探索期教師培訓課程設計

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[摘要]探索期教師培訓課程設置關鍵是對“學科課程”的深度認知，課程目標指向課程學習力、教學改進力、課題研究力和職業實現力。課程依據縱向的“學科課程”的課程要素和橫向的能力指向而設計，“縱橫向課程”真正地將理論以某一種方法按某一種途徑具體實踐，實現自我發展和教育變革。整個培訓課程體系的實施就是“學教研業”一體化，具體實施途徑可以通過樣例學習、課例研修、儀式課程來實現。探索期教師培訓評價應與課程實施同步推進。

[關鍵詞]探索期教師；學科課程；“縱橫向”培訓課程；“學教研業”一體化；教師培訓

一、探索期教師的特點與困境

教師專業發展階段理論對教師的專業發展具有重要意義。國內外學者對教師發展階段進行了大量研究，提出了許多理論或模型(福勒、伯林納、利思伍德、休伯曼、邵寶祥、鐘祖榮與李晶、盧真金等)，本文的探索期教師主要是采用教師專業發展的5階段理論，指工作第10年左右的教師，其他4個階段分別是初步適應期（工作的第1年）、適應和熟練期（工作的3－5年）、教學成熟期（工作第15年左右）和專家期（工作第20年左右）。[1]每個階段有每個階段的專業需求和任務。就探索期的教師而言，他們的特點與困境在哪里？我們選取了北京地區兩屆探索期的中學語文教師，從基本信息看：地區上，來自北京的16個區，城區（東城、西城、海淀、朝陽）的人數和遠郊區縣的比例是1:1；性別上，男女比例是1:9；年齡上，30—40（含）和40歲以上的比例是8.5:1.5；學歷上，本科和碩士的比例是6:4；職稱上，中一級、中二級、高級的比例是6:2:2；榮譽和職位上，多數是區級骨干、年級的備課組長，甚至有少數教研組長和區級教研員（在培訓階段轉為教研員）。隨著學生核心素養的提出，教師核心素養和關鍵能力也備受關注。2015年，未來職業組織與美國州首席教育官員理事會聯合的《教師素養：面向個性化、學生中心的教學》提出4項素養：認知素養、內省素養、人際交往素養、教學素養[2]。歐盟的《歐洲教師素養及資格的共同標準》提出了教師的3大素養：與他人合作，充分運用知識、技能和信息，緊密聯系社會[3]。鐘祖榮教授具體到8種關鍵能力：社會了解力、本體性知識、本體性能力、動機激發力、學習指導力、能力培養力、社會聯通力、診斷評價力[4]。這些教師核心素養和關鍵能力，在不同發展階段的教師身上具有不同的體現。我們通過申請表、心理繪畫測試、素養面試、專業面試四個環節進行探索期教師的核心素養和關鍵能力調研，按3類素養和9個能力點——職業素養（職業理想、團隊合作力、職業規劃力）、學習素養（學生教育力、尋求支持力、學習能力）、學科素養（學科教學含學科知識、教育改革力、科研能力），得出兩屆學員平均能力分值（略）。從學員各類素養和各個能力的得分看，探索期教師具有以下特點：第一，職業素養高。熱愛語文教育事業，注重自身專業發展的規劃，并能夠制定團隊目標和工作計劃，組織或領導集體備課、校本教研、區域教研等活動。第二，學習素養高。愿意接受新事物新挑戰，對于新的教育改革帶來的新的教育理念，他們第一時間去了解和學習，遇到問題時主動尋求直接經驗和間接經驗的幫助，學習自主力很強。第三，學科素養低。學科知識的廣度和深度不夠，教學方法單一，學生教育機械化。雖然近一半是研究生學歷，接受過科研的規范訓練，但在10年的教學生涯中，教師科研能力退化，發表的多為教學設計、教學總結，多是經驗描述捕捉到的教學中關鍵事件，很少能根據設計反思解釋教學規律，論文也沒有理論高度。這三類素養也形成兩大反差：高職業低學科，高學習低學科。探索期教師的困難就來自這兩大反差：1.不能把職業和學科結合起來，即在職業中沒有體現出學科價值。學科價值其實是教師在個人層面上對自身學科的深刻理解與體認，并在此基礎上激發起對自身學科的純然喜愛。探索期的教師只有果沒有因，即有熱愛，但沒有個人的學科體悟：他們在自己所從事的學科領域進行著知識和思想的傳播，可是很多人都在不假反思地重復著機械的勞作，而對于自己所從事的教學和學科價值缺乏真正的理解。教學在應對教育評價之外還有什么目標？所從事的學科究竟具有哪些不可替代的價值？傳授知識與能力的同時是否真正地促進了學生的發展？教師的自我價值是否得到了體現？這些問題都深深困擾著探索期的教師。2.不能把學習和學科結合起來，即難以把學習成果貫穿到學科教學實施中。探索期的教師雖然學習新的教育變革、教育理念，但只把教育變革、教育理念作為一種“信息”進行處理，“信息”處理的一般步驟是獲取信息、理解信息和評價信息，沒有任何對“信息”的學科實踐和加工。如語文學科核心素養的提出，語文學科綜合性、實踐性的強調，語文學習任務群的提出，探索期的教師對這些名詞概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解釋和評價，但對于如何在學科教學中落實核心素養，如何在學科教學中體現出綜合性和實踐性，如何設計和實施學習任務群，只有把理論實踐化，才能真正實現教學突破、育人突破、科研突破。

二、探索期教師的專業需求：學科課程

根據探索期教師的困難，兩個不能結合的重點都在于“學科”，不是“學科”的“教學”能力低下，而是“學科”的“課程”觀沒有形成，“學科課程”的本質結構認知不深刻，如中學語文課程的綜合性實踐性，課程結構從聽說讀寫能力到學習任務群的重組，這些認知都浮于表面，認為開展一次語文綜合實踐活動就體現了語文的綜合性實踐性，殊不知語文的單篇教學也應體現綜合性和實踐性；認為把任務疊加起來就是任務群，殊不知任務群還有“學習”兩字來限定。這只是應付形式的變化，核心的要素沒有掌握。探索期教師的關鍵任務在于系統深刻地理解“課程”：只有深入學習“課程”“學科課程”，才能真正地解決教學中的實際問題，提升教學質量，從提升中獲得成就感，從而實現個人的職業理想、實現教學教育變革乃至真正的社會變革。所以，以“語文學科”為例，從“課程”出發，按實現的路徑，探索期教師要依次培養以下四個關鍵能力：第一，課程學習力。（1）能從育人的角度理解學科課程：理解課程的一般結構和要素，結合高中語文課程標準（2017年版）了解語文課程的發展趨勢，理解語文課程的本質和結構；（2）能整合課程和開發課程：掌握課程整合、課程開發的主要方法，結合各種資源整合和開發語文相關的校本課程，如書冊閱讀課程、專題閱讀課程、優秀傳統文化課程等。第二，教學改進力。教學改進力主要根據“學科課程”進行的教學改進，包括：（1）能在教學中有效培養學生的核心素養，理解學生發展核心素養和學科核心素養的關系、語文核心素養的內涵和價值，在語文教學中實施學科核心素養；（2）能以學生為中心開展課堂教學；（3）能用作業、活動任務、評價測量表、考試、學業質量水平等評價手段促進教學改進。第三，課題研究力。這一能力可以歸入教學改進力，之所以把它單獨列出來，是因為調研中這一得分最低。它是教學改進的一種途徑，指能發現教學中的實際問題并轉化為研究課題，基于研究問題使用恰當的研究方法，撰寫研究報告或論文，并將研究成果轉化應用。探索期教師的課題研究力著重于規范和操作，成熟專家教師的課題研究著重于創新和理論。探索期教師的課題研究不以理論建構為主，而是以解決實際教學問題為主。第四，職業實現力。（1）能自我反思總結出“學科課程觀”前后的教學變化；（2）能在區級以上進行教學改進公開課并獲得獎勵；（3）能在校級或區級以上教育教學課題中立項，并完成課題研究。在學科課程促進教學改進、課題研究中實現自我發展，實現個人學科價值，并把教學教育改革落實到底，實現真正的社會變革。[5]

三、探索期教師培訓課程設置：縱橫向課程

為了達成四個關鍵能力，以四個關鍵能力橫向設計課程模塊，即課程、教學、課題和職業，這四個模塊是逐步推進的。橫向課程主要是方法途徑的學習，“課程”模塊讓探索期教師理解課程的內涵、課程的一般結構和要素、課程整合開發的過程與方法以及學科課程標準（2017年版）；“教學”模塊讓探索期教師探求教學改進的方法和途徑，了解課例研修的一般過程；“課題”模塊讓探索期教師掌握基本的教育科研方法，了解教學成果類型，撰寫課題報告；“職業”模塊讓探索期教師了解教師的核心素養和關鍵能力。橫向課程是一種宏觀課程，不解決教師教學實際問題，但能為縱向微觀的課程提供指導。縱向微觀的課程模塊是依據“學科課程”而設計的。以“語文課程”為例，“語文課程是一門學國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。“語文課程”的關鍵詞是“學習”“語言文字運用”“綜合性”和“實踐性”，再加上“語文學科核心素養”，形成課程的四個要素：課程目標、課程行為、課程內容和課程性質。所以，縱向課程就以“語文課程”的四個要素為模塊，即“課程目標”“課程行為”“課程內容”和“課程性質”四個模塊：1.“課程目標”模塊縱向厘清語文課程目標的發展階段，雙基目標、三維目標和核心素養目標；橫向厘清“學生核心素養”和“學科核心素養”關系，語文學科核心素養的內涵，可操作性地表達。2.“課程行為”模塊是縱向課程中最為核心的課程，這是源于對“學習”的深刻認識。除了“學習論”，重點梳理“情境學習”“發現學習”“混合學習”“合作學習”；還有和“學習論”匹配的“引導論”，重點探討“焦點討論法”“引導策略”和“多元智能”；同時還有“思維論”，除了以往強調的“形象性思維”，還有“思辨性思維”。3.“課程內容”模塊“語言文字運用”是認識上較為穩定的一塊，它延續了課程的穩定性，同時也體現了教師的可持續發展。探索期教師以往更關注的是“文學活動”，而隨著課程內容的重組，“學習任務群”既涉及“課程內容”，又涉及“課程性質”，所以引導教師除了展開“文學活動”的教學，還要展開“交際”“信息”“文化”中的“活動”的教學，及生活、工作和學習中的“聽說讀寫活動”的教學。4.“課程性質”模塊“綜合性實踐性”改變探索期教師的語文綜合實踐活動即“綜合性實踐性”的片面認識，從“教學組織形態”入手，探討學習任務群教學、書冊閱讀教學、專題閱讀教學、教育戲劇教學等組織形態的本質，設計各種教學組織形態的教學范式，為教學階段提供指導。縱向課程是“學科課程”的深度認知，是理論學習，單獨的縱向課程和單獨的橫向課程，都是不完整的培訓課程體系，要么只有理論，要么只有方法途徑，只有將縱向課程和橫向課程結合起來，匯成交點，才是真正地將理論以某種方法按某一途徑去實踐。

四、探索期教師的培訓課程實施與評價

縱向課程和橫向課程匯成交點的過程，就是課程實施的過程，即縱向課程要在橫向課程中去實施。如《引導論》這門課程的實施流程是：先在“課程”中學習引導理論，再在“教學”中實施以關注“教師行為變化”為主題的課例研修，然后在“課題”中實施以“教師行為變化”為主題的研究，最后提供區級以上以“教師行為變化”為主題的教學公開展示課、幫助教師申請校區級以上以“教師行為變化”為主題的教育教學課題，從而真正地實現教師自我發展以及社會教育變革。所以，探索期教師培訓課程實施的總體特征是“學教研業”一體化，主要有三種實施途徑：第一，樣例學習，針對理論方法途徑的學習。理論方法途徑不以“概念”先行，而是從樣例學習或案例糾正入手，如果以往對該理論沒有偏頗認識或根本不熟悉，宜采用樣例學習，如“引導論”“教學成果類型”；如果以往對該理論有片面認識，宜采用具有反面的案例糾正，首先澄清認識，然后再進行示范性的樣例學習，如“學習論”“教育科研方法”，不管是從反面案例糾正還是正面樣例學習入手，都要讓教師自我歸納總結該概念的基本特征，再和該概念的標準答案（微講座）進行對照，發現自己認知的不足，再在樣例學習中尋求這些不足的理解，如此反復，直至充分理解該概念。如“專題閱讀教學”，初中以蘇教版專題《葉》、高中以蘇教版專題《和平的祈禱》為樣例學習；“書冊閱讀教學”，初中以《魯濱遜漂流記》、高中以《邊城》為樣例學習，讓教師從樣例學習中總結出“專題閱讀教學”“書冊閱讀教學”的基本流程“怎么做”以及“為什么這樣做”，最后由“怎么做”和“為什么這樣做”推演出“是什么”的內涵，只有這樣掌握到內涵本質才能舉一反三地“會做”，而不是照貓畫虎。第二，課例研修，主要在教學改進中實施。課例研修不同于以往的教學聽評課，以往的教學聽評課都是從頭評到尾、漫無目的、沒有關注點。課例研修正是改變這種沒有關注點的聽評課和突出關注點變化的研修模式，從而體現出教學“改進”。其基本流程是：（1）確定研修主題和選擇課例研修的課例，這里研修主題是依據學科課程的課程主題而定，如“語文學科核心素養”，在進行“課程”學習后，研修主題相應地就確定為“教學目標如何體現學科核心素養”，根據主題選擇課例，“語文學科核心素養”在教學的每一篇課文都有體現，但如果是“思辨性思維”的研修主題，課例就不能選擇無爭議的散文課例；（2）行為跟進研修過程，貫徹與強化研修主題在每一輪課中的同一性（一般包括三輪，至少兩輪），關注執教教師在教學中關注點的變化，嵌入觀課教師的觀課方法，捕捉、分析和改進教學中關鍵事件，整理與分析課堂實錄；（3）圍繞主題再度調查與分析，提煉課堂實錄與議課實錄的精彩之處；（4）整理成果，將過程性成果、結果性成果并轉化為語文學科教學指導資源。第三，儀式課程，適用于課題研究和職業實現。課題研究的儀式課程就是課題的規范性動作：課題申報、開題報告、中期報告和結題報告。儀式課程按課題主題分組進行，兩三位業務專家與五六名教師為一組，真正實現專家與教師就研究問題的深度對話教學，在對話中進一步厘清課題思路、難點以及突破點。職業實現的儀式課程就是公開課和教育教學課題申報。探索期教師培訓課程評價的目的不是區分一個一個的水平等級，而是借助評價幫助他們更好地發現個體變化，實現個人發展。因此，在評價維度上，課程學習是一種隱性結果，課例成果和課題報告是最顯性的評價維度；在評價方式上，由于培訓目的是實現個體變化，所以多使用過程性評價，如兩到三輪課例研修的文字材料（含關鍵事件、課堂實錄和議課實錄），如開題報告、中期報告這些階段性的文字材料。在評價主體上，應以自主評價為主，培訓者可設計評價量表，引領探索期教師樹立自我分析、自我調控的意識。

作者：朱俊陽 胡春梅 單位：北京教育學院中文系