文學文藝常識全文(5篇)

[摘要]兒童文學對作者的生活積淀、心理描寫、創作藝術等要求頗多。但凡作品被讀者廣為傳誦的作家，皆有其豐厚、獨特的個體生活積淀，并在適時的文學修養、創作內驅下，逐步嘗試多種體裁的開掘與創作。河北豐潤籍作家管樺（原名鮑化普）的《小英雄雨來》，即獲益于童年在家鄉的那段生活，加之抗戰期間任隨軍記者的經歷與視野，使之在主筆信息、通訊、報告文學等體裁的同時，又在兒童文學的沃土上成功塑造了冀東少年小雨來英雄形象。

[關鍵詞]兒童文學；生活積淀；藝術創作

在世界反法西斯戰爭史上，中國少年兒童以其特有的熱愛祖國、機智靈活、勇敢頑強，出色配合地方黨組織、八路軍和游擊隊，沉重地打擊了日偽軍的囂張氣焰，涌現了《小兵張嘎》《紅孩子》《雞毛信》等文學和影視作品。本文以小學六年級《小英雄雨來》一文為例，僅就兒童文學的生活積淀及藝術創作淺議如下。

一、國仇家恨的家鄉抗戰史

管樺（原名鮑化普），出生于河北豐潤縣三女河鄉女過莊。1938年夏，八路軍第4縱隊經平北向冀東地區挺進，相繼攻占平谷、寶坻、薊縣、豐潤等城。同期，冀東人民在共產黨的領導下，在第4縱隊配合下，7月4日在昌黎、樂亭、遵化、豐潤、平谷等21縣爆發了20萬工農抗日大暴動，成立了抗日聯軍。管樺的父親鮑子菁，即為冀東20萬工農抗日大暴動的參與者，后任中國國民革命軍第9路軍第7師師長，1944年秋與日寇作戰時壯烈犧牲，長眠于冀東烈士陵園。緣于這一國仇家恨，參加八路軍、華北聯合大學文學系畢業的管樺，幸運出任隨軍記者后格外關注家鄉的抗戰史，并發表了許多反映家鄉抗戰進程的新聞稿件，隨著各種寫作體裁的日臻嫻熟，著眼兒童文學創作也便水到渠成。

二、豐厚的兒童團生活積淀

抗戰期間，解放區的兒童團和小學教育到底是怎樣的情形？時過境遷，人們只能從文學作品和影視劇中感知一部分，如站崗、放哨、送信等，這些管樺曾說過他從小就干過這些雜務。其實，他沒說的更多：為培養8至14歲兒童的民族自尊心和抗戰知識技能，當時的小學課程皆以抗戰為中心——國語課，除課本外，多補充抗戰故事，打仗消息等讀物；寫作課，多練習寫抗戰標語，指導學生出抗戰墻報；政治課，側重于當前抗戰形勢的傳播；自然常識課，講述防空、防毒常識及演習；歷史課，介紹中國受列強尤其是日本帝國主義的侵略，以及中國各民族要求解放的斗爭史實，以期激發學生的民族意識和民族自尊心；音樂課，教唱悲壯而能激發愛國熱情的歌曲，這便是管樺的生活積淀。

摘要:在茅盾20世紀20—30年代文論的論述中，中國現代文學與兒童文學共同承擔著為“為人生”的社會責任，在內容上，都將科學、歷史納入視線之中，在語言方面則都竭力倡導更為通俗易懂的語言。兒童文學與現代文學的產生具有明顯的外源性質、被侵略的性質與抵抗性質，但二者面向的群體不同，因此，中國現代文學與兒童文學文論之間既有一致性也有微妙的錯位。

關鍵詞:茅盾;中國現代文學;兒童文學;一致性;錯位

一、“認識人生”的社會功用

文學研究會在文學思想上明確提出“為人生而藝術”的主張，他們普遍關心社會問題，用敏銳的眼光洞悉人生問題，這同樣是茅盾早期的文學觀。“文學是為表現人生而作的，文學家所欲表現的人生，絕不是一人、一家的人生，乃是一社會一民族的人生?！保?］9以振聾發聵之聲，彰明著文學家的責任，因此他也就否定了文學為純藝術的藝術。他認為文學是人生的真實反映，并斷言“文學于真實地表現人生而外，又附帶一個指示人生到未來光明大路的職務，原非不可能?！薄拔覀兂姓J文學是負荷了指示人生向更美善的將來，并且愿意信奉力行此主張，便亦不妨起而要求文學者行動的一致了。”［3］603茅盾在此強調了文學的社會功能，不僅是表現和暴露社會的惡，而且更重要的是要有引導人們走向光明的作用。通過對俄羅斯、保加利亞、匈牙利、挪威、波西米亞等國文學的介紹，更是讓茅盾認可文學對于政治、社會的作用。在這一方面，茅盾對兒童文學的使命、功能方面的論述與他提倡的“為人生”的文學社會功用有著一致性。茅盾用蘇聯有名的兒童讀物作家瑪爾夏克的話“澆心中塊壘”，“‘兒童文學’是教訓兒童的，給兒童們‘找到生活之路’的，幫助兒童們選擇職業的，發展兒童的趣味和志向的?！保?］420“我是主張兒童文學應該有教訓意味”［5］教訓在此也就是教育的意思。這一觀點在茅盾創作的童話之中也可初見端倪，《尋快樂》中便是為闡述勤儉會讓人快樂的教育思想;在《書呆子》中開篇便直接揭示教育的主旨，希望以此篇童話，讓不用功的學生可以用功學習，用功學習的學生更加用功學習。在“為人生”的現代文學觀念的影響下，這些故事的結尾往往要加上一個教訓的尾巴，結果就損害了作品的藝術性。同時，茅盾也在將成人的世界看作是完善的東西灌輸給兒童。有一個問題，我們應注意到，即茅盾“為人生”的文學觀是有所轉變的。在《創作的前途》中，茅盾認為描寫老百姓的良善、簡單是應當和必須的，但他卻痛惜這類作品被寫壞了，“把忠厚善良的老百姓，都描寫成愚騃可厭的蠢物，令人誹笑，不令人起同情?！痹凇蹲匀恢髁x與中國現代小說》中，茅盾對將文學看做是消遣之事、游戲之事、載道工具的態度進行了批評。但有意味的是，此時的論述中，茅盾開始擺脫過去宣揚文學要“‘宣泄人類的共同情感’”的帶有超階級色彩的主張［6］，茅盾提及一階級人和別階級人在容貌舉止、說話腔調的相異之處。新思想是要同情于第四階級，愛“被損害者與被侮辱者”，強調作家要有正確的人生觀，有冷靜的頭腦和深邃的眼光，萬不能將“將描寫無產階級窮困的小說反成了訕笑譏刺無產階級的粗陋與可厭的了?！保?］2621925年，茅盾在《論無產階級藝術》中，詳細地探討了無產階級的產生條件、與舊世界藝術的區別、藝術內容、藝術形式等問題，源于對《論無產階級藝術》的編譯工作，使茅盾對馬克思主義的基本原則有了一定的了解。在《給西方的被壓迫的大眾》一文中，茅盾明確指出，中國左翼文學的任務不但是要和統治階級的統治暴力作斗爭，而且要和“白色文化政策”斗爭，由此可見，茅盾“為人生”的文學觀，有著從超階級到具有階級色彩再到明確表明階級本質這樣一個變化的過程。20世紀30年代，在茅盾創作的兒童小說中，《少年印刷工》的主人公是生活在社會底層的窮苦少年形象，《大鼻子的故事》的主人公是一個因為戰爭失去家園和父母的流浪兒，《兒子開會去了》中的小主人公參與到抗日游行示威的群眾運動中，“他要跟群眾走，怎么肯跟你母親走呢?”可以說，兒童形象的選取已經有了明顯的意識形態和階級色彩的考量。茅盾的兒童文學文論在相關的論述中也有了此傾向性，那便是茅盾表現出了對蘇聯兒童文學的極大關注和興趣。如在《關于“兒童文學”》一文中，茅盾十分推崇被高爾基譽為蘇聯“兒童文學奠基人”的瑪爾夏克，而且對蘇聯兒童文學家也是如數家珍，如柴姆卻洛夫、潘洛芙斯卡耶、曹洛托夫斯基……他認為《時鐘的故事》《問題十萬》等當時最新穎的“兒童讀物”是蘇聯兒童讀物作家伊林所著?？梢姡袊鴥和膶W對外國兒童文學的借鑒和轉向是從西方資本主義社會到社會主義的蘇聯，這一動態是與整個現代文學發生、發展的社會背景相一致的。

二、對科學、歷史內容的關注

“一百零一冊的《兒童科學叢書》。在文藝性兒童讀物充斥市場的現今，區區一百零一冊的《兒童科學叢書》可算是九牛一毛。”［7］485茅盾在此表現出了對兒童科學類讀物的關注，在《論兒童讀物》中這種關注度更是不減，“而此項讀物中尤以關于科學的及歷史的讀物最為缺乏?！保?］488在《關于“兒童文學”》一文中，他對此問題再次重提，兒童文學讀物中有兩個問題還不是讓人十分滿意，其中之一便是兒童讀物現在雖已由小說、故事、寓言、詩歌開拓到“史地”“自然科學”，但是關于科學、機械、現代生活方面的兒童讀物還是一個很大的空缺。再如在《幾本兒童文學雜志》中，茅盾更是表現出了對科學體裁類兒童讀物的極大擔憂和迫切需求，認為《童話月刊》中尤其不妥的便是“科學新聞”一項下只有《新兵器常識》。科學和歷史小品“這兩種是新的東西，是新的嘗試?，F在試驗的時間尚不過半年光景，(倘使時間問題不能含糊，那么，應當說科學小品已經有了十個月的歷史，而歷史小品還不滿半年)”［4］504，科學小品是周作人自域外引進的，講究不僅要有“科學的真實”“簡要精美”，而且要有“文藝的趣味”。1933年在由陳望道主編的《太白》半月刊中，茅盾為抨性靈、閑適的小品文，開始正面提倡科學小品文。但此刻提倡科學、歷史小品文更為深層次的原因是，他迫切地希望通過科學或歷史與文藝的聯姻，而使科學或者歷史走進處于水深火熱的大眾之中，以自然科學和社會科學的知識，為大眾求得自身解放助力。這也就不難理解，為什么在20世紀30年代，出于現實的考量，茅盾不論是在中國現代文學文論還是兒童文學文論中，對文學作品中科學、歷史知識的提倡是如此一致。茅盾接著談到處于不同年齡段的兒童與兒童讀物之間的問題，他指出兒童的求知欲是隨著年齡的增長而發生變化的，貓哥哥狗弟弟這類簡單的故事或者是歷史傳說以及神話故事是面向7～10歲的孩子，而如《寶島》一類的西洋文學名著的譯本是面向14～15歲的孩子，那么11～13歲的孩子是無書可讀的。茅盾敏銳地意識到現在的問題不僅是初級的兒童讀物缺乏新鮮的題材、內容輾轉抄襲，而且高年級的兒童讀物更是非常匱乏，而此項讀物中關于科學和歷史主題的則最為稀缺?！岸谖乃囎x物中，他們又喜歡歷史的題材。同時他們的好奇心也發展到了合理的程度，對于宇宙萬象和新奇事物都要求合理的科學的解釋。他們不再相信神話中的事物起源的故事，他們扭住了母親，要她說‘真話’”［7］489。因此，筆者認為茅盾對兒童文學中科學、歷史內容的提倡，不僅僅是呼應革命高潮的現實，而且也是基于茅盾深諳兒童的特點、兒童的需要、兒童的接受能力，即尊重兒童成長規律之上提出的。

三、文學書面語形式的主張

摘要：網絡文學是一門新型課程，因網絡文學本身的復雜屬性，教學中應當在開放式的環境下，根據學生的專業特長，從宏觀與微觀、研究與寫作、線上與線下等方面入手，進行改革。

關鍵詞：網絡文學；教學方法

一、宏觀與微觀結合

網絡文學的教學，首先要從宏觀理論上進行梳理。網絡文學的興起，對傳統文學理論提出了嚴峻的挑戰，傳統文論已經無法解釋網絡文學的寫作模式、藝術功能、傳播方式等復雜屬性。按照傳統文論的衡量標準，網絡文學幾乎一無是處，只能停留在大眾的閱讀層面。因此，日常的教學不能封閉于舊有的理論體系之中，而應建立新的理論系統；構建網絡文學理論系統，不能只靠教師一家之言，而是與學生一起完成的文學理論史；理論的研究與學生的欣賞對象相契合，形成互動，有效地解決其閱讀中遇到的實際問題。有意思的是，最開始在現當代文學專題課程中，我將網絡文學作為一個專題，設置幾個命題布置給漢語言文學專業的學生完成研究時，他們對網絡文學有些不屑一顧，哪怕他們已經接觸到許多網絡文學的優秀文本。直到搜集相關研究資料，形成研究報告后，學生才發現網絡文學在理論之上的豐富性，現代性，扭轉了網絡文學等于通俗文學甚至媚俗文學的觀念。網絡文學的教學，必須結合微觀的個案研究。目前的網絡文學研究偏重于宏觀的探討和體系的建構，深入細致的微觀研究欠缺。究其原因，一是源于網絡文學自身的粗放、駁雜，魚龍混雜、泥沙俱下的局面令人眼花繚亂，而且網絡文學正處于不斷發展變化的動態化過程中，選擇經典個案成了難題。二是研究者能力視野等方面的局限，教師選擇的個案學生不一定認同，學生閱讀過的經典教師可能聞所未聞。但是，日常的理論教學中，個案研究無法缺席。因此，網絡文學的教學應當在開放式的環境中完成，教師只是做一個初步的引導與提示，具體內容如研究對象、研究思路、個案篩選等放手交給學生去完成，他們才是網絡文學最重要的接受群體，他們的認同與選擇在某種程度上可以說正體現著網絡文學的一種發展潮流。例如在談到網絡文學的生產機制時，一位女生以她實際的網絡寫作經驗給同學講解了網絡文學創作的優劣得失，網絡文學網站的運營機制等，這種現身說法的方式以實際的介入直面并緩解理論與創作相斷裂的問題，在激發學生興趣、彰顯理論魅力的同時，也對網絡文學的研究形成必要的實踐補充，真正發揮其文學研究的前沿先鋒作用。

二、研究與寫作結合

網絡文學課程的教學，除了最基本的理論介紹外，更重要的是根據學生的專業能力和愛好特長、職業規劃培養學生獨立進行文學研究的能力和網絡寫作能力。從研究能力的培養來看，要求學生在系統的把握中外文學史、具備一定的文藝理論水平的前提下，運用邏輯思維，對具體的創作現象、流派、作家作品進行分析評價，總結概括，然后可以以點帶面，把具體的個案與文學史、文藝理論聯系起來，審視其在文學史發展中的影響意義。網絡文學對于80末、90初的學生來說更為便于把握，印刷文化時代的純文學經典很多已遙遠，可以敬畏卻難以親近。相反，隨電腦、移動設備而出現的網絡文學則為他們所熟悉和了解。與其總是選擇令他們陌生的傳統經典，不如與他們一起品析他們所熟稔的網絡文本，這樣既貼近他們的閱讀經驗，引起共鳴，又能幫助甄別，形成引導，讓他們感受到學以致用的樂趣，激發起理論興趣。在本人課堂上上過網絡課程或接觸到網絡文學專題的學生，后來部分人在畢業論文中選擇了網絡文學相關的題目，不論這些論文研究深度如何，但至少在結合自身興趣選擇畢業論文命題，有理有據地分析網絡文學創作現象方面取得了不錯的成績。從寫作能力來看，網絡文學課程旨在以網絡社會實用型人才為主導,培養職業作家、。網絡文學寫作與傳統文學不同，它不需要通過投稿、經過文學雜志編輯嚴格審查，只要有文學文本可以發表在BBS、貼吧、博客、網絡論壇等任何地方；它不一定以紙質為傳播載體，可以依托計算機技術以虛擬的方式存在，通過網絡傳播、訪問者點擊下載迅速流傳到大眾視野中去。網絡文學的寫作特點為學生嘗試網絡寫作提供了便利，初寫者可以先嘗試從短篇小說、詩歌、戲劇、散文等開始，教學過程中教師事先擬定好學生感興趣的命題，設置好寫作周期。原創文本在教師建議的網絡平臺上后，有學生投票選取優秀的文本。網絡寫作的成果不一定是單一的文學文本，還可以形成多種形式綜合的超級文本，例如傳媒學院的學生可以利用新媒體技術將文本與視頻、音頻結合起來形成一個多媒介融合的藝術文本，原始文本可以是自己原創的，原創能力稍差也可以在法律允許范圍內節選網絡文學經典文本的精彩片段，經過藝術加工的文本可廣泛用于網頁宣傳、海報廣告、微信推送等場合，這實際上也是一種再創作。

三、線上與線下結合

從嚴格意義上講，老舍在論述中把“文學是什么”與“什么是文學”作同化處理，忽略了本體與功能之間的差別，但他以多年創作經驗入手談論文學相關問題，顯然是著眼實效而非糾纏于空玄說明，這也正是他有別于其他學院派理論家的地方。事實上，不同于后來長期盛行于我國學界的蘇聯模式（往往從文學的外部影響來探討文學），老舍強調“文學的責任是藝術的”，并充分肯定了西方“以藝術為起點來討論文學”的研究思路。在他看來，“藝術論永遠不會代藝術解決一切的問題，但是藝術上的主張與理論，無論是好是壞，總是可以引起對藝術的深厚趣味；足以劃分開藝術的領域，從而給予各種藝術以適當的價值；足以為藝術的各支對美的、道德的等問題作個通體盤算的討論”。我們的文學批評之所以“沒有成為獨立的文藝”在于“中國沒有藝術論”，“自然便容易被拉去作哲學和倫理的奴仆”或淪為“道德的附屬物”或被視作“消遣品”。“設若以文學為藝術之一支便怎樣呢？文學便會立刻除掉道德的或任何別種不相干的東西的鬼臉而露出它的真面目”。而只有“美的，善于表情的，聰明的，眉目口鼻無一處不調和的”文學，才具有“使人欣喜”“足以感動心靈”，讓人“沉醉”的因子。據此，老舍強調感情在文學中的重要地位，強調“美”作為衡量思想、感情優劣的主導作用（事實上，“美”在我國是沒有專論的，正統文論更多強調“道”，以是否“有補于世”為評判文學價值的標準）。但僅有了感情和美的因子還不夠，還需要想象加以熔鑄，因為作品中的事實不管是出于臆造還是來自真的經驗，“它的構成必須是想象的”“……這便叫作想象的結構，想象的處置與想象的表現?！庇纱搜灾?，想象、感情與美作為文學的特質，它們之間的關系是有機統一的，具體表現在“感情與美是文藝的一對翅膀，想象是使它們飛起來的那點能力”。那么“文學批評以什么為裁判的條件？”自然是文學的特質。西方語言學轉向以來的文論家多用“文學性”（從形式方面入手）來區分文學與非文學，老舍憑借他個人的藝術直覺和感悟認定“文學與非文學是在乎創造與否”（這里的創造就是獨創的意思），即經過想象的美而有情的創造物。對于創作主體來說，“詩人必須有滲透事物之心的心，然后才能創造出一個有心有血的活世界”。作品則是經過作者主體“心覺”的產物，老舍打比方說，“誰沒見過蘋果？為什么單單地愛看畫家的那個蘋果？看了還要看？因為那個蘋果不僅是個果子，而且是個靜的世界；蘋果之所以為蘋果，和人心中的蘋果，全表現在那里；它比樹上的真蘋果還多著一些生命，一些心血”。老舍還以蜜蜂與花、蜜的關系為喻來說明藝術家創作過程的能動性，正是藝術家在他所表現的材料中添加了一點東西（對于事與物的“覺得”“心覺”），才創造出“一個有心有血的活世界”，而這“并非某事某物的本象，是藝術家使某事某物再生再現；事物的再生再現是超乎本體的，是具體的創造”。讀者（包括批評家）面對既定作品，則以個人鮮活的人生經驗來審視之體悟之。由此看來，老舍是很看重藝術活動中主體的參與和表現的，“不止觀察事物，而且要深入事物的心中，為事物找出感情，美，與有力的表現來”。感情、美經過想象的熔鑄并通過有力的方式表現出來，在這里，老舍向我們呈現了這樣一幅圖景：創作主體“心覺”在創作過程中的創造性作用，作品由于“心覺”投入而呈現出獨特的風貌，讀者天生的表現欲使欣賞效果獲得圓滿。老舍的這些卓有洞見的描述，與其說來自理論批評家的深思，不如說浸透著他作為寫家對于創作與鑒賞過程的感性把握——“心覺”“表現欲”作為常人天生所具的基本機能，正是文學活動運行的源動力。

老舍認為“知道了文學特質，便知道怎樣認識文學了”，文學批評也“要拿這些特質作裁判的根本條件”。作為一本概論性質的課堂講義，凡事點到為止，老舍或為顯現某種科學性與時代感，因此莫能免俗，欲借西方學者的學說觀點來增強授課內容的豐富性和可信度，抑或如他所言，“文學批評有許多種，我們為省事起見，就用莫爾頓（R.G.Moulton）的方法，將文學批評劃分為四大類：理論的批評、歸納的批評、判斷的批評與主觀的批評”。具體說來，歸納的批評通過分析文學作品來形成一個批評標準；理論的批評使人們用新眼光看新作品，具有指導作用；而判斷的批評只是在批評史上有講述的必要……分析、比較過各類批評的短長之后，老舍從中分出了哲學的批評與歷史的批評兩個元素，即“文學批評與文學批評史”，其中“批評的任務必是由檢考文學、由特別的而達到普遍的”，批評史“所記載的批評意見只是歷史上的演進”，“批評史對文學批評的重要，不在乎歷史，而是在文學方面?！睆闹胁浑y看出，老舍是反對客觀的批評與“個人借著批評來發表心中所蘊”的主觀自由的批評，肯定“那有價值的是批評的自身也成為藝術，就是當它的內容已經陳腐，還能使人愛讀”的批評——“判斷的批評是指出對不對多于愛不愛，對不對是以一定的法則衡量作品的自然結果，愛不愛是個人的，不管法則標準。愛不愛是批評中的事實，而主觀的批評便基于此?！崩仙嵊纱说贸觥拔乃嚤仨毰c文學特質相合”，批評一個作品須看“作者在這作品中完成了文學的目的沒有”，“建設一個文學理論必須由多少文藝作品找出文學必具的條件”，老舍指出這才是“文學的正路”，合格的批評者“必須由文藝本身為起點，因為只有文藝本身是文學特質的真正說明者”。老舍援引其他幾個歐洲學者的文學批評觀點來證明他自己的主張：“文學本身是文學特質的唯一的寄存處”——他充分肯定了阿瑙德對批評家的界定——“不但批評文學，也批評生命；他批評文藝，也批評批評者。他以為文化的意義便借求知而進于完善，求知便能分辨好壞善惡，這便是批評。因為批評的事物是‘要知道世界上所知所想過的最好的，然后介紹出去，以創出一個真的新的思潮’”；他稱贊王爾德的批評家必須具備“一種敏銳感受美及美所給予我們的印象的性情”的主張；更是對詹姆斯將藝術家比作“探看荒林的探險者”，批評家則是“檢查者去考察這條路”的說法大段引介。

以今天的眼光來看老舍以上所引西方學者的觀點，盡管系統而好看，但實在缺乏深意，講來講去也只是常識性說法，而老舍由此所作的引申才真正顯示了有著人本情懷的“寫家”本人對文學與批評的獨特理解。他說，“文學家也許是寫自己的經歷，像杜甫與Wordsworth，也許是寫一種天外飛來的幻想，像那些烏托邦的夢想者，但是無論他們寫什么，他們是給人生一種寫照與解釋……他們的哲理是用帶著血肉的人生烘托出來的……我們到了他們所設的境界中自然能體會出人生的真意義”。因此，讀者“應當站在創造者的地位去觀察”，才“不至于武斷……這樣，他不但只是了解文藝，他也一定要明白文藝中所含的生命是怎樣，那就是說，他必須明了人生，才能明白文藝所表現的是什么”。寫家老舍相信“詩只能被詩人摩撫”，“藝術家自己明白自家藝術的底細”，因此才“會寫出最有價值的批評來”，但他也承認藝術家并非事事精通，其局限性正好可以由專門的批評家來彌補。作為一個批評家，必須要“對創造家表同情”（“沒有同情，便不會真誠”），老舍援引Coleridge的話來佐證之——“對于青年人我必須這樣說：以缺點判斷任何作品永遠是不智慧的，第一個嘗試應當是去發現良美之點?！崩仙嵴J為作家的感情、作品中人物的感情和讀者的感情，“這三者怎樣的運用與調和不是個容易的事”，而“作品中人物的感情如何，與能引起讀者的感情與否，是作者首先要注意的”。比照他的一系列作品中對凡俗生命的關注，個體遭逢命運捉弄的無力無奈以及流露于字里行間的悲憫情懷，我們可以體會到有著多年創作實踐的老舍對于文學、個體、社會的深切把握。他說，作家取材“必是對于人生與自然有極深的了解與心得，他根本的必須是個藝術家”，而“社會自覺是含有重視個人的意義”，“個人之所以能引起興趣，在乎他的生命內部的活動”，由此，“小說之所以為藝術，是使讀者自己看見，而并不告訴他怎樣去看，它從一開首便使人看清其中的人物，使他們活現于讀者的面前，然后一步一步使讀者完全認識他們，由認識他們而同情于他們，由同情于他們而體認人生；這是用立得起來的人物來說明人生，來解釋人生”，正合了阿瑙德的“不是說以道德的標準去批評文藝，而是以文藝和文藝時代的生活相印證”的說法，也就是避免用外在功利的評判準則來評判文學。

綜觀其創作生涯，老舍的《文學概論講義》中呈現的“文學批評”觀實際上貫穿了他的創作實踐或者反過來說他實踐了他的關于文學的判斷：“文藝才配稱為生命的解釋者?！薄拔膶W根本是一種有生命的東西。”“要替自然與人生作出些有力的解釋?！薄跋耦A言家似的為千秋萬下一個真理?！睆睦仙岬闹苯颖硎龊蛯χ型鈴墓胖两竦摹拔膶W的傾向”的細致梳理中，我們不難看出老舍對于“人”的重視，對于“生命”的溫情關懷（不論是現實的或虛構的人物之間，還是創造家或批評家之間都需要真誠相待，用心去理解彼此的生命）。事實上，老舍這里講的“生命”是無法具體明晰與傳達的，此話怎講？“生命”是個別的具體的當下的，歸于個體經驗，而每個人的境遇不同，故只能大而化之，以文學打通內外，溝通人類共通的東西（“生活”），用普泛的人的生存狀態或人性來呈現“生命”的“律動”，這一點與中國傳統文論中的“氣”有相同之處。“文學討論它自身”，也就是有著自身特質的主體“文學”如何以“生命”為節點去認識去理解作為客體的“文學”，同時作為手段的“文學”與作為對象的“文學”又是互相映現的——作品與讀者，生活與作品，作家與作品以及作家與批評家之間溝通、重合，貫通著經驗的相關的“生命”聯系。入乎其內，故能寫之（藝術源于每個人的內心，理解個人的內心就是理解生命）；出乎其外，故能觀之（以美的本質，以物感物，構筑生命的有機整體，“使我們看到我們的光景是美好”）。真誠的同情的“生命”意識正是作為讀者的批評家批評的前提，只有深刻感受到創作者表現在作品中的“生命”律動，用內在的文學特質去體悟呈現于眼前的各類文學形態，用批評家個人生命的體驗來理解創作者的生命狀態以及體現在作品中的人物命運的起伏，批評家才能創作出有價值的批評來，老舍的這一思想為我們今天如何看待批評與文學間的關系，如何建構合理的批評觀有著重要的啟示意義。

老舍的《文學概論講義》是老舍比照中西文學史并結合自己多年創作實踐寫就的一本關于文學問題的系統性論著。盡管將文學的特質歸納為“感情、美、想象”并不新鮮、準確，但他通過對文學的創造、起源、風格、形式、傾向的考察，分析說明詩、散文、戲劇與小說等不同文體的特點與分別，揭示出文學源于人類“表現”的天性，經過“心覺”創造，目的在了解和解釋生命，而這命題顯然有所出處，有著老舍對自然社會人生的深入思考的。對文學的這種主體的生長性認識，自然滲透到了老舍的批評觀——批評家個人對生命的認識與對“創造者”同情的統一。（本文作者：徐志強 單位：揚州大學文學院）

一、文學教育的終極目的與文學是人學思想

古希臘雅典德爾菲太陽神廟的傳世格言是“認識你自己”，這也是古希臘哲人的崇高使命，像泰勒斯、赫拉克利特、畢達哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等哲人無不致力于提升人的理性能力，促使人認識自己。與古希臘哲人的理性追求不同，耶穌基督給世人帶來的愛神、愛人如己的福音與誡命，愛成為人最大的理性。其實，無論是釋迦牟尼，還是老子、莊子、孔子等人類的先知，無非教導人如何認識自己的理性，以及突破自我，愛人如己而已。這便是人類教育的終極目的。費希特曾說:“人受教育的目的就是觀察天國?！保?］的確，觀察天國，就是矚望人存在的最理想狀態，就是體驗生命的極樂狀態，就是重新發現直面神的音容笑貌。人生在世，舍此目的，更有何物?古典時代，人類的科學研究的主要對象就是神圣世界的律令和人類社會的法則，教育也是圍繞著此等核心事件展開的。進入現代，人類的科學研究慢慢地劃分為自然科學、社會科學和人文學科等三大領域，其中自然科學研究慢慢成為統領一切的學科，人文學科原來的中心地位被自然科學取而代之，甚至其基本原則也受到自然科學的殖民。與此相應，現代教育也慢慢轉變為工具性教育，教人成人的人文教育受到擠壓，淪為點綴。正是針對這種傾向，英國學者舒馬赫曾高聲疾呼:“首先而且也是最重要的，教育的目標就應該是傳播價值觀念，讓我們知道活著要做什么。毫無疑問，我們當然也要傳播技術知識，但這一定只能居于次位，因為我們可以很明顯地看出，如果不先弄清楚承受權力的人有無足夠知識使用權力，就貿然賦以重任，那可就真是不用大腦，膽大妄為了。全人類眼下就有生命之虞，原因并不是我們對科技的技術知識不足，而是因為我們不以智慧運用這些知識，反而以流于毀滅世界的方式使用它們。只有當教育能培養更多智慧的時候，才能幫得了我們。我認為教育的本質乃是傳授價值，但是除非價值體系已變成我們自己本身的價值體系，構成我們心靈的一部分，否則就無法在生命歷程中為我們指引迷津?！保?］

的確，舒馬赫意識到人文教育在整個教育中的終極目的地位，他的呼吁振聾發聵，對日暮途窮的現代教育具有重要啟示意義。文史哲等學科在傳統的人文學科居于核心地位，它們的研究和教育就更應該明確自己的終極目的。馮友蘭曾說:“按照中國哲學的傳統，它的功用不在于增加積極的知識(積極的知識，我是指關于實際的信息)，而在于提高心靈的境界———達到超乎現世的境界，獲得高于道德價值的價值。”［3］其實，這不但是中國哲學的傳統，更應該是整個人文學科的傳統，哲學如此，文學亦然。如果文學不能啟發人的靈性，不能抒發心靈，不能反思人生，不能培育人的精神自覺，不能提升人的生命境界，那么，文學的意義到底何在?曾有學者精辟地指出:“詩的立場天然地就是非實踐的，是反思的，是審視的。它站在現世的功利活動的另一面，它關注著這個世界，但并不參與這個世界;它要反思我們在這個世界的種種事業到底讓我們失去了什么?它要看看人類的種種奮斗、爭奪、忙碌到頭來離當初的希望到底有多遠?它要審視人間的種種苦難、不幸和悲劇是不是源于我們本性深處的貪婪和邪惡?很顯然，文學不是站在一個現世的立場看世界的。所謂現世的立場就是理性和計算的立場，理性地設立一個功利性的目標，周密安排必要的計劃，并訴諸行動把它實現。文學站在現世立場的另一面，以良知觀照人類的現世功利性活動，提示被現實圍困住的生活的另一種可能性。文學的立場是超越的，所謂超越就是對現世功利性的超越?！保?］人性的可能性是無限的，自然的可能性也是無限的，但在現實社會，通過道德、法律、經濟制度等人們只能保守著有限的人性現實，而遮蔽了更為廣大的靈性空間。文學就是要把人從狹隘的世俗世界、功利世界、道德世界中解放出來，把人帶入靈性空間，充分展示人性與世界的豐富與復雜性。文學就是要讓個人突破個體化原理與社會化原理的制約，重新領悟到眾生的生息相通，突破世俗世界，讓人性向更豐富、更美好、更自由的境界成長。理解了這一點，我們也就知道文學教育到底應該干什么。丹麥著名的文學史家勃蘭兌斯早就說:“文學史，就其最深刻的意義來說，是一種心理學，研究人的靈魂，是靈魂的歷史。一個國家的文學作品，不管是小說、戲劇還是歷史作品，都是許多人物的描繪，表現了種種感情和思想。感情越是高尚，思想越是崇高、清晰、廣闊，人物越是杰出而又富有代表性，這個書的歷史價值就越大，它也就越清楚地向我們揭示出某一特定國家在某一特定時期人們內心的真實情況?！保?］

無獨有偶，我國著名學者錢理群也曾指出，文學史的研究目標“是在發現與揭示特定歷史時代人的生存境遇、體驗與困惑，描述人的生命涌動軌跡”［6］。因此，文學史研究和教學根本目的不是單純的客觀知識傳授，更不是文學技法的梳理和鋪陳，當然也不是為了論證某種政治意識形態的合理性和權威性，歸根結底是為了讓人深入探索人性，更新眼光，提升精神，是與歷史深處的鮮活生命對話，同時也就是與每個人的人性可能性對話。這其實就是回歸到“文學是人學”思想的根源處。1957年，錢谷融為了反駁當時甚囂塵上的幾成教條主義的唯物主義文學觀，發表了論文《論“文學是人學”》，系統地闡述了該思想。在他看來，過去杰出的哲人、杰出的作家們都是把文學當做影響人、教育人的利器來看待的。一切都是從人出發的，一切都是為了人。一切藝術，當然也包括文學在內，它的最基本的推動力，就是改善人生、把人類生活提高到至善至美的境界的那種熱切的向往和崇高的理想。偉大的詩人，都是本著這樣的理想來從事寫作的。改善人的生活，必須先改善人自己，必須清楚人身上的弱點和邪惡，培養和提高人的堅毅、勇敢的戰斗精神［7］。應該說，“文學是人學”表達的是文學不容置疑的真諦，其實也是常識。但即使是常識，從1949年到1976年間受“左”傾教條主義影響，它飽受批判，無法得到普遍接受;近二十余年，竟然由于世俗化浪潮的工具主義思想泛濫成災，它也無法在大學文學教育中得到較好的普及。

二、當前大學文學教育中的去人學化傾向

當前大學中文系的文學教育的主干課程是各門文學史，包括中國古代文學史、中國現當代文學史、外國文學史，再加上文藝學基礎理論。這些課程教學中都存在著非常驚人的去人學化傾向，也就是說，文學是人學思想基本上被大學師生棄若敝屣。我們可以中國現當代文學史教學為例透視一下這種去人學化傾向。一是客觀的知識主義傾向。如前所述，文學史本來是要探索人的心靈的歷史，但當前大學文學史教育中奉行的基本上都是客觀的知識主義傾向。那些動人的作家故事，他們獨特的心路歷程，他們應和著時代探索的精神苦旅，他們塑造的人物的人性內涵，他們表達的人學見解，等等，在既有的教學中大都被忽略了，反而是文學流派的興衰、文學運動的起落、作家的創作特點、創作方法的嬗變等知識性的東西占據著核心位置。例如中國現代文學三十年中，第一個十年是文學研究會、創造社、新月社等文學團體，第二個十年是左翼、京派和海派，第三個十年是淪陷區、國統區和解放區文學，如此構造出來的文學史格局中，文學的人學內涵幾乎無法凸顯。二是把文學視為技法的技術主義傾向。在既有的文學史框架中分析文學作品，無論是文學史教材還是大學教師都是把相關作品劃分為主題和形式技法兩部分來分析，但這種分析是典型的技術主義。對于大部分教師來說，似乎一部好作品是因為寫了個好主題，再加上采用相應卓越的創作方法。例如，分析魯迅的《狂人日記》就主要分析他的傳統文化批判主題和象征主義、意識流技法，而分析《阿Q正傳》就是分析它的國民性批判主題和創造現實主義文學典型的技法。三是價值觀上的相對主義傾向。文學就是關于諸多價值觀的不同表達，而價值多元是現代人面臨的基本處境，但是承認價值多元并不就意味著只能陷于無能為力的價值相對主義?？墒?，當前大學文學教育中，諸多完全相反相悖的價值觀均得不到有效的分析和反思，各自的局限性和可能性沒有被梳理清楚，無論是教材還是教師都對之采取置若罔聞的態度。例如，在中國現當代文學教學中，魯迅、沈從文、張愛玲、趙樹理、柳青乃至革命樣板戲等的價值觀念彼此差距甚大，有些乃至捍格難入，但是少有教材和教師能夠對之進行人學層面的價值反思的;更多的是采取所謂表面上看是兼容并包而實質上是相對主義乃至犬儒主義的價值立場。可以說，知識主義、技術主義和相對主義傾向都是把文學教學去人學化的傾向。在這些傾向的主導下，文學無法帶來心靈的啟迪，無法拓展人性的可能性，更無法在理性和情感上提升人的精神境界。因此，對于大部分大學中文系學生而言，學習文學史仿佛就是為了記住那些基本的知識點，就是知道文學史發展的脈絡，然后就是應付考試，拿個畢業文憑了事。如此學習文學，無疑是對文學的極大嘲弄，是對文學的人學內涵的徹底顛覆。此種去人學化傾向的原因難以盡數，茲舉其要者簡略述之。

就社會思潮而言，整個社會的實用主義思潮伴隨著市場化、世俗化浪潮滔滔而來，裹挾一切。人文科學本是靈性之學，難以適應此種思潮，被邊緣化就是不可避免的宿命，文學亦難逃此劫。在普遍響應的文學無用論中，文學研究者和教學者自己也喪失了自信，慢慢地接受強勢的自然科學法則的殖民統治，放棄了進一步發展人的靈性之要求。因此，大學文學教育的知識主義和技術主義傾向，主要是受到自然科學的強勢殖民所致。而大學文學教育的價值相對主義則主要是受現代社會的相對主義思潮影響?，F代社會崇尚民主，尊重多元，本是好事，但是民主、多元的另一方面往往就是“怎么都行”的犬儒主義式后現代主義。這種社會思潮顯示的不是現代人在價值方面的包容和強大，而是無能無奈和放任自流，其骨子乃是抹平一切價值差別的虛無主義傾向。應該說，在金錢至上的消費社會中，這種虛無主義和相對主義傾向直接影響了大學文學教育。例如，中國當代文學中，那么多作家大肆書寫色情和暴力、表現出頹廢情緒的，就很難得到義正詞嚴的分析與批判。此外，大學文學教育的去人學化傾向也受到現代文明的專業化傾向影響。專業化是現代文明的根本特征，對于自然科學和社會科學而言，專業化是促進其發展的主要動力。但對文學等人文學科而言，專業化卻有百弊而無一利，尤其是文史哲等傳統人文科學也在專業化的名義下分道揚鑣，這就直接決定了文學的人學視野急劇地變得狹隘，甚至喪失了人學的基本特征。我們很難想象像蘇軾這樣的大文學家對儒家、道家、佛教的哲學和相關的歷史典籍毫不知情就能夠成為大詩人，而現在大學中文系的教師學生就對文學知識以外的哲學、歷史等知識極其孤陋寡聞，如此又如何能夠理解文學的人學內涵呢?當然，當前大學文學教育的去人學化傾向無疑也受到當前中國行政化的大學體制的嚴重影響。大學行政化已經飽受社會輿論詬病，但是要作出些許改變卻是難于上青天。別的且不說，單就全國較為統一的文學教科書而言，就嚴重地加劇了大學文學教育的去人學化傾向。既有的由教育部推廣的大學文學教科書基本都是由多人(三四十位專家)參加編寫的，這種集團作戰式的教科書基本不可能突出個人創見，更不可能有一以貫之的人學蘊涵，所能做到的只有所謂盡可能客觀的知識梳理。也許像勃蘭兌斯的《十九世紀文學主潮》那種個人著述永遠不可能成為現有體制中的教科書。