同“協作學習”理論結合起來建立與之相適應的保障體系。

（4）注重實踐與創新之間的關系，突出實踐教學在計算機人才培養體系中的重要作用，以及實踐對創新能力的培養所起到的關鍵作用。創新來源于實踐，實踐反作用于創新，二者相輔相成。只有建立強有力的實踐保障體系，才能切實提高計算機專業人才的創新能力。

第2篇：人類歷史科學原理范文

基本原理概論課教學與通識教育結合的依據

人文為科學提供指引，科學為人文提供把握世界的基礎。人文有助于提升人的思想道德素質，政治以人文為基礎。思想政治教育與通識教育在本質上相互統一的這一事實決定了激發思想政治教育的通識教育功能成為可能，也使得發揮概論課教學的通識教育功能成為可能。具體來看，無論是理論的內容，還是性質都適合通識教育的實施。理論內容豐富，涉及哲學、人類學、教育、歷史、政治經濟學、社會主義等多個領域、多個學科。每個學科領域的知識都是者在汲取前人思想的基礎上對世界、歷史和人類的真理性認識。馬克思創立自己理論的初衷就是要人們撥開歷史的迷霧，找到真理，找到人類解放自身的答案。而且，這些內容是用一種每個人都能聽得懂的方式表達出來的，很少有哪一種理論體系能把如此多學科和領域的知識以一種清楚明白的方式表達出來，這就為通識教育提供了充足的資源。知識并不自足，總會受到時代經濟、政治和意識形態狀況的制約。因此，知識始終是敞開的、相對的、歷史的。同樣，所闡明的真理不屬于某個特定的時代，它屬于人類，屬于歷史。馬克思和恩格斯經常提醒人們不應用形而上學的眼光來看待他們在早期資本主義社會實踐基礎上獲得的真理。一旦人們這么做，那么真理就會變成教條，教條便會束縛人們的思維。可以說，所提供給人們的知識不是讓人們去記憶的對象，而是一種獲得真理的科學方法，一種考察問題的批判性思維。正是依賴于這種不斷否定和超越的思維方法，人才不至于深陷于經驗的瑣碎之中，而能透過經驗直達真理。當然，所言的真理并非是純粹自然科學意義上的真理，而是具有價值性的真理，真理和價值始終是緊密不可分的。這種價值與個人的喜好或利益無關，而是關系到人類的利益。之所以是一種偉大的思想，在一定程度上是因為它是關于人類解放的學說。內在所具有的批判性和價值性對于喚醒人作為人的超越性大有裨益。在這一點上，適合于通識教育。

激活基本原理概論通識教育作用的途徑

教學內容應強化思想史成分當前，概論課的講授內容主要以介紹和闡明的基本原理為主。固然，讓學生了解、識記和把握基本原理非常重要，但如果不了解的發生史、西方哲學史或西方思想史的演變邏輯，很難想象學生能夠真正深刻把握基本原理。黑格爾說，哲學就是哲學史，哲學史就是哲學。如果遵照這一深刻見解進行衍生的話，可以說思想就是思想史。作為人類歷史進程中的一種思想形態，它是在人類思想史特別是西方人類思想史的語境中獲得意義的，同樣它也應在思想史的語境中獲解。因此，概論課的內容應自覺地突出西方思想史成分。比如，如果不講授西方哲學史，不講授哲學的緣起、古希臘哲學的誕生、中世紀哲學的成長、近代哲學發展，那么哲學的革命性和哲學的基本范疇便很難真正為學生所理解。把蔚為壯觀的哲學史呈現給學生，不僅可以向學生展現哲學的多面相，而且可以吸引學生參與到哲學“愛智慧”的生命活動中，促使學生批判性地思考差異如此之大的各種哲學觀點，提高學生的理論思維能力。當然，思想史內容的選定應嚴格按照理論的內容要求來進行，切不可過多講授思想史，而忽略基本原理。一般而言，哲學的講解應配合西方哲學史的梳理，政治經濟學的講授應輔以德國古典政治經濟學的介紹，科學社會主義的講授應配合馬克思之前社會主義學說史的講授。注重教學方法的人性化眾所周知，傳統的教學方式以“滿堂灌”為主。學生是客體，教師是主體，教學就是知識單向地從教師向學生流動的過程。隨著社會的發展，這種主要的教學方式更加具有不合理性。由于這種教學方式把學生看做僵死的對象，因此非常不利于學生自由個性、全面素質和綜合能力的培養，不利于通識教育的實施。如果要充分激活概論課的通識教育功能，就必須改革舊有的教學方法，積極探索新的教學方法。新的教學方法的選定，要充分考慮概論課的性質。由于方法論的本義是否定和批判，因此該課程的講授應考慮運用互動式教學方法，也就是說，提問、回答、反問、回答……在教師和學生平等辯論的過程中，不僅可以使問題得到進一步澄清，而且學生的思維能力也得到進一步提升。由于該課屬于思想政治教育課程，其主要目的是提高學生的思想政治素質和道德素質。因此，該課程的講授應注意對學生的引導。在激活學生思維能動性的同時，要注意用正確思想引導。由于該課程涉及大量的哲學人文社會科學知識，因此，教師應主動要求學生研讀經典，并以某種方式考核學生的研讀效果。一種好的教學方法不僅應有利于教師“教”，而且能夠激發學生“學”的自覺性、積極性和主動性。也就是說，教學方法應人性化，尊重人，有利于學生的全面發展。事實上，二者結合的契合點尚需進一步深入的思考，二者結合起來的具體條件尚需進一步探索。但無論如何，將思想政治教育和通識教育結合起來，不僅有助于學生思想政治素質和道德素質的培養，而且有助于學生的全面發展。

作者：馬建青 單位：哈爾濱理工大學

第3篇：人類歷史科學原理范文

說明：資料整理于2021年6月2日。

怎樣科學認識？

答：馬克思的科學研究，就像列寧所說的那樣，“凡是人類社會所創造的一切，他都有批判地重新加以探討，任何一點也沒有忽略過去。凡是人類思想所建樹的一切，他都放在工人運動中檢驗過，重新加以探討，加以批判，從而得出了那些被資產階級狹隘性所限制或被資產階級偏見束縛住的人所不能得出的結論。馬克思的思想理論源于那個時代又超越了那個時代，既是那個時代精神的精華，又是整個人類精神的精華。

是科學的理論，創造性地揭示了人類社會的發展規律。在馬克思提出科學社會主義之前，空想社會主義者早已存在，他們懷著悲天憫人的情感，對理想社會有很多美好的設想，但由于沒有揭示社會發展規律，沒有找到實現理想的有效途徑，因而也就難以真正對社會發展發生作用。馬克思創建了唯物史觀和剩余價值學說，揭示了人類社會發展的一般規律，揭示了資本主義運行的特殊規律，為人類指明了從必然王國向自由王國飛躍的途徑，為人民指明了實現自由和解放的道路。

是人民的理論，第一次創立了人民實現自身解放的思想體系。博大精深，歸根到底就是一句話，為人類求解放。在馬克思之前，社會上占統治地位的理論都是為統治階級服務的。第一次站在人民的立場探求人類自由解放的道路，以科學的理論為最終建立一個沒有壓迫、沒有剝削、人人平等、人人自由的理想社會指明了方向。之所以具有跨越國度、跨越時代的影響力，就是因為它植根人民之中，指明了依靠人民推動歷史前進的人間正道。

第4篇：人類歷史科學原理范文

在法律學科體系中，外國法制史同各個部門法如憲法學、民法學、刑法學、訴訟法學、國際法學等的關系，是歷史和現實、一般與特殊的關系。今天的法律是昨天法律的發展和繼續，為了更好地了解今天，就有必要研究昨天。因此，每一個法律部門都有自己的專史，其任務在于闡明各自領域的基本內容、原則和制度及其發生、發展、變化的具體規律。然而，外國法制史不同于這些專史，它并不是各個法律部門史的簡單拼湊，而是從總體上對各個法律領域的基本內容、原則和制度進行研究，提示它們在不同的歷史階段上所表現出來的不同特點及其相互之間的影響和聯系，從而為各個法律部門專史的研究，理出一條基本線索。毫無疑問，部門法的專史也會不斷以自己的研究成果，充實外國法制史。

外國法制史與法學基礎理論有著直接而緊密的關系。法學基礎理論根據法制史和部門法學提供的歷史和現實材料，抽象、概括出普遍適用于法學的概念、原理和規律。研究外國法制史必須以馬克思列寧主義關于法學的基礎理論為指導；研究法學基礎理論也必須以豐富的、具體的史實為依據。恩格斯曾說過呆若木雞是研究的出發點、而是它的最終結果。這些呆若木雞是被應用于自然界和人類歷史，而是從它們中抽象出來的；不是自然界和人類去適應原則，而是原則只有在適合于自然歷史的情況下才是正確的。這一精辟的論述，科學地闡明了歷史和理論的關系。外國法制史與法學基礎理論的關系也是如此。

外國法制史與西方法律思想史的聯系，是與思想之間的聯系。法律制度的創建、發展經常體現了某些法律思想家的理論和思想；而一定時期的法律思想的產生和發展，也離不開法律制度實踐的檢驗。這方面的例子，在歷史上是屢見不鮮的。

外國法制史正是一門研究外國法律制度基本內容、基本特點和發展規律的學科，在吸收和借鑒人類社會創造的一切文明成果和當今世界各國法制建設經驗方面，大有“用武”之地：

第一，它以歷史唯物主義基本原理為指導，提示歷史上各種類型的法律制度的產生、發展和變化的規律，展示出一幅貫穿古今的外國法制史發展的絢麗多彩、生動活潑的歷史藍圖；從而開闊人們的視野，給人們以啟迪，增強人們對關于法的理論的理解，正確認識法律這種社會現象，牢固樹立的法律觀。

第5篇：人類歷史科學原理范文

【關 鍵 詞】維科 歷史哲學 不足 評述

一、維科歷史哲學的主要內容

喬巴蒂斯塔?維科(GiamhattistaVico1668――1744)，意大利那不勒斯人，是18世紀的語言學家、法學家、歷史學家、社會學家和哲學家。他在歷史和社會領域的研究中，由于受培根《新工具》的影響和啟發，在1725年出版了《關于各民族的本性的一門新科學的原則，憑這些原則見出部落自然法的另一體系的原則》一書，這本書就是使他被稱為西方近代社會科學的奠基人和“近代歷史哲學的開山祖”[1]的《新科學》的第一版。該書于1744年將才第三版的標題改成了《關于各民族的共同性的新科學的一些原則》。由于維科的著作涉及的知識過于龐雜、考據又十分繁瑣并且學理比較艱澀，所以沒有得到應有的重視。到十九世紀中葉他的學說才開始被世人關注，而直至二十世紀初期，他的學說才開始被世界廣泛接受和傳播。以下就對其歷史哲學的主要內容作以說明：

1.歷史是哲學真正的研究對象。縱觀整個西方哲學史，在維科之前的西方哲學界在整體上有一個傳統，那就是排斥歷史學，或者說是將歷史排斥出哲學的視域。這個傳統是因為兩方面的因素慢慢演化而成：首先就哲學本身而言，早期的西方哲學家其本身就是自然科學家，因而對自然進行考察與反思是哲學“天生”的任務與職責。而人作為主體的歷史，卻并不是哲學的源流。其次就認識能力和本體論而言，西方哲學的重要源頭古希臘人由于自身的生產力所限，無法將認識的目光投向整個人類世界，因而無法從時間和空間上充分把握人類歷史。

維科充分認識到這是不正常的，他指出：“這種狀況使每一個思考它的人都驚奇萬分，即過去所有的哲學家都認真地致力于建立關于自然世界的科學，卻忽視了反思各民族的世界或者歷史世界”[2]。他認為，只有歷史世界才應該是哲學研究的對象世界。他的歷史哲學學說，以“真理――事實”原理（“真實即創造”）為基點，強調人類創造自身歷史的過程，與人類認識自身的歷史過程是同一過程。人類在社會發展過程中必然也會產生出“真”與“善”，因而必然會同時演化產生出與之相符的真理尺度與標準。所以人類能認識歷史，并且人類的認識范圍只能夠被限定在自己所創造的東西中。他提到“自然世界是上帝創造的，因而僅能為上帝所認識，而各民族的世界卻是由人創造的，因而人能夠認識它”[3]。那么人類是如何通過何種途徑反思與自識，向自身內部去考察，從而認識歷史的？維科認為西方傳統的唯理論與經驗論方法都不足以用來考察人類社會自身，揭示歷史本質。他批判到：“不通過語言文獻學家的權威證實自己的理性推理的哲學家，不注意通過哲學家的理性檢驗名種傳說的語言文獻學家，都是半途而廢”[4]。他通過不斷的批判與論證，在“新科學中，哲學以一種至今尚缺乏的批判藝術開始檢驗語言文獻學，……把語言文獻學引回到科學的形式，因為它在語言文獻學中發現了一個永恒的歷史的計劃，各民族的歷史在時間中都按照它發展。”[5]探尋出了一種歷史與哲學相結合的可能性。因而，我們不難看出，維科是第一個提出歷史與哲學相結合的西方哲學家。

2.人類是歷史的創造者。西方由于受到自身傳統宗教觀及其“神創論”的影響，再加上政治原因，在整個中世紀一直把人的歷史看作是上帝意識的產物。在這種觀念的統治下，人類在歷史發展中的作用被徹底地否定掉了，歷史發展的決定因素是上帝而不是人類自身。在啟蒙運動之前，西方哲學界雖然也試圖對這種歷史觀念進行挑戰，但是，由于學者自身的研究出發點在于進行一種對政權的合理性論述，而不在于歷史本身，必然會遭遇失敗。維科提出“人是歷史的創造者”，把歷史研究的目標還原到了人類自身，使得歷史的關注點從“神”轉向為“人”，從而奠定了以人類為本體的歷史哲學。

維科本人是語言學家，通過對語言學的研究和對人類創造歷史過程的分析，他為自己構建出一種揭示人類創世史的“起點工具”，即“詩性智慧”。他認為在最早期人類通過以構造或者創造為本質特性的詩性智慧去創造歷史。詩性智慧是維科考察人類思維演進歷史和社會演進歷史的基礎，是其歷史哲學最重要的內核和邏輯起點。詩性智慧的闡述過程既是論述“人類的創建者們如何通過他們的自然神學(或玄學)想象出各種神來；如何通過邏輯的功能去發明各種語言；如何通過倫理功能去創造出英雄們；通過經濟去創建出家族，通過政治功能去創建城市；通過他們的物理功能，在某種意義上，創造出人們自己；通過宇宙功能，為他們創造出一個全部住著神的世界；通過天文，把諸行星和星群從地面移到天上；通過時歷，使經過（測量的）時間有了一種起源；又如何通過地理，例如希臘人，把全世界都描繪為在他們的希臘本土范圍之內。”[6]維科對詩性智慧的論證為我們清楚明白地表明了“這個民族世界確實是由人類創造出來的”，清楚明白地表明了，正是在這一創造中人類不但創造了人類社會，而且創造了人類自身。很顯然，維科的歷史哲學具有劃時代意義。論證詩性智慧，維科試圖將人類的一切文化、典章制度從何而來加以闡述，從而得出這些都是“人類自己創造的”這個結論。因此《新科學》涵蓋了整個人類的思想史和演化史。

3.社會結構呈共同性，歷史變化具規律性。由于西方哲學本身重視因果律，只有能通過因果律考察的東西才是科學的。因此維科一直想建立“人類的形而上學”；才要一再強調歷史發展是有規律的，這些規律是可以認識的。歷史哲學要建立，必須對不同社會結構的共同性以及歷史變化的規律性進行把握和認識，他在《新科學》中得出并努力闡述了“各民族歷史在不同時期都要經歷的一種永恒的歷史圖案”。他說:“永恒規律是一切民族在他們的興起、發展、成熟、衰落和滅亡中的事跡所例證出來的”，“即使永恒中有無限多的世界不斷產生”，“他們的事跡都會為這種永恒規律作例證”。[7]他認為人的創造活動全傾向于創造出同樣的東西，不論世界上的民族存在多少文化形式上的差異、民族發展程度的不同，都會經歷相同的歷史階段，因此歷史是有規律表現的。并且他認為歷史可以復現，在歷史發展到一定時期之后，便會在更高一級的形式下復歸或重演。只有具有可復現性，才能稱之為有規律。當然他認為的歸復，并不是指同一民族歷史的不斷循環，而是歷史發展階位較低的民族向歷史發展階位較高的民族的發展史歷程進行歸復，從而論證他的歷史規律是永恒的歷史規律。

維科受埃及神話的啟發，將世界所有民族的歷史都概括抽象為三個時代，即神的、英雄的和人的時代，他相信“各民族都是按照這三個時代的劃分向前發展的”[8]。他在《新科學》中認為宗教、婚禮和葬禮是人類眾多繁雜制度的起源。并對宗教、婚禮和葬禮三種基本制度如何衍化出人類社會生活的種種進行了闡述和論證。他同時提出了人類因為有了私有制，所以分化為兩大對立陣營，即產生出階級，所以才有了國家。而國家和階級是在英雄時代產生的，并不是伴隨人類歷史本身而產生的。而階級斗爭才會最終導致建立真正的共和國。而共和國內部也是有斗爭的，也并不完美，因此，以共和國及君主制為代表的人的時代也是不完美的，并不是人類歷史的終點。但是維科只抽象出來這三個歷史階段。他認為在沒有外來干涉的情況下，所有民族的歷史都必然要經歷這三個階段。

二、維科歷史哲學的不足

維科作為西方近代古典歷史哲學的創始人，其理論不足也是比較明顯的：

1.人類歷史提純化，去掉了精神。前面論述到，維科將歷史提純化是其一大進步意義，但是我在標題中已經明確，其進步意義是在當時而言。就現時代而言，將歷史純質化，以重思辨而輕經驗，過度重視邏輯思辨，將人類歷史純質化是有著很惡劣后果的。如果要完全的思辨的研究歷史，要將歷史建立一個邏輯思辨后的模型，將人類歷史中個人的目的和動機；各民族、各個不同個人的個性以及偶然因素予以懸擱，這無疑會導致一種結果，就是將人類的歷史“物化”。人的歷史不再有人類自由精神和意志，偶然，那么人類就會完全物化，為因果律所支配。而維科確實也是夢想構建一種因果律的歷史：“與允許上帝直接干預人類命運的進程的歷史神學相對立，《新科學》試圖證明，歷史是一個純屬人類過程，它像自然一樣，服從自己的因果規律性”（F?費爾曼在《新科學》法蘭克福1981年版的導言第1頁中如是說）。

雖說他這樣做是為了反抗神創歷史，但是惡劣后果是不言而喻的。正如牟宗三先生在《歷史哲學》（臺北經聯出版社民國92年版）中所表述的那樣，這樣做會使得歷史哲學徹底否定屬于人類精神的一切，將人類歷史的規律變為機械系統，從里而外徹底的窮盡一切數量的精神。將人類的人性、個性純然排除，凈盡純化，這樣使得歷史雖然純化，但是否定了一切經驗事物，將歷史哲學僵化于“物化”中。這樣為近代古典歷史哲學走向覆滅埋好了伏筆，20世紀初所興起的現代批判的歷史哲學和現代思辨的歷史哲學，皆是出于對近代古典歷史哲學的以哲學思辨取代經驗的歷史研究方法的反抗。

2.歷史進步理論的確信，忽略了科學進步與道德進步是否同步的問題。維科認為歷史是一種進步史，與之前的歷史觀全然不同。但是維科的歷史進步觀確實沒有考慮到道德層面的東西。但是縱觀人類歷史，科技的進步并不等同與道德進步。維科沒有涉及人類道德的發展歷史，從而使得近代古典哲學的歷史進步論充滿了目的論。他的歷史進步論是以一種目標為參照物的，只有向那個目標運動才是進步，而這個目標完全是一種以物質層面為臨界評判標準的分層目標“森林――茅屋――城市――學院”。他以實踐的理性、人對自然的自由為標準，最終從科學進步的角度論證歷史的進步。城市到學院，他并沒有提出如何讓道德進步，而是認為當物質發展到一定程度，道德會自動向前發展。

歷史的佐證偏偏不是如此，社會科技的進步與道德的進步并不是簡單的同進同退的關系。維科的這種觀點，為以后很多近代古典歷史哲學開創了一個不太好的先河，那就是對人類科技進步大聲贊頌，而忽略了對道德歷史的考察，盲目的認為只要科技進步，人類道德水平就一定會進步。這種思維以至于今天還有著深遠的影響。從盧梭開始，西方歷史哲學家很多都認為科技進步的同時是伴隨著道德的退步，但是這個思路，并沒有被后世一些歷史哲學流派所重視，這些流派，往往產生了社會發展的“唯科學主義”思路。

綜上，維科的思想，開創了西方近代古典歷史哲學，而他的理論中的不足，發展到后來，也為新的歷史哲學的產生預留了空間。

參考文獻：

[1]〔英〕巴恩斯.《史學史》(英文版)［M］.192.

第6篇：人類歷史科學原理范文

關鍵詞：文化史；內容處理；方法優化；教學創新

受傳統的中學歷史教學影響，加之高考很少考查文化史內容，高中歷史普遍忽視文化史教學。再加上歷史教師自身駕馭這部分知識也有相當的難度，使得文化史教學比較混亂。我們的歷史教師大都是在傳統的專業知識下培養出來的，與課改的專題教學差異很大。要適應課改首先要求教師打破通史體系，多角度、多層面的分析歷史。專業困境的出現，使歷史教師難免步入兩個極端，要么“穿新鞋走老路”，要么“天馬行空”不知所云。具體表現在教師讓學生自行閱讀、自我消化，或者教師指導學生以列表等形式要求學生歸納這塊內容眾多、繁瑣的文化史知識。當然，也有個別多才多藝的歷史教師會根據自己喜好開出文化藝術鑒賞課，向學生講解文藝作品的內容、技巧、特點等。盡管歷史教學內容廣博龐雜，在任務重、時間緊的情況下，為了突出教學重點、突破難點，需要教師有效處理教學內容，優化教學手段和方法，爭取教學效果最大化。

一、善于教學取舍，提高教學效果

1.取舍教學目標是前提

教師善于根據教學目標進行取舍，能反映教學目標的內容多講，反之少講或不講。例如在專題七的第二節近代生物學部分主要介紹了人類起源的幾種說法，近代生命科學的發展歷程和達爾文及其進化論，對這一內容普通高中歷史課程教學目標是這樣要求的：簡述進化論的主要觀點，概括科學與宗教在人類起源問題上產生分歧的根源，了解人類對生命起源認識的基本歷程，了解在生命起源問題上科學與宗教的區別，了解人類認識不斷提高是科學技術進步的結果和表現。由此在授課過程中，人類起源的幾種認識，近代生物學的幾位代表人物林耐、施旺、哈維、巴斯德和他們每個人的研究成果可以略講，能夠起到幫助學生學習達爾文及其進化論的作用就可以了。這樣就能有效處理這節課中的難點，合理分配教學時間，減輕學生學習壓力，同時也減輕了教師的授課壓力，使教師有的放矢，控制課堂靈活自如。避免了滿堂灌和重點知識不清晰的問題。再如專題二第二節《中國的古代藝術》介紹了古代藝術的五種形式：書法、繪畫、音樂、舞蹈、戲曲。高中歷史課程標準的要求是：概述漢字，繪畫的起源和演變過程。了解中國書畫的基本特征和發展脈絡；了解京劇等劇種產生和發展的歷程，說明其藝術成就。按照這一標準音樂、舞蹈可以略講，書法、繪畫、戲曲要重點講。這樣就避免了長篇大論講非重點，越講越糊涂的狀況。

2.取舍教學重難點是基礎

教師善于根據課堂教學重點，難點來區分教學內容，與教學重點有關的，有利于突破難點的多講，反之則少講或不講。例如專題七第四節《向“距離”挑戰》。課程標準規定：重點是現代交通工具和信息傳遞技術改變了人類的時空觀念。難點是將人類時空觀念變化與學生自身生活閱歷結合。顯然汽車、飛機、計算機和網絡對人類生活，生產的影響是重點內容，再與學生自身生活經歷，感受相結合是難點。便可圍繞其進行教學內容的取舍，可將剩下的那部分感覺困難的知識“電磁波原理”“有線電報與無線電報的區別”等略講，只要起到幫助學習理解重難點這一中心即可。再如專題八第一節《工業革命時代的浪漫情懷》，其重點是：19世紀初期，浪漫主義文學藝術出現的歷史背景及浪漫主義文學的影響和19世紀初期浪漫主義文學領域中的主要代表人物，代表作及藝術價值。難點是：結合豐富的社會歷史背景理解這一時期的文學藝術作品，并進而分析其所產生的影響。本節課總體來看以文學為重心，對于繪畫、音樂等藝術形式便可略講，使得感覺教學困難的音樂樂曲鑒賞和繪畫作品鑒賞難度降低，而以多媒體為載體對文學作品的分析則更加便利，拿捏有度，便于分析。

3.取舍教學方法與手段是關鍵

歷史教學方法主要有講授法、談話法、討論法、讀書指導法、合作探究法等。教師應該善于根據教學方法進行取舍。當然，這一取舍是相對的，要服務于教學內容。教學方法確定后，又在某種程度上制約著教學內容的裁剪和選擇。例如使用聯系現實法，可以把歷史和現實聯系起來，縮短歷史與現實的距離，使學生能夠從現實生活的親身體驗當中去感受文化史的魅力、內涵，并認識到學習文化史的必要性和重要性，進而對文化史產生樂學、愛學的情緒。例如講中國的戲曲藝術時，很多學生可能會覺得戲曲太老土，而且他們平時幾乎是不欣賞戲曲的，但是教師可以通過讓學生欣賞當今深受大眾喜愛的李玉剛的表演來感受到傳統戲曲與現代藝術結合的魅力，進而生發出對中國傳統藝術的喜愛認可，并認識到我們對傳統文化應該取其精華繼承，與時俱進。再如使用討論法時，可以選擇帶有關鍵性問題的內容，重點突出的組織學生討論。在印象主義繪畫部分可以實施這種方法，學生之前對塞尚和凡？高有一些了解，可以用多媒體展示更多的作品，讓學生分組討論這些作品的共同特點，進而歸納總結出印象主義繪畫產生的背景這一重點。

教師應該通過形象、生動的感性材料讓學生感受文化的魅力，實現學習過程的主動構建。當然，教師在使用多媒體計算機制作圖片時，要選擇那些易制作成圖片，并能幫助學生學習重點知識的內容，其他內容可以少用或者不用圖片。例如近現代繪畫藝術部分，不同時期各種風格的繪畫作品和作者可以用大量圖片加以展示說明。通過視覺沖擊來掌握某一時期繪畫出現的政治，經濟背景。再如使用視聽媒體時，則選擇那些易于制作、下載或易于借助視聽工具表達的內容。在學習近代以來的音樂藝術，就可以播放從浪漫主義音樂到搖滾樂這個階段所有音樂流派的代表曲目，在聆聽中發現區別，提高認識，升華知識。

第7篇：人類歷史科學原理范文

此處，我們面對的是一個貨真價實的解釋學循環：一方面，是生產（即人類有意識的生命活動）使人成為一種類存在；但另一方面，人類之所以能夠成為生產者，又恰好是因為他具備類屬能力。這一循環既不是自相矛盾，也不是理論缺陷，相反，其中蘊含著馬克思思考里的一個關鍵時刻。馬克思自己也意識到了實踐與“類生活”（ Gattungsleben）之間的相互依存關系：他寫道“勞動的客體是類生活的客體化”，而“異化的勞動，因其剝奪了人類生產的客體，也就奪走了人的類生活，奪走了其實際的類屬客體性（Gattungsgegenst？ndlichkeit）”。

因此，實踐與類生活在同一個循環里彼此從屬，互為起源和基礎。正因為馬克思在他的思想中徹徹底底地體驗了這一循環，他才能跟費爾巴哈的“直觀唯物主義”（anschauende Materialismus）保持距離，把“感性”當作實踐活動來理解。也就是說，這一循環思想正是馬克思思想的根源性體驗。那么，類（Gattung）到底是什么意思？人是一種“類存在”（Gattungswesen）究竟意味著什么？

Gattung通常被翻譯成“類”或“種”，兩個詞都來自自然科學領域，在日常生活中也常見。但Gattung的意思絕不僅僅是“自然物種”：馬克思稱正是“類存在”這一特質將人跟動物區分開，并把“類存在”直接跟實踐，跟人類特有的有意識的生命活動（而非動物的生命活動）聯系到一起。如果只有人類才是“類存在”，只有人類才具備類屬能力，那么“類”這個詞肯定具有比一般自然科學用語更深層的含義。如果不考慮它在西方哲學思想內部的位置和作用，我們就無法真正理解其獨特的回響。

亞里士多德在《形而上學》第五卷中幾乎用了一整卷的篇幅來解釋幾個名詞。他把類（γ？νο？）定義為“連續的生成”（γ？νεσι？συνεχ？？）。因此――他補充道――“只要人類存在”的意思就是“只要人類還在連續地生成”。γ？νεσι？ συνεχ？？一般被翻譯為“連續的生成”（continuous generation），但想讓這一翻譯成立，我們必須從更廣泛的意義上將“生成”理解為“誕生”（origin），而且“連續”也不只是“緊湊、無間斷”之意，而應根據其詞源，將其解釋為“維持統一的（συν？χει）”，“并立? 結合的（con-tinens）”。γ？νεσι？ συνεχ？？的意思就是：在存在層面上維持統一性的誕生。“類”則是從屬其中的個體（無論從“維持保有統一性”的能動意義上說，還是從“持續保有自身之統一性”的反身意義上講）誕生的根源性大陸（con-tinente originale）。

因此，人具備類屬能力，是一種“類存在”――這句話的意思就是：對人而言，存在一種根源性的大陸，一條基本原則。在這條原則之下，作為個體的人不會覺得其他個體與自身是疏離的，相反，“類”在每個個體身上都直接并必然地存在，在此意義上，該原則使人成為“人”。這就是為什么馬克思可以說“人是一種類存在……因為他的行動對待現存的、活生生的類就像對待自身一樣”，而“說人與其類屬存在之間產生了疏離，也就等于說每個人與其他人之間產生了疏離或每個人與人類存在本身產生了疏離。”

從上文可以看出，馬克思不是從自然物種的角度，即與個體差異無直接關系的共同自然特征角度來理解“類”（genus）這個詞的。為類存在這一人類特性奠定基礎的并不是自然科學內涵，而是實踐，是自由的、有意識的活動。馬克思更多是從“連續的生成”（γ？νεσι？ συνεχ？？）所具備的能動意義上，即從誕生（γ？νεσι？）的根本性原理上來理解“類”的概念。該原理在所有個體和行為中建立起人類存在的基礎，從而使人成為彼此間保持統合的普遍性存在。

為了弄清楚馬克思為什么啟用“類”這個詞以及具備類屬能力這一對人類特性的定義為何在馬克思思想發展過程中占據了極為關鍵的地位，我們有必要回顧一下黑格爾在《精神現象學》中對“類”的定義。

當黑格爾談及“類”在有機自然中的價值及其與具體個體性之間的關系時，他說道單個的生命體并不同時也是具有一般性的個體：有機生命的普遍性是純粹偶然的。他還用了一段演繹推論作比：“兩個極端，一邊是一般性或作為類屬的普遍生命，而……另一邊則是作為一般性個體的普遍生命，”但作為中間項的具體的個體只要未能將上述兩個極端包含在自身當中，就無法在兩者之間進行斡旋調解，從而也就稱不上真正的中間項。因此，黑格爾寫道，與人類意識不同，“有機自然沒有歷史；有機自然是從普遍生命直接落入個別存在。”

統合黑格爾哲學系統的根源性力量解體后，“類屬”與“個體”、“人的概念”與“人的肉身”之間和解問題就成為年輕的黑格爾派和黑格爾左派思考的核心。他們之所以會對個體與類屬的調解特別關心，是因為在一個具體的基礎平臺上重構人的普遍性也就等于同時解決了精神與自然、作為自然存在的人與作為歷史存在的人之間的統一問題。

莫澤斯? 赫斯（Moses Hess）1845年發表的一份小冊子在德國社會主義圈子里引起了很大反響。莫澤斯在文中描述了“最近的哲學家”（施蒂納[Max Stirner]和鮑威爾[Bruno Bauer]）在調解黑格爾演繹推論里對立兩項上所做的努力（和失敗）。引文如下：

“沒有人會主張熟知太陽系的天文學家跟太陽系是一回事。然而，按照最近德國哲學家們的說法，一個人如果掌握了自然和歷史的知識，他就應該是‘類’（Gattung），是‘全體’。布希的雜志上寫著，每個人都是國家，是全人類。‘每個人都是類，是整體，是全人類，是一切。’哲學家尤利烏斯最近這樣寫道。‘正如個體是自然整體一樣，他也是類屬全體。’施蒂納如是說。”

“自從基督教存在以來，人們就一直試圖消除父親與兒子、神與人、‘人的概念’與‘人的肉身’之間的差別。但正如新教并未能通過打壓可見的教會實現這一目標一樣……最近的哲學家盡管消滅了不可見的教會，卻反過來把‘絕對精神’、‘自我意識’和‘類存在’推上了天堂的位置。”1

馬克思在《費爾巴哈提綱》第六條里對費爾巴哈的批評正是他沒能成功地調解感性個體與普遍性之間的關系。費爾巴哈將存在單純地理解為“類”（加了引號的Gattung），即“自然地連接起多個個體的沉默的內在普遍性（als innere， stumme， die vielen Individuen natürlich verbindende Allgemeinheit）”。對于馬克思而言，作為能動的根本原理，即在生成（γ？νεσι？）意義上（而非作為不活動的物質普遍性）構成人類類屬的中間項，是實踐，是具有生產性的人類活動。從這個意義上講，實踐構成了人的類屬。也就是說，在實踐中進行的生產同時也是人的“自我生產”。換言之，正是這種永遠活動并在場的生成（γ？νεσι？）行為在類屬中構成并包含了人類，同時建立起了人與自然，以及作為自然存在的人（man as natural being）與作為人的自然存在的人（man as human natural being）之間統一的基礎。

既然生成行為本身是人類的本質性起源，那么在其生產行為中的人類就突然進入了一個用任何自然科學年表都無法進入的維度。同時從神（最初的造物主）和自然（人與動物一樣同屬其中，卻完全獨立于人類存在的一切）手里解放出來的人如今在生產行為當中，將其自身樹立成了人的起源與本質。2因此，我們可以說，上述生成行為也是歷史的起源和基礎。此處的歷史是指人類本質（對于人類而言）成為自然以及自然成為人類的過程。這樣一來，歷史，作為人的類屬和自我生產，便廢止了“人類歷史以前的自然，除了最近才剛剛成形的澳大利亞環礁以外，自然已經不復存在，”而且通過強調與自然的差異，歷史將其自身定義為了“真正的人類自然史”。又因為歷史與社會是同義詞，馬克思便可以做如下論斷：所謂社會（其生成行為是實踐），就是“人與自然本質上統一的實現，是自然真正的復活，是人類達成的自然主義以及自然達成的人道主義。”也正因為馬克思是從這種根源性的原初層面上考察生產，并將生產的異化體驗為人類歷史上的首要事件，他對實踐的定義才能到達人類命運的某個本質性的地平線（即人類存在在大地上的位置乃是生產性質的）。然而，盡管馬克思把實踐放在了人的根源性維度上，但他對生產本質的思考并未超出現代形而上學的覆蓋范圍。如果我們問他是什么賦予實踐和人類生產以類屬能力，使其能夠成為人的根源性大陸，或者換句話說，是什么特征使實踐有別于其他動物的生命活動，馬克思給出的答案就會讓我們回到有關意志的形而上學。該形而上學起源于亞里士多德對實踐（praxis）的定義，即：意志（？ρεξι？）與實踐理性（νο？？ πρακτικ？？）。

馬克思把實踐跟其他動物的生命活動相比較后得出的定義是：“人將其生命活動本身作為其自身意志和意識的客體”，同時“自由的、有意識的活動是人類的類屬特征。”對于馬克思來說，意識是一種派生特征（“意識從一開始就是一種社會產物），而意志的根源性本質卻在于作為自然存在、作為生命體的人。亞里士多德說，人是被賦予了邏各斯（λ？γο？）的理性動物（ζ？ον λ？γον？χων）。這個定義中必然包含著對生命體（ζ？ον）的解釋。亞里士多德對生命體（即有生命的人）本質特征的定義是意志，其中包含三層意思：欲求、欲望和意念。同樣，馬克思把人定義為“人的自然存在（human natural being）”也暗示著類似的解釋，即：作為自然存在，作為生命體的人。

作為自然存在的人，在馬克思看來，其基本特征是沖動（T r i e b）和激情（Leidenschaft）。“作為有生命的自然存在，人被部分賦予了自然力（natürliche Kr？fien）和生命力（Lebenskr？ften），也就是說，人是活動的（t？tiges）自然存在；而這些力量在他身上以性情和能力，以各種沖動（Triebe）的形態存在。”；“因此，作為感性客體存在的人是被動的（leidendes），又因為他感受到了這種痛苦（Leiden），他也是充滿激情的（leidenschaftliches）存在。激情，是積極指向自身客體的人類最為本質性的力量。”

實踐的意識特征在《德意志意識形態》中退居到派生特征的次要地位，被理解為實踐意識或與周圍感性環境的直接關系。這時，被定義為沖動和激情的意志就成為實踐唯一的本源性特征。人類的生產活動說到底就是生命力，是沖動、劇烈的張力和激情。如此一來，實踐的本質，作為人性和歷史存在的人的類屬特征就退回到作為自然存在的人這一自然科學式的內涵當中。有生命的“人”，進行生產活動的生命體，其根源性本質就是意志。人類生產就是實踐。“人普遍地生產。”3

注釋：

1. 莫澤斯?赫斯，《最后的哲學家》（達姆施塔特：Leste，1845），pp. 1 2。

第8篇：人類歷史科學原理范文

（一）《提綱》中“實踐”概念

《提綱》可以說是馬克思形散而神不散的思想筆記，它以科學的實踐觀為核心引出現實關系作為基礎，進而提出作為歷史唯物主義的哲學的任務。《提綱》公開樹立“新的唯物主義”和“實踐的唯物主義”的旗幟，同舊唯物主義、直觀的唯物主義相對立，從而與包括費爾巴哈在內的一切舊唯物主義劃清界限，而界限的根本就在于科學的實踐觀。

（二）《形態》中“物質生產”概念

《形態》將“實踐”具體化為“物質生產實踐”，然后由此出發提出生產力和生產關系的矛盾運動規律，經濟基礎和上層建筑的范疇，國家和階級的生產力根源，以及資本主義必然滅亡，無產階級的歷史使命等。

《形態》指出：人類的物質資料生產表現為雙重關系：生產是改造自然的活動，表現為人與自然的關系，表現為一定的生產力；另一方面，人們不能單獨地、孤立地進行生產，必須聯合起來，在生產中結合成一定的交往關系，也即生產關系。生產力決定生產關系，生產關系對生產力有反作用，生產力與生產關系矛盾運動的規律是其他歷史規律的基礎，也是人類歷史最深刻、最一般的規律。

二、《提綱》中“實踐”概念和《形態》中“物質生產”概念的聯系

（一）以“實踐”為核心的《提綱》是以“物質生產”為核心的《形態》的準備工作

《提綱》是以“實踐”概念為核心，《形態》是以“物質生產”概念為核心，兩者都是闡述唯物史觀，《提綱》可以看做是《形態》的準備工作。這從馬恩的著作中可以看出：在1845年春天，馬克思已經“從經濟關系及其發展中來解釋政治及其歷史”這一基本原理出發，“大致完成了發揮它的唯物主義歷史理論的工作”，“他們開始著手在各個極為不同的方面詳細制定這種觀點了”，《提綱》可以說是為了這個目的而寫的“提綱”，而《形態》則是“詳細制定這種觀點”即唯物史觀基本理論的著作。《形態》進一步發揮了《提綱》的思想，從而使科學的實踐觀系統化，《形態》可以看做是《提綱》的具體化。

馬克思闡述歷史唯物主義的思路大致是：實踐-物質生產-生產力與生產關系-無產階級革命。《提綱》確立了科學的實踐概念，《形態》則指出人類最基本的實踐活動是物質生活資料的生產活動，從而從實踐概念過渡到生產概念，建構起歷史唯物主義的基本構架，即生產力和生產關系的矛盾運動。從馬克思的思想過程也可以看出“實踐”概念是“物質生產”概念的鋪墊和準備。

（二）“實踐”和“物質生產”兩個概念分別作為《提綱》和《形態》的核心范疇，并由此衍生出與之相關的唯物史觀范疇

《提綱》以科學的實踐范疇為中心，論述了主體與客體、理論與實踐、改造客觀世界與改造主觀世界的辯證關系，以及人的本質、社會本質、哲學功能等，將實踐作為歷史唯物主義區別于一切舊哲學的基本特征。

《形態》從物質生產實踐活動出發確立了生產關系的范疇，由此出發系統論述了唯物主義關于社會存在和社會意識、生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑、階級和階級斗爭、國家和革命、無產階級解放和人類解放等基本原理。

（三）從“變革的實踐”到“無產階級革命”

《提綱》中指出“環境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為變革的實踐”，這里明確提出“變革的實踐”概念，并且指出：“哲學的功能不是解釋世界，而是改造世界”，改造和變革的實踐活動是歷史唯物主義的內在動力，唯有實踐活動能推動歷史向前發展。

《形態》通過實踐過渡到物質生產，再到生產力和生產關系的矛盾運動，再到無產階級革命的必要性，從而將《提綱》中的“變革的實踐活動”具體化為“無產階級革命”，資本主義的經濟危機說明資本主義必然滅亡，只有進行無產階級革命才能推動歷史向前發展，而無產階級革命也需要生產力的發展提供基礎，需要物質生產實踐提供支撐。

（四）“物質生產”賦予“實踐”更多的歷史性

《形態》中的“歷史”意味比《提綱》更濃。《提綱》中第一條雖然是歷史唯物主義意義上的“實踐”，但沒有明確實踐的“歷史性”，只是在抽象的哲學意義上論述實踐，直到第六條對比費爾巴哈的唯物主義和實踐的唯物主義時才明確其歷史性。“費爾巴哈撇開歷史的進程，把宗教感情固定為獨立的東西。”

《形態》在一開始就明確人的感性活動是歷史性的活動，接著在歷史中探討生產力和生產關系的矛盾運動，經濟基礎和上層建筑的關系，在歷史中探討國家和階級的起源，并指出資本主義滅亡是歷史的必然，無產階級歷史任務是資產階級，實現自身和人類解放。

（五）“實踐”到“物質生產”的過渡符合從抽象到具體的研究方法

《提綱》主要從抽象的哲學意義上談論實踐，將新的實踐觀與舊唯物主義和唯心主義的實踐觀進行對比，而較少聯系具體的實踐活動。《形態》將“實踐”具體化為“生產”，特別是物質生產，并揭示出一系列由此而來的具體的概：“生產力”、“生產關系”，“經濟基礎”“上層建筑”等，經驗的具體是物質資料的生產和再生產，抽象層面的具體是社會交往形式，即生產關系的生產和再生產。

總之，“實踐”概念的提出為“物質生產”概念的提出提供前提和思想準備，“物質生產”是“實踐”的具體化和發展，這體現了馬克思本人思想的進程和歷史唯物主義的邏輯理路，也符合歷史唯物主義的研究方法。

參考文獻

[1] 黃楠森.哲學史[M].高等教育出版社，1998.

[2] 王麗穎.淺議馬克思實踐概念的哲學轉向作用[J].哲學研究，2013（2）.

[3] 申庚科.馬克思實踐概念的文本分析[J].理論界，2010（3）.

[4] 程彪.馬克思的“生產”概念：“物質生活的生產”[J].長白學刊，2012（4）.

第9篇：人類歷史科學原理范文

——鐘義信

如果問到“信息技術課程會不會消亡”，那要看是什么樣的信息技術課程。

——鐘義信

《中國信息技術教育》：隨著人類社會的發展變化，您提出了科學技術發生和發展的“輔人律”、“擬人律”和“共生律”這個三位一體的基本規律。您能否根據“三律”給我們講解一下信息技術功能的變化？

鐘義信：我們需要說明的是，科學技術不只是指我們現在所說的信息技術，而是指整個科學技術。整個科學技術有它發生、發展的過程和規律。了解了這些規律，就能理解科學技術為什么會發生（輔人律）、發生之后又會怎樣發展（擬人律）、科學技術發展起來又會與人類形成什么樣的關系（共生律）。了解了這些規律，也就能夠懂得為什么會出現信息科學技術，以及信息科學技術又會向什么方向發展。

第一，“輔人律”說的是科學技術的作用，這與科學技術的發生機緣和機理有關。具體來說：人類在自然界謀求生存的長期進化過程中，總會感到自己的能力不夠，需要借助“外界的力量”來擴展自己的能力。這個“外界力量”就是工具，而制造工具的原理就是科學，制造工具的具體方法就是技術。可見，科學技術之所以會發生，就是因為人類需要擴展自己的能力。如果人類沒有“借助外力擴展自身能力”這個需求，科學技術是不會發生的，或者說，科學技術是沒有理由發生的。“輔人律”解釋了科學技術發生的原理，也說明了科學技術是根據人類的需求而發生的。在這個意義上說，人類的需求是主動的，科學技術的發生是被動的，是“應運而生”的。因此，科學技術沒有自己主動的要求和愿望，當然也就談不上“科學技術要超越人和統治人”。人們不必擔心也沒有理由相信“智能機器有朝一日會統治人類，淘汰人類”。只要懂得了“科學技術是輔助人類擴展自身能力”這個原理，“機器統治人”的神話就不攻自破了。

第二，如果考察科學技術是怎么發展的這個問題，就會說到擬人律。既然科學技術的“輔人律”告訴我們：科學技術的作用是輔助人類擴展能力的，那么，科學技術的發展當然就要按照人類能力增強的方向發展，這便是“擬人律”。那么，什么是“人類能力增強的方向”？人類的能力有三類，體質的能力、體力的能力、智力的能力，三者構成一個逐層遞進的有機整體。所謂“逐層遞進”是指：首先要有很好的體質能力，這是最基礎的成分；在此基礎上就要有很強的體力能力；再進一步就要有很聰慧的智力能力。考察歷史可以發現，整個科學技術發展的過程就是從擴展人類體質能力（材料科學技術，大體從古代的農業時代開始），走向擴展人類的體力能力（能量科學技術，大體從近代的工業時代開始）再走向擴展人類的智力能力（信息科學技術，大體從現代的信息時代開始）。可見，從增強人類的體質能力到增強人類的體力能力再到增強人類的智力能力，這既是人類自身能力進化發展的過程，也是科學技術“輔助人類擴展能力”的發展過程，即科學技術“擬人”發展的過程。一句話，整個科學技術發展的歷史，就是一部科學技術擬人發展的歷史。

通過“輔人律”和“擬人律”的分析就可以清楚地看出：為什么人類社會發展到現代（而不可能在近代，更不可能在古代）才大規模地出現信息科學技術，才進入信息時代。如果再進一步分析，按照“輔人律”和“擬人律”的規律，信息科學技術本身的發展又要沿著“從信息技術到知識技術再到智能技術”的發展方向前進。這是人類目前正在經歷著的發展歷程，也就是信息化、知識化、智能化的歷程。不過，如果說得稍籠統一些，也可以把“知識化”的過程融會在“智能化”過程之中。這樣，也就可以說成是“信息化走向智能化的過程”。

第三，“共生律”說的是科學技術與人類之間的關系。既然科學技術是輔人的，而科學技術又是擬人的，因此，合乎邏輯的結論就必然是“人為主體、機器輔助”的人機合作共生的關系。這樣“人機共生”的結果，就是人類的能力大大增強：不但體質能力和體力能力得到極大的增強，而且智力能力也得到越來越有效的增強。

總之，科學技術發展的輔人律、擬人律、共生律三者一起，作為一個有機的整體，告訴了我們，整個科學技術是怎樣發生、怎樣發展、怎樣通過共生來擴展人類認識世界和改造世界的能力。

《中國信息技術教育》：目前的信息技術課程受到許多人的質疑，認為信息技術逐漸在家庭和社會上普及了，在中小學則沒有必要開設課程了。您認為信息技術課程會消亡嗎？

鐘義信：信息科學技術在信息時代具有舉足輕重的地位。各級各類學校的信息科學技術課程不是上不上的問題，而是怎樣上的問題。應當按照學生的認識能力和認識規律以及信息科學技術知識結構的規律讓各學段學生各得其所。這就關系到課程內容如何取舍、教學方法如何改進的問題。

由于信息技術的普及，現在男女老幼都逐漸熟悉了手機、電視、計算機的操作。但是并不等于就都懂得信息技術了、就可以不學了。“會用”和“真懂”不是一回事。如果希望我們的學生將來不僅會用信息技術，而且會創造發明新的信息技術，甚至引領世界信息技術的發展，光是會用是遠遠不夠的，何況，信息技術不等于就是手機、電視和計算機。“信息科學技術的學習”要從娃娃抓起，要把學生放在未來生產力的主人公、生產主體的位置上來看，他們必須要挑起社會發展這個重任。