藝術院校專業技能基礎課程教學改革

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了藝術院校專業技能基礎課程教學改革范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

[摘要]21世紀，我國高等教育將以學生為中心作為改革的重要指導思想。而強調人本主義內涵下的學生中心論成為教育理念最直接的實現手段。立足于高等藝術院校專業技能基礎課程的二元化特點，以學生中心論為指導思想的翻轉課堂成為這一類型課程教學改革創新的路徑。按照這一類型課程的教學要求及學生的學習需求和特點設計的翻轉課堂教學形式，通過三項課堂法則、五步學生學習活動步驟、項目組式教學組織形式等的運用，實現了應用型音樂人才培養的目的，并有效地提升了學生的綜合能力。

[關鍵詞]教學改革；學生中心論；翻轉課堂；藝術專業；技能課程

進入21世紀，我國的高等教育發展迎來了歷史性的轉型發展。在主體教育與素質教育觀念的轉變中，改變傳統的教育教學模式成為高等教育的迫切需求。1998年10月，聯合國教科文組織在法國舉行的世界高等教育大會上通過了21世紀高等教育宣言，宣言中明確提出“以學生為中心”的新視角與新模式將成為高等教育改革的重要內容。近幾年，“以學生為中心”的教育理念也逐步成為我國高等教育改革的重要指導思想。強調人本主義內涵下的學生中心論，成為“以學生為中心”教育理念最直接地展現手段。尤其在應用類大學中，圍繞學生中心論的教學設計與教學手段能夠更好地實現培養創新型、應用型人才的目標。

一、學生中心論

1.學生中心論的歷史與發展

19世紀，美國著名教育家、哲學家約翰·杜威明確提出學生中心論的教育觀點。杜威反對舊式傳統教育的教師中心論，提出應該以兒童（學生）作為中心，提倡教育中的一切措施圍繞兒童，倡導以兒童為中心的新教育。杜威的新教育觀點是基于他實用主義哲學的理念，主張學習的主體是兒童，鼓勵其獲取知識的主動性。其實早在18世紀，法國的啟蒙思想家讓-雅克·盧梭倡導的自然教育理論，就已經比杜威更早地提出以學生作為主體的教育理念。進入20世紀，美國著名心理學家卡爾·蘭塞斯·羅杰斯基于心理學以人為本的理論，衍生出以學生為中心的教育觀，羅杰斯的教育方法主要體現在對學生的積極關注和共情式理解兩個方面。

2.早期學生中心論與教師中心論

早期提出的學生中心論與教師權威教學形成對立，是對傳統教育的否定。認為教師不能主宰教育這一自然過程，只能作為“自然仆人”。而與之對立的教師中心論則忽略了學生的主觀能動性。但這兩種觀點都有一定的片面性。

3.學生中心論

我們需要運用馬克思主義哲學唯物辯證法看待學生中心論與教師中心論這兩種教育理念。明確學生在教育過程中的主體地位，同時重視教師在以學生為主體的教學活動中的設計與指導作用，形成符合當代教育的學生中心論。遵循人本主義心理學理論，學生中心論是符合受教育者通過學習實現自我價值的心理需求，學生的內在學習動力決定著教育效果。立足于教育意義，教育的方式與內容是需要與受教育者身心發展相適應的。而當代的學生中心論具備心理學、哲學、教育學三方面的理論支持，具有扎實的理論依據，因此成為高校教學改革的指導。

二、高等藝術院校專業技能基礎課程教學狀況分析

1.高等藝術院校專業技能基礎課程

專業技能課程是指以培養能夠掌握高級技術應用型專門人才為目標，以專業技術能力訓練為主要教學內容的課程。在高等院校，藝術專業人才的培養教學是典型的應用專業技能教學培養體系，除了大學本科通識課程外，專業技能課程是其教學體系的重要部分。藝術專業技能課程按照教學內容的不同，分為專業理論基礎課、專業實踐課和專業技能基礎課。

2.高等藝術院校專業技能基礎課程教學狀況分析

專業理論基礎課主要以藝術專業理論知識作為教學內容，學生的學習以識記、理解、記憶為主，教學形式以傳統課堂教師知識講解課下的作業形式為主，例如中外音樂史、美學、藝術概論等課程。專業實踐課主要是以學生音樂表演或創作的技術訓練作為教學內容，學生的學習以教師課堂點評學生實踐作業的個體化教學為主要教學形式，例如演奏（唱）專業課、作品設計專業課等。專業技能基礎課兼具理論課與實踐課的特點，傳統教學形式是教師將課堂知識點講解與課堂點評學生課后作業相結合進行，例如音樂專業里的鋼琴即興伴奏課、鍵盤和聲基礎課等。

3.高等藝術院校專業技能基礎課程特點及教學現狀分析

理論課的知識概括性與實踐課藝術呈現的個性。高等藝術院校專業技能基礎課程是針對藝術專業技術的理論基礎學習，它具有與其他理論類課程相同的知識系統化、體系化、概括化的特點。所以傳統教學都是將其與其他理論課相似的理論知識作為教學的主體內容。然而與其他通識理論課程不同的是，藝術專業基礎課程的作業往往是以極其個性化的音樂表演或創作技術來呈現的。因其巨大的個性化差異，使得教師在檢查學生作業時要占用大量課堂時間并且必須有個別性輔導。因此，在教學與作業輔導檢查兩者之間存在顯著的課堂時間分配困難問題。同時，由于藝術實踐的差異性，使得學生的知識掌握程度及學習成果評價都相對獨立，缺乏應有的了解與溝通。元素化知識點學習與綜合性藝術實踐呈現。高等藝術院校專業技能基礎課程的知識學習是以元素化知識點學習為主。藝術專業每門專業技能基礎課程都有著相對獨立的知識內容范疇。但課程作業的應用呈現卻必須是音樂藝術的實踐，這種實踐必須依托音樂知識的綜合呈現才能更具應用價值。針對這些課程特點及當下的教學現狀，從學生視角審視藝術專業基礎課程，會發現學生的學習需求是通過理解專業基礎課程的知識點，能夠將理論知識轉化為專業實踐技能。以理論學習為始，以技能運用為終，進而深化學生知識理解，拓展學生應用創新能力，形成學習的閉環。基于上述對高等藝術院校專業技能基礎課程的認知，需要教師對當前教學模式進行一些創新和改革，使之更加符合以學生為中心的理念，簡言之，就是更加符合學生的學習需求，幫助學生達到學習目標，同時與課程特點更加匹配。

三、學生中心論的呈現——翻轉課堂

1.翻轉課堂

翻轉課堂源于美國的創新教學模式，主要是指將傳統課堂的由教師講授轉變為學生課前通過看視頻、聽播客、閱讀、完成課前作業等學習方式對知識進行自主學習，課堂時間由教師輔導學生開展討論、實驗、展示等實踐性學習活動，同時教師還要及時進行答疑。

2.學生中心論在高等藝術院校專業技能基礎課程翻轉課堂中的體現

從模式設計上看。翻轉課堂鮮明的特色之一就是課前學生的自主學習。美國當代著名教育家、心理學家本杰明·布魯姆提出影響學業成績的變量因素理論。其中，“前期知識準備”是影響學業成績變量值的首要因素。學生可以參考自己的學習能力、知識儲備、知識興趣等個體情況差異，在課前就教師精心設計準備的視頻、音頻等教學內容進行個性化學習。學生由被動聽講轉變為主動學習，同時參與學習規劃。在高等藝術院校專業技能基礎課程中，教師將理論知識點通過錄制視頻慕課、微課等形式讓學生課前學習用，同時介紹與知識點相關的藝術賞析作品，對學生的課前學習進行補充。這樣可以將專業技能課程中的核心理論知識部分提前至課前完成，從而引導學生運用多種學習資源和工具，賦予學生充分的自主學習權利。從課堂活動來看。首先，活動的角色發生了改變。教師由過去的課堂主角轉變為輔導者、協調員、顧問。學生由過去的課堂聽眾轉變為課堂主角。因此，翻轉課堂中學生主導學習活動，成為課堂活動的主體。在高等藝術院校專業技能基礎課程的翻轉課堂上，學生一般按照五步法完成學習活動：學生進行知識發表（知識檢測）→學生進行實踐題目的設計（知識點作業的反向思考）→學生分組討論練習（協作實施）→藝術呈現（展示）→相互評價（成果反饋）。教師在每個環節進行邏輯線索的梳理及學生深度學習的啟發，促使學生可以在專業技能的實際操作過程中達到技能熟練及進行創新性探索的延伸學習。從教學評價來看。教學評價分為準備性評價、過程性評價和總結性評價。翻轉課堂的準備性評價尤為重要，教師精準的準備性評價可以更好地設計學生課前自學的內容與形式。翻轉課堂的過程性評價除了對課堂活動的評價之外，還應該包括課前學生學習情況的評價。翻轉課堂的總結性評價除了知識點掌握的量化評價外，還應該包括學生課堂實踐學習活動展現的高級思維能力、深度應用能力的評價。在高等藝術院校專業技能基礎課程的翻轉課堂中，學生課前的學習效果評價可以通過教師布置的課前作業、課堂學生對知識點的陳述發表進行評價驗收。過程性評價改變了以往教師評價的單一形式，針對音樂表演創作的個性化特點，讓學生既擔任評價主體，同時又作為評價對象。所有的學習實踐成果展示均有學生的自行分析評價，教師再給予補充指正。學生通過比較、分析、評論會對自己的學習效果有著更為準確的認知，以便自己下一節知識點的課前自學更有針對性。最后的總結評價，教師應當以學生藝術專業技能展示的質量及學生對本專業技能的靈活應用能力作為總結性評價的評判標準。

四、翻轉課堂模式中學生中心論課堂教學實施策略

改革與創新后的高等藝術院校專業技能基礎課程以學生中心論為指導思想，以翻轉課堂為主要教學模式，學生在課前通過多種方式進行知識點的學習。那么課堂教學中各個環節將如何實施？筆者以音樂專業中的流行與爵士即興演奏基礎課程為例，詳細闡述翻轉課堂模式中學生中心論課堂教學實施策略。

1.翻轉課堂模式中學生中心論課堂教學遵循活動結構化、大量實踐活動、評分激勵三個課堂法則

從圖1可以清晰地看到課堂活動的結構設計細化到分鐘。課堂教學過程、主體時間均設計為學生參與的課堂活動，教師作為顧問與引導者穿插在其中。每個階段開展的計分討論或表演實踐，均體現和尊重學生的評價權利，課堂最終體現為評分激勵，教師甚至將課后作業的設計權作為獎勵給予優勝組作為鼓勵。從圖2可以清晰地看出，學生以項目組的形式完成課堂上所有實踐活動。組內討論，展現團隊內部的溝通與相互學習；輪流擔任代表發表論點、評價及對知識進行延伸補充，盡量鍛煉每一位學生的歸納、總結、表達能力等，讓學生同時以主講者或旁觀者的身份審視知識點；音樂創作表演角色分工練習，模擬真實流行樂隊角色配合；團隊組合進行即興音樂表演，感受樂隊的綜合音樂思維，培養樂手合作意識；采用團隊評分獎勵機制，以學生的團體榮譽感激發其學習積極性。以項目組形式開展多種有針對性的實踐活動，在鍛煉學生團體協作意識的同時，也保證學生個體化的展現。從而使學生在課堂學習活動中，個體與團體可以相互促進，最大程度地使學生得到個體自我與集體中自我的同步發展與進步。

2.翻轉課堂模式中學生中心論課堂教學中教師的角色擔當

學生中心論絕對不是不重視教師的作用，而是將學生作為主角，教師則由課堂主角變為導演。具體體現為：課前視頻內容的設計、補充知識點的推薦，學生實踐學習活動的顧問，為學生釋疑拓展，幫助學生了解知識體系框架結構、深層特征，尤其針對藝術專業學生理性思維弱于感性思維的特點，強調知識間的重要聯系，使知識顯性化、系統化，準確把握學生學習效果，給學生反思的機會，對學生個性化發展給予指引，學生課堂活動的組織者、協調員，使學生團體學習實踐活動更為有序、合理，更具有學習價值。在翻轉課堂模式中學生中心論課堂教學中，學生的協作藝術探究討論、個性化的音樂創作表演展現成為課堂的活動主體，教師要努力激發學生的學習動機，例如建立積極的預期，布置難度適合的實踐任務，創建支持性的環境，給學生選擇和決策的權利，在恰當的時候給予學生藝術指導和縱深知識點啟發，等等。

五、結語

以學生為中心的教育理念已經成為高等院校課堂教學的發展趨勢。不同于貶低傳統教學中教師功能的杜威兒童（學生）中心論，新學生中心論是在“導演型”教師的精心設計與安排下，學生“主角”化的教學活動。其立足于高等院校藝術專業技能基礎課的二元化特點，以學生中心論為指導思想的翻轉課堂成為這一類型課程教學改革創新的探索新路徑。教學實踐充分證明，較之傳統的單一課堂宣講或固有的口傳心授的藝術專業技能課程教學模式，按照這一類型課程教學要求及藝術專業學生學習需求及特點設計的翻轉課堂，能夠更好地完成應用型藝術人才培養任務。教學活動時間分配也更為合理，學生的實踐鍛煉也更具有實際應用價值，進而能達到學生藝術專業實踐技能提升、學生藝術專業理論知識能力提升、學生專業學習能力提升、學生學習興趣能力提升，真正實現以學生綜合能力提升為中心的培養目標。好的教育方式是遵循“教育內容—課程和教育主體—學生的共性化”的，同時也尊重不同類型課程的特點與學生的個性化差異。因此，課程教育改革與創新應本著符合共性規律設置指導思想與模式、體現個性特色設計教學策略進行量體裁衣的原則，靈活應用學生中心論的翻轉課堂。高等教育是專業的教育，也是人的教育。促進人的價值體現、創造力和自我實現才是教育改革的動力與源泉，是社會進步的始點。

參考文獻：

[1]龔永紅.高校音樂教育專業技能課程改革思辨——實踐性音樂教育哲學之維[J].中國音樂，2014（3）：153-155.

[2]金陵.翻轉課堂與微課程教學法（附光盤）[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[3]（美）卡爾·羅杰斯.自由學習[M].北京：人民郵電出版社，2015.

[4]李子建，尹弘飚.課堂環境對香港學生自主學習的影響——兼論“教師中心”與“學生中心之辨[J].北京大學教育評論，2010（1）：70-82.

[5]冉亞輝，易連云.對兒童中心論的反思與批判[J].教育發展研究，2007（3）：14-17.

[6]約翰·杜威.兒童與課程[M].北京：中國傳媒大學出版社，2017.

[7]趙媛媛.“翻轉課堂”在和聲共同課中的實踐與思考[J].星海音樂學院學報，2019（1）：148-154.

作者:馮捷 單位:西安音樂學院現代音樂學院