融合教育核心概念界定精選(九篇)

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第1篇：融合教育核心概念界定范文

關鍵詞：全納教育；數學學習；困難

一、全納教育

（一）全納教育的概念界定

全納教育（inclusive education）又稱為融合教育、和諧教育，聯合國教科文組織2005年的《全納教育指南：確保全民教育的通路》將其定義為“通過增加學習、文化和社區參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應的過程。”由此可見，全納教育的著眼點在于為所有人提供學習的機會和條件，加強學校內外環境之間的合作，減少對學習者任何形式的“排斥”。為了實現全納教育，現有教育體制需要從教育戰略、目的、內容、途徑等方面進行變革。

對于全納教育的理念，1994年召開的“世界特殊需要教育大會”提出的《薩拉曼卡宣言》強調了全納教育的五項原則：（1）受教育權是每個兒童的基本權利；（2）每個兒童的需要和興趣具有差異性和特性；（3）教育要照顧到每個兒童的差異性和特性；（4）應該為具有特殊需求的學生提供進入普通學校學習的機會；（5）全納學校是反對歧視，拒絕排斥，創建歡迎每個人的社區，實現全民教育，建設全納社會的最有效途徑。以上原則，既批判了現有教育系統將“特殊兒童”與“正常兒童”分開教育，特殊學校與普通學校分別設置且相互隔離的現象；也批判了在教育實施過程中，抹殺兒童的差異性和獨特性，以“一刀切”的方式開展教育的做法，以及歧視和排斥有“特殊需求的兒童”，對兒童進行“貼標簽”等行為，并對兒童造成精神傷害的做法。

“全納教育”理念一提出，即引起世界各國的關注。其中，英國全納教育的理論研究和實踐探索都取得了長足的進展。對于“全納教育”的核心問題，英國學者提出，是探討“全納”（inclusion）與“排斥”（exclusion）的問題。全納教育研究和實踐關注的是加強學生的參與性，減少以至消除學生的被排斥性。這一核心理念強調的是兒童無論是否存在身體殘疾、學習困難、行為問題，無論家庭政治經濟地位如何，都不應該遭到歧視和排斥，教育要歡迎每一位兒童。

（二）全納教育的研究現狀與發展趨勢

雖然“全納教育”源于特殊教育領域，然而全納教育研究已遠遠超出了特殊教育領域，全納教育已成為世界教育改革的重要理念和課題。在我國，全納教育研究關注的多為義務教育階段的“特殊兒童”的“融合問題”，即普通學校與特殊學校的互通性，普通學校對“特殊兒童”的開放性，對于學前期的全納教育關注較為匱乏。然而，學前全納教育是構成整個教育體制的有機部分和基礎部分。學前全納教育的缺失甚至空白，將直接影響日后中小學階段全納教育實施的有效性。另一方面，學前期是兒童發展的關鍵時期，學前期兒童的學習狀況與其日后對學校的適應性密切相關。現實存在于幼兒園的“排斥”現象幾乎無處不在，兒童因身體缺陷、學習困難、行為問題、家庭政治經濟地位低等原因遭受教師和同伴另眼相待的情況時有發生，這些現象夸大了兒童的不足，極大地阻礙了兒童對群體生活和學習的適應性和積極性。從全納教育的核心理論出發，接納所有兒童，拒絕任何形式的歧視和排斥，是促進學前兒童的發展、教育的人性化和公平化必須之舉。

從研究方法上看，目前我國關于全納教育的研究多為思辨型、靜態的調查和訪談型的。雖然這種研究方法對于推廣和強化全納教育理念和人權觀是有益的。然而，進一步證實全納教育實施的可能性，則更需要縱向的實驗研究，這是全納教育研究的重要發展趨勢。

值得注意的是，1978年英國政府提出的《沃諾克報告》批判了傳統的對特殊兒童的分類方法。該報告認為，傳統的對特殊兒童的分類方法關注的是學生的生理特征和醫學診斷，因而將學生分為身體殘疾、語言缺陷、智力“低常”等類型。在批判這種分類方法的基礎上，該報告提出了“學習困難”的概念，從而將所有由于某些原因需要額外教育支持的學生納入特殊教育的范疇，極大地豐富了特殊教育本身的范疇。

二、學前數學學習困難

（一）學前數學學習困難的概念界定

數學學習困難（Mathematics Learning Difficulty，簡稱MD或MLD）兒童是指智力正常，但是數學發展明顯落后于同齡人或同年級水平的兒童。由于數學作為一門基礎性和工具性的學科，為其他學科提供了語言、思想和方法論上的支持，數學技能對于兒童的日后學習和校內外生活、工作影響深遠，兒童的數學發展引起越來越多的重視，數學學習困難研究在國內外學界日益受到廣泛關注。對學前數學學習困難兒童的診斷并不是為了給他們貼上“學習困難”的負面標簽，而是極早明確其數學能力發展相對滯后的起因，并適時提供針對性的教育支持，從而有效地提升其數學發展水平，減少以至消除其與正常兒童之間存在的差距，降低發展相對滯后帶來的負面影響。

（二）學前數學學習困難研究的國內外現狀及發展趨勢

第2篇：融合教育核心概念界定范文

[關鍵詞]藝術批評　理解藝術　視覺文化時代　融合

藝術批評是對藝術作品及一切藝術活動、藝術現象予以理性分析。評價和判斷的文化活動。從藝術理論建設和藝術教育的需要來看，現在需要切實的課堂藝術批評教學研究――一種改善藝術教學實踐問題的學問。“課程是教育的現實形態”，釋解藝術作品的知識技能要求賦予藝術教育和藝術批評重要的使命。

一、確認藝術批評與藝術教育問的關系

在以往較長的歷史中，藝術批評與藝術教育各自沿襲自己的軌道發展而不交融。但在藝術批評領域，并未有人認同藝術批評是獨立的學科。相反，藝術教育因其與它的相互聯系而變得至關重要。

藝術往往被界定為一種意在創造出具有愉悅性形式的東西。“這些形式可以滿足我們的美感。而美感是否能夠得到滿足，則要求我們具有相應的鑒賞力，即一種對存在于諸形式關系中的整一性或和諧的感知能力”。藝術批評“是對藝術作品的一種和諧的、令人愉悅的、思想上無拘無束、無偏見的探索，其目的在于加深對藝術作品中美的理解和自我實現”。

藝術教育的內涵是指，建立在以多學科為基礎的教學框架內進行的活動。其目標包括五個方面：美感知能與表現教育：創造力教育：審美文化教育：社會與生活教育：人格成長教育。這五個方面的教育功能體現了藝術學科的知識技能教育與人文教育的綜合教育的結合，其核心內容是學生創造精神和實踐能力的培養。由此，藝術批評應為實現以多學科為基礎的藝術教育的長遠目標發揮作用。藝術批評有助于實現重要的藝術教育目標。學會對藝術作品進行鑒賞，“努力使學生在審美經驗中感到更自如，對自己的能力更有信心。此外，通過廣泛接觸藝術批評，學生可以形成自己的評價標準，這不僅在評估他人藝術作品時特別有幫助，同時也可以衡量自己在藝術方面的進步標準”。

在我們生活的文化里，對視覺藝術的欣賞并非社會化的一個有機部分，教育教學環境的力量可能甚至對它的發展起到至關重要的作用。英國美學家哈洛德奧斯本(Harold Osborne)曾說過，雖然藝術欣賞并不要求特殊的天賦，但與欣賞相關的態度和技巧卻有悖于有組織的社會中實際生活的主流。它們(指藝術欣賞的態度和技能)的發展可能由于早年的教育影響、家庭狀況或某種高度重視功利的生活方式而受阻減緩。奧斯本認為，如果這些態度和技巧沒有在年輕時學到，那么要在成年之后獲得的可能就困難了。學生處在培養理解力和鑒賞力的最佳年齡。如果教育者放棄這種教育責任，那么視覺藝術要在學生們以后的成年生活中起到重要作用就不大可能。因此，藝術批評融于藝術教學的實踐，應是一個充滿活力、持續不斷的過程。

二、明晰藝術教育中藝術批評所起的作用

以多學科為基礎的藝術教育的核心理解應該是，藝術批評、藝術史、美學和藝術創作實踐等學科在教學中的融合。那么，從藝術批評這一學科獲得的研究方法和內容將會在課堂得到應用，以求增加學生對藝術作品的理解和鑒賞。

藝術教育需要結合理解、鑒賞等藝術批評的目的去考慮教學方式方法。同時，要教給學生理解和欣賞多種藝術形式(繪畫、設計等)而并不是局限于某些單個藝術。要實現這些目標，不僅要學習傳統藝術，而且應學習當代藝術，還要學習審美和實用美術、民間美術等。教育者須把藝術批評的方法轉變為教學實踐，才能歸納總結，理順出能夠幫助學生理解和鑒賞藝術的教學活動。

藝術批評作為一種學科也給教育者提供了可用于幫助學生更好理解和欣賞藝術的一套內容。學科“內容”一般被確認為知識種類，例如概念知識和基本原理。藝術教育中所包含的理論探討也會用來對不同批評形式作出描述、闡釋、評價等等。批評不單單是作為一種評論形式，而是一種探索方式。探索意味著藝術作品給觀眾提出了有意義和有價值的思考。因此，設計“批評教學”就成為了教師的一項任務。也只有規劃設計好這種教學，才有可能使學生更具理解和欣賞這些作品的能力。這種設計必須包含教會學生一些基本概念、技巧、態度和習慣，必須給予他們獲得知識背景知識的機會。

中國社會科學院美學研究室主任藤守堯先生認為，一切“理論必須解答實踐中的問題，脫離考察藝術本體和直面問題的態度，就會成為邏輯推理中的文字游戲，視覺藝術必須訴諸視覺效應，不能把握整體構成和視覺心理反應的關系，所謂設計、審美、評價、鑒賞就沒有起碼的依據”。由此，藝術批評的終極目標顯而易見。法國畫家馬塞爾杜尚說：“藝術是連續的。視覺是間歇的”。意思是說，藝術想象的機會隨時都有，不過我們很少利用這種機會而已。在藝術教學中，每件藝術品都是一種潛在的刺激物。藝術是一種想象，與生俱來，還可培養成為生命中的一部分，終生受益。就創造和欣賞而言，藝術教育的一個主要目的就是培養這種意識，使我們能更充分地體驗周圍多種文化的世界，從而更好地了解我們自己。

藝術批評也是對藝術作品質量和意義的評價，單憑學生的社會化難以充分有效的使其獲得明確的認知。所以，只有通過藝術教育，通過對個人審美意識的培養和提高，才能使年輕一代學會欣賞那些創造藝術，感受并認識藝術的特殊方法，從而豐富生活，在生活中充分發揮自己的才能。

三、立足于把藝術批評融于教學實踐

現行藝術教育中，立足于現實生活和藝術實踐，立足于文化大繁榮、大發展的時代背景，從藝術批評與藝術教育融合的角度出發，重點放在藝術課堂中的藝術批評教學研究上。從理論到實踐，探求內在含義，伸延教學效應，將十分有益。

吉伊根(美George Geahlgan)認為。“批評探索可以被認為是判定藝術作品含義和價值的嘗試或努力，這也是藝術批評的一個主要目的。因此，批評探索可以界定為對藝術作品含義和價值的探索”。在教育課堂中，教師應該設計采取多種探索方式，如學生對藝術作品的不同反響活動、概念和技巧教學以及學生進行研究的活動。探索不可避免會對藝術作品的美學和道德價值、對藝術家的觀念、對作品創作和欣賞的背景等提出問題，這符合教育的特性。

(一)學生對作品的反應活動

藝術作品具有潛在的疑問，因為對藝術作品的理解和評價是立體的、多方面的。在課堂上有三種方法能夠促進批評探索：第一，可以讓學生交換對某件藝術作品不同的觀察和意見。這樣，教師才有可能為學生提供檢查他們對作品反應正確性的機會，并從他 人的經驗中加深對作品的理解。第二，可以讓學生比較、對比相關的藝術作品，避免對藝術作品看法的局限。第三，可以給學生提供機會去體驗那些挑戰他們自己觀點和價值觀念的作品。以上三種方法都能幫助促進批評思考，在教學中，教師作為引領者又是學生的合作者，幫助并與學生一起確認藝術作品的含義和價值。

(二)教學概念和技能教學

藝術欣賞與評價在藝術教育中還需要其他的活動。首先教師需要有計劃地獲得相關的美學概念和必要的藝術技能。美學概念的知識擴大可以改善人們的反應。提供觀賞藝術作品的方法，增加感受。概念和技能的教學活動要求老師扮演一位權威的角色，這是一種要求。

(三)學生的研究活動

了解藝術作品的時代背景和作者生平等，以提高探索藝術作品含義的能力。教師除了通過講授或布置課后讀物提供這類知識以外，還要讓學生通過獨立研究去獲得這種知識。在學生的研究活動中，教師的作用是充當導師和指導，幫助學生計劃研究課題，幫助他們進行圖書資料查詢。

四、設計藝術批評課程

設計，是指一種計劃、規劃、設想、問題解決的方法。批評探索，了解和掌握全部相關的教學活動，并協調地組織好這些活動，對藝術教育工作者至關重要。藝術批評教學也是為了產生學習結果。這牽涉到課程設計的以下幾個方面。

(一)藝術教育的最終目的是讓學生學會學習并得到持續發展的能力。欣賞能力的獲得不能停留在告訴學生作品的好壞，還需要學生去直接體驗這種作品價值。這就要求在設計藝術批評課程中，考慮到學生應該有機會表達、共享、思考他們對藝術作品的個體反應，積極參與教學活動。

(二)理解藝術是一種發展現象，對藝術作品的理解為個人的觀點創造了可能性。規劃教學需要容納學生的差異性，能夠容納學生的不同觀點。教師應鼓勵學生養成批評思維的習慣，鼓勵學生思考其他評價，并引導其在事實證據和邏輯一致性的基礎上的評判。

(三)成功的探索還應具備其他的綜合能力，如批評思維技能、人際之間交往的技能、研究技能。同時。對藝術作品的觀察和理解一般來講是觀賞者全部認知能力的作用。我們在課程中需要設計教給學生美學概念和分類知識，沒有這些知識，藝術作品特征的差異就會被忽略，無法推斷作品意圖。其次，提供相關藝術家的資料和藝術創作的背景資料，使學生推斷出作品的意圖，發揮更好的想象。最后，應教給學生相關的步驟，課堂活動的規則或原則。包括設計課堂常規教學活動，教室環境里與其他學生交往的不同方式，獲取資料的過程以及陳述調研結果。

第3篇：融合教育核心概念界定范文

我國對特殊教育教師專業發展的研究起步于2004年。申仁洪首次將特教教師專業發展界定為“由重知識傳授向重學生發展轉變、由重教師‘教’向重學生‘學’轉變、由重結果向重過程轉變、由統一規格教育向差異性教育轉變的過程”[1]，開啟了對特教教師專業發展過程性和動態性的關注。10年來，我國專家學者和一線教師對特殊教育教師專業發展進行了廣泛研究與實踐，既有理論層面對專業發展標準和模式的探討，又有對一線教師專業發展路徑和需求的實證研究，內容涉及各省市不同類型的特殊學校，收獲了大量研究成果。

一、特殊教育教師專業發展的相關概念分析

特殊教育教師專業發展的這一概念經常和專業化、專業成長、專業化發展等名詞交替使用，這主要因研究視角所致。從群體層面探討特殊教育教師專業發展問題，常采用的概念為特殊教育教師的專業化與特殊教育教師的專業化發展。前者指教師在專業發展過程中達到的專業標準和資格要求，并獲得相應專業地位，是一個靜態化概念；后者則強調教師整體專業性的發展變化，是一個動態化概念。從個體層面研究，通常見到的概念有特殊教育教師專業成長、特殊教育教師專業發展，側重于教師內在專業性的提高過程。

沈立認為，教師專業發展本質上是教師個體專業由不成熟到成熟的主動發展歷程[2]。張繼成則將特殊教育教師專業發展界定為，教師在自己教學生涯中必須提高專業修養，在不斷學習、研究和反思中使自身得到全面的可持續發展[3]。由此可知，特殊教育教師專業發展更側重教師個體從事特殊教育工作后專業能力的提升，是在不斷學習和反思中逐步達成職業目標的動態發展過程。筆者總結認為，特殊教育教師專業發展是指，特殊教育教師在入職后通過主動、積極地學習、研究和反思，不斷完善自身復合型專業知識和全面專業技能，提高自身心理健康水平，發展出積極的專業態度，從而達到自我實現的、持續和動態的發展過程。

特殊教育教師專業發展具有以下特點：

第一，特殊教育教師專業發展具有主觀能動性。教師專業發展離不開外界環境的輔助和支持，但歸根結底還需主體主動、自覺地參與，主觀能動性會在很大程度上影響其專業發展過程和水平，對個體需要的重視和潛能開發能有效促進教師專業發展。

第二，特殊教育教師專業發展是連續和動態的過程。教師專業發展不是一個靜止的狀態，發展目標也非一朝一夕可以達成，應在整個職業過程不斷學習反思，實現持續積累提升。

第三，特殊教育教師專業發展目標是教師的自我實現。對特殊教育教師專業發展的研究，除關注專業能力提升外，還要重視個體需求。應實現教育教學的游刃有余和職業滿意度提升雙重目標，滿足教師專業發展需要，提升教師自我效能感。

二、特殊教育教師專業發展的目標要求

專業發展的目標要求指教師在專業發展過程中應達到的水平。目前，我國對特殊教育教師專業發展目標要求的研究主要采用兩種途徑，一是在理論層面對專業發展應達到的目標、水平進行探討和設定；二是在調查研究基礎上對一線教師認同的專業發展目標進行分析和總結。兩種途徑對特殊教育教師專業發展目標的界定異曲同工，結論一致。如，應掌握多樣化和復合性專業知識，具備心理調適能力和解決實際問題的能力，較高的科研意識和科研能力等[4]。

特殊教育教師因教育對象的特殊性和差異性，專業發展較普通教師有更高的目標。概括而言，特殊教育教師在其專業發展的過程中要不斷完善自身復合型的專業知識和全面的專業技能。除扎實的專業理論知識和應用知識，特教教師還應了解教育對象的特點，具有專業化和現代化的教學訓練和溝通技能[5]。特殊教育教師既是診斷者、評估者、學生潛能的開發者，又是差異教學的設計者和實施者，多方面的專業技術和高度的專業精神是專業發展的基本要求[6]。專業發展目標可分解為職業道德、心理素質、教育觀念和知識技能四方面[2]。然而，對早期融合教育教師而言，除具有特殊教育教師的共性外，還在課堂教學策略、多元文化理解、制定個別化教育計劃等方面有獨特要求[7]。在“醫教結合”背景下，“雙師型”教師應同時了解教育及醫學康復相關知識、熟練掌握必要康復實踐技能、能夠獨立完成評估診斷、制定教育康復計劃、承擔個別化訓練，并能將個別化康復教學與集體教學相融合[8]。特殊教育教師還應具有較好的專業化發展意識、學習意識，有意識利用各種機會促進自身專業化發展，提高專業化水平[9]。

此外，因教育對象障礙類型不同、障礙程度各異，還有多重殘障集于一身等，不僅對特殊教育教師專業技能要求高，對他們的心理調節能力也有一定要求，尤其對于新入職教師，幫助其降低負面情緒影響，提高心理健康水平，發展積極的專業態度，也是特殊教育教師專業發展的目標要求。

三、特殊教育教師專業發展的階段劃分

特殊教育教師專業發展情況在不同的年齡（或教齡）階段會呈現不同特點，對于專業發展階段的劃分有助于更加連貫、系統地了解特教教師專業發展特點和發展需要，從而有的放矢地為他們提供恰當的專業發展培訓，創造專業發展機會。

我國采用“新手—熟手—專家”的研究范式，對普通教育領域教師專業發展過程的特點進行了廣泛研究，在知識技能、教學策略和教學效能感等方面進行了深入分析比較，證實了教師在專業發展中的不同階段，教育教學能力和心理健康水平存在顯著差異。但在特殊教育領域，從時間維度上對教師專業發展的差異關注較少。

教齡是劃分教師專業發展階段的有效依據之一，當下我國特殊教育教師隊伍中部分教師是從普通學校轉來的，整體教齡和特教教齡不一致。目前，對不同教齡特殊教育教師心理指標差異研究較多，對知識技能和教育觀念等變化情況研究較少，對于某教師或教師群體的縱向追蹤研究亦屬空白，而這些恰恰是分析特殊教育教師專業發展情況的重要維度。

根據對特殊教育教師在職業倦怠、職業效能感、專業態度和心理健康水平等維度的既有研究，筆者認為，可以將特殊教育教師心理情況變化分為職業起步期、職業波動期、職業倦怠期和職業成熟期四階段。四階段可大致區分為教齡5年以內、教齡6-10年、教齡11-20年和教齡20年及以上。各階段心理特征如下表：

表1 心理層面上對特殊教育教師專業發展階段劃分

特殊教育教師心理健康狀況在不同年齡、教齡之間差異顯著。上表顯示，隨教齡增加，我國特殊教育教師各項心理指標呈現了“高—低—高”的變化趨勢，入職后6-10年普遍會遇到職業發展瓶頸期。除上述四個維度，其它維度上是否也可以劃分成相同階段，為何不同發展階段會呈現不同趨勢、心理特征變化與該階段專業發展有何關聯等，有待進一步研究。

四、特殊教育教師專業發展的影響因素

特殊教育教師專業發展的內涵可以概括為不斷學習和研究、復合型專業知識、全面的專業技能、良好心理健康水平和積極的專業態度五個因素，它們構成影響特殊教育教師專業發展的內在因素。

首先，五因素相互關聯。不斷學習研究是掌握復合型專業知識的前提，復合型專業知識是發展全面專業技能的基礎。掌握了全面的特殊教育專業技能，可以有效應對工作中的各類情況，這樣一方面可以提高教師自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教師的職業認同，形成積極的專業態度。教師主觀能動性增加，工作中會更加積極地學習和反思，對增加知識和技能大有裨益。

學校和社會等外界因素對特殊教育教師專業發展同樣有影響。學校層面上，整體學習氛圍、多元發展評價和長效激勵機制給教師專業發展以動力，新教師職業導航、專業發展規劃和專家指導為教師專業發展指引方向，校本培訓和校本教研是獲得專業知識和專業技能的直接來源，同伴支持、教師關懷計劃和待遇保障有助于教師保持健康心態、增加職業認同。社會層面上，相關政策是教師專業發展的基礎和保障，社會理解和支持是教師職業認同的有效支撐，組織有序、落實到位、監管有力的在職培訓是教師獲得專業知識和技能的重要途徑。

五、推動特殊教育教師專業發展的措施

如何推動特殊教育教師專業發展，成為當下研究的又一重點。現有關于特教教師專業發展的討論和建議，往往從內部和外部兩個維度展開。內部因素是教師自身對專業發展的主動追求，外部因素則是政府、學校、社會等對于特殊教育教師群體意義上的專業發展施加的影響。

1.外部因素對專業發展的促進

外部因素是促進特殊教育教師專業發展的重要力量。由于其較為宏觀，易于在群體層面上整體促進特殊教育教師隊伍專業發展，因而成為現有研究中重點關注的領域。概而言之，外部促進因素主要可分為政策保障、學校支持和在職培訓三個層面。

（1）政策保障

教育部2012年12月的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》指出，要開展特殊教育教師全員培訓、健全特殊教育教師管理制度、落實特殊教育教師待遇、營造關心和支持特殊教育教師隊伍建設的濃厚氛圍[2]，第一次在政策層面對特殊教育教師專業發展進行關注。隨著特殊教育的蓬勃發展和對特殊教育教師關注的增加，我國已在多項政策文件中就特殊教育教師專業發展做出規定，但我國現有政策缺乏系統性和完備性，教師政策作為特殊教育政策核心部分的地位尚未體現出來。

（2）學校支持

特殊學校是特殊教育教師專業發展的主要陣地，學校為教師營造積極的工作氛圍，通過幫助制定專業發展規劃、開展主題性校本教研、開發實施教師學習課程等，提升教師專業素養。學校逐步建立合作交流、支持共享、構建具有共同信念和目標的學習共同體。有學校還邀請專家指導和開展校際合作，為新入職教師進行職業導航。考核和評價方面，建立多元發展評價機制，縱向評估教師專業發展水平，在此基礎上建立長效激勵機制。學校還關重教師心理健康，培養教師良好的心態，減輕壓力。

（3）在職培訓

在職培訓是教師入職后提升自身專業知識、專業技能和專業素養的重要途徑。有效的在職培訓能夠滿足特殊教育教師專業發展需要，幫助他們找到應對問題的辦法、減輕教學及課堂管理壓力、提升專業效能感。但目前我國教師在職培訓機構少、機會少，缺乏制度化安排，培訓內容重理論、輕實踐、缺乏針對性和實用性，與教師關注的內容存在脫節。為真正促進特殊教育教師專業發展，必須深入了解一線教師需求，通過培訓改革、加強監管和落實等一系列手段，建設完備的特殊教育教師在職培訓體系。

2.內部因素對專業發展的促進

專業發展必須建立在教師自主尋求自我發展基礎上，外部推動最終也要落實到自身的行動才能實現。對于特殊教育教師專業發展的觀念已不再停留在整體齊頭并進，而是強調個人成長和自我知識更新上，主觀能動性對專業發展的重要性日益受到重視。

首先，自我發展的意識和動力是促進專業發展的重要因素。主體意識的樹立有助于教師認識到自己在教育環境中的客觀存在，保持先進的專業發展意識，自覺承擔工作義務與責任，從外在強制推動變為自我主動發展。教師根據自身專業發展階段，制定切實可行的發展計劃，將自主發展的觀念落實到具體教育教學和培訓研修中，通過不斷學習、實踐、反思和探索，促使教育教學能力不斷提高。

其次，樹立終身學習觀念，在學習中獲得促進和提升。知識和技能是專業工作者必須具備的基本條件之一，特教教師應樹立終生學習的觀念。可以通過查閱資料、觀摩教學和閱讀專業書籍獲取專業知識；通過主動研究特教理論，不斷總結教學經驗，探索教學方法，提高教學能力、教學質量和科研水平；通過參加理論培訓，提高自身教育理論水平和能力；通過互聯網等了解學習國外先進特殊教育教學理念，開闊視野，并運用到實際工作。

培養問題解決的意識和能力，也是特殊教育教師專業發展的促進因素。現在的特教教師專業化發展已從注重理論知識傳授轉向幫助教師提升專業決策和解決實際問題的能力。發現問題的敏感性、解決問題的有效性、問題反思的深入性，在一定程度上決定了教師專業發展的速度和水平。能夠在學習和生活中養成深入分析的習慣、掌握有效應對的方法、具備百折不撓的毅力的特教教師，會在專業發展中具備更大優勢。

六、總結與展望

上述分析可知，我國近年來對特殊教育教師專業發展的研究取得了一定成果，在概念界定、目標要求、階段劃分、影響因素、促進發展等方面，內涵更加清晰，理論論述在問卷調查等實證研究基礎上達成了一定共識。但由于對專業發展概念理解有差異，現有研究存在概念內涵混淆化、研究視角群體化、研究方法單一化等問題。

首先，存在概念混用傾向。“發展”的內涵更多停留在早期“教師專業化對于教師培訓的意義”的角度，沒有探討教師專業發展對于教師個人職業生涯的意義，對專業化和專業發展兩個概念內涵和外延的認識不夠清晰。概念使用的不一致，致使很多學者在不同層面探討同樣的問題，在一定程度上造成了研究方向和觀點的迥異。很多研究在專業發展的內涵、意義及標準上尚未界定明確，就急于轉向專業發展的實現途徑、促進辦法、發展機制和評價等的探討。

其次，現有研究更多關注群體的專業發展，對教師自身因素及其主觀能動性沒有充分挖掘。雖然在文章的討論和建議部分，大多會關注到教師的主體地位，但從被動適應職業要求到主動提高能力這樣一個教師專業發展的態勢沒有完全體現出來。實證研究也只是在群體層面對不同地區教師專業發展情況進行調查。這些使現有研究成果較為籠統抽象，據此制定的政策和安排的培訓也就無法深入和具體。

第三，對專業發展過程的研究不夠具體且方法單一。已有研究多靜態論述或探討專業發展路徑和策略，沒有從動態角度對發展過程及內外影響因素進行分析。時間維度上也是單一時間點的橫向研究，少有追蹤發展過程及其前后影響因素的縱向研究。教師專業發展面臨從宏觀到微觀、從外部因素到內部因素、從群體到個體、從靜態到動態、從政策到實踐等各種復雜情形，必須使用多元的教育研究范式相互補充、相互融合，對相關問題進行全面的理解、把握和推進。可以通過質性研究、行動研究、個人生活史研究和新手—專家教師研究等多項研究范式，對特教教師專業發展各方面進行深入揭示和刻畫。

今后研究中，應在概念界定清晰的基礎上，凸顯特殊教育教師作為專業發展研究主體的地位，廣泛開展專業發展規律的研究，了解他們專業發展階段特征及發展過程中的具體變化，揭示促使新手教師發展為專家教師的共性因素。將一線教師的情感、需求、意識、權利和自主性等納入研究視野，增加對教師實際生存狀態的關注，滿足教師自身需要的本體價值。通過研究范式的完善和變革，兼用質和量的研究方法，將研究結論具體化、明確化，有利于一線教師在自我評價和職業規劃過程中進行衡量和定位，亦有助于教育管理者進一步細化和落實特殊教育教師專業發展的政策措施。

參考文獻

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[8] 孫韡郡，盧紅云.醫教結合“雙師型”教師培訓模式之初探.學術探索，2012（5）.

第4篇：融合教育核心概念界定范文

以學科課程為基本格局的現代學校，學科教學是最基本的教育教學活動。教師重要的任務是學科教學，其教育職能也是在具體的教學活動中實現的。學科教學勝任力應該是教師專業化的重要標志之一，培養或評價、選拔教師時，學科教學勝任力理應成為重要的衡量指標。之所以有人認為“我國教師職業屬于專業化發展的起步階段，尚且無法把整個教師職業稱之為專業特征明確、專業要求鮮明的行業。”[8]一個很重要的原因就在于諸多的培養課程或評價指標均缺乏學科的具體要求，在對教師培養和選拔時，學科教學的知識和能力被忽略。如不立足學科，以學科教學為基本立場，教師的專業化永遠無從談起。

比照MeClelland和Spencer的勝任力研究[9]，我國研究者做了這樣的界定，教師勝任力是指在教育教學工作中，能將工作績效高的優秀教師與績效一般的普通教師區分開來的個體特有的和內在的特征，是教師個體的動機、自我概念、知識、能力、行為、情感及其人格特質等在特定情境中的綜合表現。教師勝任力模型是指教師這一特定角色需要具備的勝任力特征的總和，它是針對教師職業表現和任務要求形成的一組特征。[10]盡管我國的相關研究才剛剛起步，很多問題尚有爭議，這樣的界定已基本達成共識。這些研究在對教師勝任力的構成因子進行具體表征時各有不同，但均注意到了教師教學的知識與技能。除了前面提及的李英武明確提出的“教學勝任力”外，徐建平教師勝任力模型的“優秀教師勝任特征”中有“專業知識與技能”，羅小蘭教師勝任力模型的“教學智能”中有“教學技能、專業知識”。這里的“專業”除教育教學的專業外，還應包含一個重要的方面，即學科的專業。在現行學校課程體系中，沒有空洞的教育教學，只有通過具體學科完成的教育教學，因而，教育教學的“專業”最終也是通過學科教學的“專業”體現出來的。

這種涵蓋了教育教學和具體學科相關內容的，關于學科教學的“專業知識和技能”，其實有一個更為準確的說法，即“學科教學知識”和“學科教學能力”。“學科教學知識”即PCK，是美國教育研究會主席、斯坦福大學教授舒爾曼在上世紀80年代提出的一個概念，概念提出后即引起學界的關注。這一概念撥開迷霧，把教師素質結構中一個一直沒有明朗化，但又的確存在的那個地域清晰地勾勒出來，樓臺盡顯。盡管舒爾曼在研究中不斷豐富和修正自己對PCK的理解，一些學者也賦予了PCK新的意義，但有一點認識是一致的，即PCK是學科知識、一般教學知識和教學情境知識融合后形成的一種新的知識。PCK概念提出后即得到認可的原因，就在于它精準地看到了教學活動中不同的學科知識對教學知識的建構作用，以及建構完成后形成的一種新的知識，正是這種新的知識直接左右著教師的學科教學活動。如果說學科教學知識的存在已得到證明，那么，“我們也可以進一步假設，在教師的學科教學知識基礎之上形成的學科教學能力是存在的。事實上，教師的教學過程中除了一般的教學技能外，不同的學科更需要不同的教學能力，這就是學科教學能力。”b[11]它是指以學科知識和能力為基礎，融合學科教學知識和一般教學技能在具體的學科教學實踐中形成的特定學科的教學能力。學科教學能力的存在實際上是不難證明的，例如語文教師應該具備的文學審美教育能力就是一種典型的學科教學能力。這種能力是以教師自身的文學審美知識和文學審美能力為基礎，在運用語文教學的一般知識和技能進行文學作品教學的過程中形成的。具備這種能力的教師在進行文學作品教學時，往往能更好地將自己鑒賞作品的方法和感受轉化為教學內容，能更恰當地組織和選擇符合作品特點的教學流程和教學方法，從而更好地完成課程標準規定的文學作品教學的目標，更有效地培養學生的文學審美能力。學科教學能力體現了學科的特點，是學科教師勝任力的核心，正是這種能力使得不同學科教師的教學有了區別，是教師順利完成學科教學活動的根本保障。因而，以學科教學知識和學科教學能力為核心進行學科教學勝任模型構建是十分必要的。

我國師范教育中的“學科教學論”課程建設實際上也是做的這種努力。這門課程從最早的“××學科教授法”、到“××學科教學法”、“××學科教材教法”、再到“××學科課程教材教法”、“××學科教學論”，名稱的變化直接體現了這門課程研究內容的變化，由最早的研究教，到研究教和學，再到研究教、學、教材、課程，視野不斷開闊，內容不斷豐富，學科理論體系的逐步建構，探討的核心內容其實就是“學科教學知識”和“學科教學能力”的問題。我國今年初頒布的《中學教師專業標準（試行）》的“專業知識”板塊已明確使用了“學科教學知識”這一概念，并對其內容做了羅列。2011年頒布的《中小學教師及幼兒教師資格考試標準（試行）》中初中教師和高中教師部分，雖然沒有明確使用“學科教學知識”和“學科教學能力”的概念，但在 “教學知識和能力”這一一級指標下，設有“學科知識”、“教學設計”、“教學實施”、“教學評價”四項二級指標，而這四項二級指標下的多項三級指標均屬于學科教學知識和學科教學能力范疇，僅以高中教師考試標準為例：

不難看出，其中“學科知識”下的三級指標主要是學科教學知識；“教學設計”和“教學實施”的三級指標也均立足學科立場，教學實施中的多項指標離開學科也無法衡量。“掌握學習內容的選擇與分析學生的基本方法，能根據學生的認知特征和課程標準的要求確定教學目標、教學重點和難點。”“了解分析學生學習需求的基本方法，能根據學生已有的知識水平和學習經驗，準確說明所選內容與學生已學知識的聯系。”等等，標準要求考核這些教學能力實際上就是學科教學能力。由于這些標準不涉及具體學科，因而很難對學科教學的知識和能力做準確的描述。而在教師資格考試中卻是以學科為單位進行的“學科知識與教學能力”考試，這種考試的核心除了學科知識外，教學知識和教學能力的考察也應當具有學科特點，才能真正考察出學科教師應有的素質。通過學科教學勝任力獨立建模的方式，對各學科教學知識和學科教學能力進行具體的表征，能更有針對性地為教師培養和教師資格認證提供參考，為建立一支真正專業化的教師隊伍提供參考。

三、學科教學勝任模型的理論建構――以新入職語文教師為例

國內明確以“語文教學勝任力”概念進行研究的成果不多，其中有以小學語文教師為研究對象進行語文教學勝任力建模的成果。這里暫且撇開“小學”二字，因為同一學科內部，大致的勝任特征類別是可以相互參照的。該研究同樣是運用行為事件訪談法和問卷調查法構建小學語文教師勝任力模型。研究表征了小學語文教師的21項勝任特征，并將這21項勝任特征劃分為六個維度，依次為服務意識、成就動機、專業知識、專業技能、關系技巧和個人特質。該研究立足語文學科，力求凸顯學科教學勝任特征的語文性別。在進行勝任特征分類時，設有專業知識和專業技能兩個語文學科性別極為明顯的勝任特征類別。其中專業知識指小學語文教師的專業知識，是語文教師基于語文學科教育教學的需要，通過發現、修正與內化等復雜的過程所建構的知識，或者說是教師在語文教學活動中能動地表現出來的、為達到有效教學所必須具備的一系列知識與特點；專業技能表征為聆聽能力、語言表達能力、閱讀能力、語文教學能力。[12]顯然研究者力圖思考和探索語文教學中學科知識與教學活動融合之后形成的那種新的知識和能力。但與我們所理解的學科教學知識和學科教學能力仍有差距，一些表征也還值得商榷，比如將專業技能表征為教師的聽、說、讀、寫能力和籠統的語文教學能力，顯然還沒有真正挖掘到語文學科教學能力的核心要素。

本研究所稱“語文學科教學勝任力”是指，從事語文教學工作的語文教師在知識、技能、能力、情感態度與價值觀等方面的潛在特征，它能將合格的與不合格的語文教師區分開來。“勝任特征”是其中的某一項勝任力；“勝任模型”是這些勝任特征依據一定規則進行的聚類總和。

國外有學者將教師勝任力分為基礎勝任力和鑒別勝任力，我國也有研究者將教師勝任力分“基本”、“嫻熟”、“優良”、“卓越”等四個層次進行表征[13]。這種不同層次的劃分，更符合教師專業成長的實際，可以更為客觀地評價教師的職業生涯不同階段的表現，更便于不同階段的教師有針對性的提高專業水平。本研究旨在觀察合格的新入職語文教師的職業表現，從學科教學的角度尋找使之在入職之初便成為一名有一定績效的語文教師的關鍵因素，以便為師范院校培養合格的語文學科教師提供課程改革和培養模式改革的依據，也為語文教師準入的學科知識與教學能力資格考試提供參考。本研究的觀察點是新入職教師，只針對這一階段的中學語文教師的語文學科教學勝任力進行建模，并且這里所指的不是教學績優者的勝任力，而是合格者的勝任力，因而本研究中的學科教學勝任特征特指“合格勝任特征”。

語文學科教學勝任力的核心是學科教學知識和學科教學能力，同時也包含教師的情感、態度、價值觀等方面的勝任力。對于新入職教師而言，還有一個重要的方面就是直接影響其教學效果甚至決定其合格不合格的勝任力――一般教學技能。按照Spencer的勝任力“冰山模型”理論，學科教學知識和一般教學技能應當屬于水面之上的顯性勝任力，情感、態度、價值觀方面的勝任力則屬于水面之下的隱性勝任力，它們在學科教學勝任力中主要體現為學科教學專業性向和學科教學效能感。學科教學能力是在具體的教學情境中運用一般教學技能和學科教學知識而形成的，是實現有效的教學的核心；學科教學的專業性向和效能感則是保證學科教學能力有效發揮的基礎。

據此理解，我們以有效的語文教學為目標，從理論上初步構建了語文學科教學勝任模型的勝任特征群，即：一般教學技能、學科教學知識、學科教學技能、學科專業性向、學科專業效能感。這些特征群大體呈現這樣的關系：

構建起語文學科教學勝任模型的理論模型，下一步研究中編寫的語文學科教學勝任力詞典才會更具針對性，最后篩選出的新入職語文教師勝任力特征才能真正具有學科特點，才能真正具有鑒別力。這是本研究下一步努力的方向，該理論模型也有待在下一步的實證研究中加以證明和修正、完善。

參考文獻

[8]李玉華 林崇德.國內外教師勝任力研究比較及思考.遼寧教育研究，2008（1）.

[9]馬欣川等.人才測評――基于勝任力的探索.北京郵電大學出版社，2008：83.

第5篇：融合教育核心概念界定范文

一、新媒體概念的界定及影響因素

1.新媒體概念分析

在互聯網信息技術、數字技術以及移動通信技術逐漸發展的過程中，手機、數字電視等新媒體逐漸深入人們的生活，并在一定程度上改變了人們的思維形式。國內外很多學者以及相關機構對新媒體有了系統性的定位及分析，將新媒體界定為：在高速互聯網以及多種電子器材傳播的過程中，呈現出一種互動交流的多媒體形式。清華大學教授熊澄宇認為，新媒體是一種相對寬泛的概念，通過數字技術、網絡技術以及互聯網技術的應用，將手機、電腦以及數字電視作為服務終端，可以向客戶提供一種相對有效的娛樂服務形式。新媒體的出現在一定程度上改變了傳統大眾媒體“一點對多點的傳播方式”，為人們提供了方便快捷、多元并存、互動性強的信息傳播方式。高校是人才培養的重要領域，通過新媒體技術的應用，可以不斷提高學生計算機專業的綜合能力，為新媒體行業輸送更多專業性人才。

2.新媒體技術對計算機教學的影響

在計算機技術逐漸發展的過程中，新媒體技術得到迅速發展，將新媒體作為基本的教育手段，可以逐漸改變傳統的教學方式，使學生在學習的過程中更方便地獲取相關資源，為計算機互動教學營造良好的空間。在分析影響因素時，可將其分為以下幾點：第一，新媒體環境下，計算機教學可以不受時間及地點的限制，由于計算機教學的靈活性，將新媒體作為計算機中的核心教學內容，學生可以在學習過程中通過電子郵件、QQ、微信等平臺向教師提問，豐富學生對計算機課程的認知。第二，新媒體環境下的計算機教學可以將抽象的知識變得形象化，通過對多種媒體資源優勢的運用，教師可以將課程內容形象地展現在學生面前，提高教學效率。第三，通過對計算機專業知識的講解，學生在新媒體技術應用中，可以激發其主動學習的意識，自動獲取想了解的知識，實現主動性的學習。第四，在新媒體技術應用的過程中，可以為學生創設多樣化的教學環境，發揮學生的主動性，提升學生的創新能力。

二、新媒體技術在計算機教學中的應用

1.新媒體技術對計算機教學課程的優化

在以往計算機課程教學中，其主要的教學模式是先進行計算機理論課程的學習，然后再進行計算機專業課程的實踐。在這種教育環境下，不能有效提升學生的專業能力，學生不能全面了解相關的專業知識。在新媒體技術應用中，教師可以通過對計算機課程的特點分析，構建專業化的計算機教學結構。例如，在計算機基礎課程教學過程中，讓學生在印象，從而為學生專業能力的提升奠定良好的基礎。

2.通過驅動教學培養學生的創意藝術

在新媒體教學環境構建中，基礎知識十分重要，教師可以引入適當的教學任務以及教學實踐手段，讓學生在專業知識學習結束之后動手操作，在操作過程中激發實踐操作的樂趣。通過這種驅動性教學模式的構建，可以使學生對新知識形成一定的認知，并在實踐操作過程中結合教師的評價，對自己的學習狀態進行總結，最終達到新媒體技術應用的核心目的。與此同時，在驅動教學環境構建的過程中，也應該注重對學生創新藝術的培養。例如，在計算機課程IPV6內容學習中，教師應該引導學生在問題分析的過程中尋找IPV4與IPV6之間過渡的解決方案，使學生的知識體系得到一定的擴展，為學生綜合能力的提升奠定基礎。

3.注意課程的構建及課外任務的布置

在以往計算機教學過程中，教師會采用多媒體和實踐相結合的教學形式，并在計算機應用課程教學中將教學基礎與理論實踐分步進行。而在現階段教學中，教師如果只是采用這種單一性的教學模式，會使學生逐漸失去學習的動力。因此，在新媒體技術應用過程中，教師應該將實踐課程與理論課程進行有效融合，構建適合學生綜合能力提升的課程內容，提升學生的計算機專業能力。與此同時，教師在計算機基礎教學中，也應該重視課外任務的布置，使學生利用課余時間進行新媒體內容的學習，提高學習效率。總而言之，教師應該注意將學生作為課程的主體，通過對學生認知需求的分析，制定適合學生綜合發展的教學體系，為教師及學生營造更為廣闊的發展平臺和創新空間。對于計算機專業教師而言，應該不斷掌握相關技術，通過新媒體教學技術的應用，為學生構建現代化的教育環境。學生在自主探究的過程中，可以逐漸強化自己的創新意識，提升自己的計算機實踐能力。

作者:王力 景亞琴 單位:定西師范高等專科學校

參考文獻:

[1]閆勝昝,劉奎,蘇本躍.面向數字媒體技術專業應用型人才培養的競賽實踐教學模式研究[J].黑龍江科技信息,2014（33）.

[2]于慶堯.淺析基于新媒體技術應用的實踐教學設計[J].亞太教育,2015（26）.

[3]卜小樂.計算機教學中推行現代媒體技術策略與實踐[J].神州,2012（11）.

第6篇：融合教育核心概念界定范文

2014年國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》。《決定》對構建現代職業教育體系提出了明確的目標要求：“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系。”目前，隨著江蘇省高考報名人數的逐年遞減，高等教育面臨著生源不夠、生源質量下降等一系列問題，高職院校中的中職生源在逐年遞增，中高等職業教育貫通、課程體系銜接就顯得越來越緊迫。文章是以蘇州信息職業技術學院（下簡稱我院）為例，在分析目前中高職課程體系現狀的基礎上，對“3+3”會計專業中高職課程體系銜接進行探討研究。

1當前會計專業中高職課程體系銜接的問題

11人才培養目標不對接

目前，中職和高職大多是各自制定人才培養目標，兩者之間沒有經過必要的溝通、對接。中職在現行對口單招制度影響下，偏離了以就業為導向的目標，往往更加重視升學率，強化對口單招考試有關課程以及學業水平測試相關課程的學習；高職院校在人才培養目標的設置方面，忽視了中職生源，中職與普高生源一視同仁，人才培養方案沒有多大變化，幾乎是普高的翻版，沒有因材施教。

12課程設置與內容大多重復

筆者將我院會計專業的人才培養方案與吳江市中等專業學校、蘇州市絲綢中等專業學校的會計專業人才培養方案進行了對比，發現會計專業核心課程基本上一致，基礎會計、財務會計、財經法規與職業道德、財務管理、成本會計、財務報表分析、納稅申報、審計實務等中高職均開設，只是名稱略有不同，而且中職開設的課程課時也遠超高職。高職的課程，中職的學生均已經學過，而且學得課時還遠多于高職，學生進入高職學習后，學習積極性難以調動。

13職業資格證書沒有銜接

中職院校因為辦學時間較長，在實踐教學方面有自己一套成熟的經驗，加上對口單招考試對技能訓練的要求以及中職各類技能競賽的舉行，培養的學生動手能力普遍較強，現在中職畢業生中不少已經獲得會計從業資格證書、收銀員證書等；而進入高職后，高職仍定位獲取會計從業資格證書就顯得不合時宜。

14中高職考核標準與評價體系不對接

中高職院校由于不屬于同一教育類型，平時溝通交流較少，考核標準和評價方式上往往中職院校相對單一，期末往往通過閉卷考試形式進行考核，重結果輕形式，對于學生自主學習方面沒有相應評價；而目前高職院校雖然考核和評價方式強調多元化，但考試實踐有很大程度上的盲目性、主觀性、隨意性；考核內容仍以課本理論知識為主，側重考核學生對基礎概念的理解、記憶能力，靜態考核，簡單判斷。

2會計專業中高職課程體系銜接的理念和思路

原有的課程體系已經不能適應會計專業中高等職業教育銜接的人才培養需求，存在培養目標不明晰、課程內容重復、課程評價方式單一等問題，通過課題研究，課程設置做到以職業能力發展為主線，逐級遞進。中職課程重基礎、強應用，讓學生初步掌握會計職業概念；高職課程重實踐、強創新，鼓勵學生在真實或模擬的工作場景中發揮主觀能動性。對于專業基礎課程，遵循“實用為主，夠用為度”的原則，整合教學內容，為專業實訓課程提供理論依據；對于通識課程，遵循以學生為本原則，發展學生興趣，拓寬學生認識領域，更好地服務于學生的專業發展。

成立由“政、校、企”中的專家組成的專業建設委員會，參與專業崗位能力分析，這里的校包含了中高職院校。以實際工作崗位的典型工作任務為導向，歸納行動領域，確定學習領域，設計學習情境，組織教學過程，并根據學生的認知規律及職業成長要求，按逐漸遞進、整體考慮的原則設計課程體系，注重能力與崗位融通的職業性、開放性、階段性以及中高職階段課程的銜接性，以模塊化、項目化為特征，努力為學生提供完整的工作體驗，研制出體現吳江地域特色、滿足社會需求的會計專業中高職銜接課程體系。

3會計專業中高職課程體系銜接的具體做法

2014年6月，蘇州信息職業技術學院會計專業中高職銜接項目試點獲江蘇省教育廳批準立項。為了做好中高職銜接項目，多次與中職院校探討修訂人才培養方案，加強合作；同時深入企業進行人才需求調研，召開包括企業會計主管、注冊會計師、注冊稅務師等行業企業專家以及中職院校骨干教師的專業建設研討會，大家獻言獻計，針對會計專業的工作崗位、典型工作任務和完成各項工作任務的職業能力等方面展開分析，探討以職業能力發展為導向的人才培養方案。

以學生職業能力發展為主線，通過對會計崗位和任務群的調研分析，引進會計職業標準，以整體觀全局觀角度將中職、高職階段的課程體系進行重組及優化，按照實際工作任務及行動領域組織課程，遵循職業成長規律，強調夠用性、漸進性以及銜接性。中職強調基礎知識、技能和繼續學習能力的培養，主要培養學生的會計核算能力和會計基本技能；高職會計培養中級層次會計人才，瞄準職業崗位的實際需要，注重專業核心知識和專業技能，突出會計實踐教學；注重學生綜合職業能力和職業素養的培養，學生學習、創新、發展能力的培養。通過優化組合，構建會計專業中高職銜接的課程體系（見圖1）。

以會計職業標準為依據，以職業崗位能力分析為基礎，以人才培養目標為引導，對課程教學內容、教學方法、教學手段進行改革，推行“教學做”一體的核心課程建設。分別確定中職階段及高職階段的核心課程，制定相應的課程標準，并以核心課程為基礎，實施“做中學，學中做”的教學模式。在專業核心課程學習情境設計過程中，以就業為導向，采用任務驅動教學模式，以會計崗位典型工作任務為載體，采用能力遞進來展現教學內容，讓學生在項目活動中學會會計的基本理論、基本方法與基本技能，取得相對應的技能證書，課證深度融合，突出職業教育的特色，培養高技術技能型人才。

4會計專業中高職課程體系銜接的幾點建議

（1）充分發揮職教集團的資源整合和優化作用。實現中高職的資源共享與優勢互補，具體指導中高職系統培養的研究與實踐，實現校企合作雙贏局面。蘇州信息職業技術學院充分利用吳江職業教育聯合會這個平臺，吳江職業教育聯合會是學院與蘇州市太湖高級人才培訓中心、吳江區財政局、蘇州華瑞會計師事務所以及骨干企業和骨干職業院校等單位自愿組成的聯合性的非營利性社會團體法人。聯合會優化整合職教資源，實現中、高職技能型人才培養和使用的無縫對接，培養更適合吳江經濟發展、適應吳江企業特點的會計專業人才。

第7篇：融合教育核心概念界定范文

1.明確德育重要地位。作為職業學校的教師，尤其是德育課教師要充分認識到德育是素質教育的核心，而德育課則是德育的主渠道和重要陣地，應不斷增強自身的使命感和責任感，加強自身修養，提升從事德育教育教學的能力。

2.把握德育目標。在教育教學中要改變過去只關注學生知識和能力目標的做法，從認知、情感、態度上對學生進行全方位、立體式的教育和影響，在政治上培養學生堅定的政治立場和正確的政治方向，在道德上培養學生熱愛祖國、奉獻社會的情操和意識，在思想上培養學生正確的“三觀”和科學的思維能力，在行為上培養學生遵紀守法的意識和良好的學習習慣，在個性上培養學生健康的心理和積極向上的精神。

3.轉變德育教學理念。樹立以學生為主體、教師為主導的教育教學理念，充分發揮學生自我教育的積極性、主動性和創造性，激發學生自我教育的欲望，強化自我教育的動機，培養自我教育的意識，提升自我教育的能力，促進學生長足的進步。

4.遵循德育基本原則。德育課要遵循學生認知特點，貼近社會、貼近職業、貼近學生。要聯系國內外政治經濟文化發展的實際、學生的身心發展的實際、學生學習生活的實際，進行德育課的教育教學活動，求真務實，提高教育的感染力。要遵循學生身心發展的規律，強化知情意行的統一。既重視理論教學，又注重實踐教育；既注重知識的傳授，又重視情感的激發、意志品質的培養；既重視價值觀念的塑造、人文素質的提升，又重視行為習慣的養成。要遵循教育教學規律，強化引導和管理相結合，既要注重引導、激勵，又要注重約束、管理。

二、實踐推進

1.提升教師素質，增強德育教育的吸引力。林語堂先生說過，英國劍橋學生是被教授的煙斗熏出來的。在以中國傳統文化為重要載體進行思想道德教育時，教師的人格魅力更為重要。教師要以德育人，以才育人，以情激情，以行導行。擁有較高的政治素養、豐富的學識、高尚的人品、良好的風度和親和力，這是教師人格魅力的最基本要素。教師除了要具備扎實的教學基本功（三字一話、語言表達、教材把握能力，課堂組織控制能力）外，還必須在涉及重大、敏感的政治問題時，堅持正確的立場、觀點。對于當今社會存在的一些不良問題，如腐敗、看病貴、就業難等社會問題，要用正確的、辨證的、科學的觀點去引導學生正確看待。

2.優化德育內容，彰顯德育的時代感、針對性。

2.1注重德育生活化，將抽象的理論講解與學生身邊的、耳聞目睹的經濟、政治、文化、社會現象和事件分析相結合。如《哲學與人生》中講內外因關系時，就可以畢業生中的優秀典型講主觀努力與客觀環境在人成長成才中的作用，引導學生正確認識、辯證思維、鞏固專業思想、逆境奮發。

2.2注意德育職業化。抓住學生重專業、輕文化的傾向，將德育與專業結合，在重點的確立、案例的選擇、作業的布置上，把不同專業所需的能力素質要求融合在德育之中，如《職業道德與法律》中職業道德的部分，烹飪專業主要突出安全、衛生、節約、服務的意識；計算機專業主要突出網絡安全、公德意識；會計專業主要突出誠信、嚴謹的重要性等。這樣可以實現專業教育與德育的有機融合且二者相得益彰。這就要求教師做好教材內容的二次開發，可采取如下策略：（1）省。與以往或其他課程重復的不講。（2）略。與本專業學生關系不大的少講。（3）增。根據經濟社會發展的變化，及時更新補充新的內容。在《概論》課上，宣傳中央最新精神、最新提法；在《法律基礎知識》課上，將新的法律、法規內容、新的立法成果及時補充到教學中；在《經濟、政治與社會》課上，經常將社會經濟現象、熱點問題的分析引入課堂；在《職業生涯規劃與指導》課上，將學生普遍關心的，如擇業、就業等問題及時引入課堂，使課程內容緊扣時代的脈搏。（4）引。引入熱點、難點話題，引入好的教學資源，《百家講壇》、《道德觀察》、《焦點訪談》、學校優秀畢業生的事跡介紹、感動學校人物、詩詞讀本、企業文化讀本等內容。（5）改。重新整合教材內容，實現學科體系向教學體系的轉變。

3.把握德育的梯度，提升德育課的科學性。所謂德育的梯度變化就是要根據學生年級的高低確定重點內容。

4.精選德育方式，提升德育課實效性。要根據職校生的知識水平、年齡特征、經濟社會發展狀況、所學專業特點、具體教學內容，遵循學生的認知規律和思想品德形成發展的規律，選擇適當的課程類型和教學方法，創新形式和載體。

（1）課程類型。要從知性德育向實踐德育轉變。傳統德育課堂主要側重于知性德育，以理論講授為主，教師講、學生聽，學生參與較少，主要側重于概念界定、知識架構和邏輯體系。現代德育注重實踐教育，強調參與、互動。通過討論、辯論、案例分析、角色扮演、查閱資料、社會調查、制作小報等，激發學生興趣，強化情感體驗，培養學生實踐能力、鍛煉學生的思辨能力。中職學生主要以實踐德育為主，知性德育為輔。高職學生則需要將知性德育與實踐德育相結合，為學生將來的進一步發展打下基礎。

（2）教學方法。德育教學要根據中職生與高職生的不同特點與課程類型選擇不同的方法。

（3）創新形式和載體。可采用“請進來”和“走出去”的辦法,統籌安排學校德育課實踐教學的基本形式和主要內容。采用“請進來”的實踐教學的基本形式,有計劃、有針對性地邀請專家、學者、名人到學校給學生介紹社會改革、發展的情況,宣講先進人物事跡,暢談先進人物工作、生活的體會，與師生開展直接交流和研討。采用“走出去”，主要是緊密結合社會熱點問題和區域經濟社會發展實際,以開展學生社會實踐、調查研究、企業走訪活動等為依托,開展有現實意義的實踐教學和實踐服務活動。也可開展時政新聞評析、優秀作品分享活動。做法之一是每節課開辟5－6分鐘的時間，讓學生先就最近生活中看到、聽到或自己感興趣或覺得有意義的新聞、話題進行介紹、闡述、評論，其他同學積極發表自己的看法，最后教師加以引導、評論。

第8篇：融合教育核心概念界定范文

【論文摘要】當前教育技術學主流研究范式存在單維不合理性，對其分析思考后，提出教育技術學有必要采用跨學科研究范式，以順應學科多元化發展的實踐和學術需求，不斷挖掘和實現教育技術的內在價值。

長期以來，教育技術學研究中不注重方法論，研究方法單一，定性研究傳統仍然占主導地位，這己成了以應用為取向的教育技術學發展的梗桔。近年來，我國教育技術研究者充分認識到方法論的重要性。社會科學領域中的各種研究方法不斷引入教育技術學研究中來，行動研究、教育敘事研究、混合研究、基于設計的研究等新型研究方法在教育技術學領域逐漸興起。有學者(張斌、張文蘭等，2009)認為“多元化研究范式是教育技術學研究的必然走向，我們需要打破單元的思維，放棄尋求普遍的萬能的教育技術學研究模式，走向教育技術學研究范式的多元化”。的確，教育技術學基礎理論的多元性、研究對象和應用領域的多樣性以及當前教育技術研究方法上的迷亂困境等都要求多元化的研究范式。本文在庫恩范式論對研究范式界定的基礎上，通過對當前教育技術學研究范式的思考，提出教育技術研究領域應當采用跨學科研究范式，并對其必要性進行了論證。

一、庫恩范式論及其對教育技術研究范式發展的啟發

范式一詞是由美國當代科學哲學家托馬斯渾恩(thomass.kuhn)在其經典之作《科學革命的結構》(thestructureofscientificrevolution)一書中提出的。庫恩認為“范式是常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式”fzl“研究范式”概念的核心要義是科學共同體共同具有的信念、學科的理論體系以及科學研究的框架結構等。然而，隨著研究的深入和發展，不少學者對研究范式的理解已經超過了庫恩賦予研究范式的意義，正如有些學者(蔡建東等，2006)所認為的那樣，我們也認為與庫恩范式的“替代性”和“不可通約性”相反，教育技術學不同研究范式之間是“共存”的，而且是“可通約”的，是交替互補的關系。教育技術學基礎理論的多元性和研究對象的多樣性決定了教育技術研究必須采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用勞動工具一樣，不同勞動工具的功用和效率是不一樣的，也沒有最好的工具，只有最適合某種勞動的工具一樣。因此，教育技術學需要嘗試、引入和發現多種研究范式及其應用領域和使用范圍。在進行教育技術學采用跨學科研究范式的必要性論證之前，有必要對當前教育技術學所使用的各種研究范式進行梳理和思考。

二、當前教育技術學研究范式簡述與思考

我國教育技術學正處于蓬勃發展的歷史時期，學術研究一片繁榮、理論觀點不斷推陳出新，學科體系也不斷完善，論文和著作也是與日俱增。然而，教育技術領域對自身研究范式的探討并不多見，并且研究結論也不清晰一致。就從目前發表的論文來看，教育技術研究者對研究范式的分類及所持觀點大致有以下幾種;1、學科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。2、實證主義和人文主義是己經形成的教育技術學研究范式。3、在教育技術研究中主要存在“實證主義”與“解釋/建構主義”兩大基本研究范式。4、黃榮懷教授認為，教育技術學領域研究范式的演變經歷了“經驗總結一對比實驗一系統整合”三個主要階段。5、近年來也有學者(張斌、張文蘭等，2009)提出教育技術學應當采用多元化的研究范式。從以上分類和觀點可以看出，教育技術領域對其研究范式并沒有形成一致性認識，各種觀點處于離散狀態。產生這種現象的原因主要有兩點:一是受研究傳統的限制，先前教育技術研究不注重方法論，研究方法單一，很少有人對研究范式進行深入的研究。二是教育技術本身的復雜性決定了研究范式難得統一。好在這種現象也表明了教育技術領域正在日益重視研究范式研究，這應該是一種好兆頭。

對當前教育技術學研究范式進行分析思考后，我們認為當前教育技術學研究范式存在單維不合理性，應當突破單維的思維模式，引入并嘗試使用多元化的研究范式。至于從其他學科領域引入的研究范式是不是適合教育技術研究需要，這需要理論思辨的支持，更需要實踐的檢驗。

三、教育技術學也要使用跨學科研究范式

1什么是跨學科研究范式

“跨學科”一詞較早出現在20世紀20年代的美國，但獨立的、自成體系的、有組織管理和規劃的跨學科研究始于20世紀50年代。隨著科學研究的發展和深入，許多學者對跨學科及跨學科研究提出了自己的見解，盡管對跨學科研究的概念表述不盡相同，但其本質和要義是明確的。我們認為跨學科研究是以問題解決的實際需要為出發點，通過協商合作以及個人探索等方式，采用一切有利于問題解決的方法、技術、手段和策略來解決問題，進而形成靈活且融合的研究方法體系的研究策略。跨學科研究的方法和關注點都是多元的。它可以由科學的求知欲驅動，也可以由實際的需求促發;可以由單個研究者來進行，也可以通過組建團隊來實施。真正的跨學科研究不是簡單地把幾個學科拼湊在一起，而是追求各個學科在思想和方法上的融合，通過學科間的商討與合作，建構一個共同的研究框架，獲取一個整體的或系統的研究成果。這種研究方法賴以運作的理論基礎和實踐規范，以及研究者群體在運用這種方法解決問題時所共同遵從的世界觀和行為方式就構成了跨學科研究范式。根據對跨學科研究及其范式的理解，我們認為教育技術學作為一門交叉學科更有必要采用跨學科研究范式，使得各相關學科的方法、思想等有機融合，更好的為學科發展服務。

2教育技術學采用跨學科研究范式的必要性

首先，科學研究的大環境呼吁跨學科研究范式。人們越來越多地認識到，許多社會現象和問題(包括教育)不是一門學科的學者能單獨解決的，而需要會同相關學科的學者，并以此為基礎才能發展出相關學科間共同的工作假設、共同的理論模型、共同的研究方法和共同的語言。也只有相互協作共同探索才能解決研究和實踐中不斷涌現的、涉及多學科的、復雜的理論和現實問題。事實證明，這些問題往往不是某一個學科能夠單獨解決得了的。鑒于此，許多學者撰文呼吁跨學科研究，并論證跨學科研究是當今科學發展的顯著特征和趨勢。對跨學科研究的高度重視和深入研究以及在實踐中的不斷嘗試，對消除學科之間的隔閡、重構綜合整體的觀念、促進學科的融合都起到了積極的推動作用口各學科所謂的研究領域并不是它獨斷的專有領域，并沒有絕對的界限。跨學科研究是促進學科融合、解決復雜問題的必要手段，己經成為科學研究的發展趨勢。教育技術學作為科學研究隊伍中的一支，有必要采用跨學科研究范式，為促進學科融合、解決多學科復雜問題做出應有的貢獻。

其次，教育技術學的學科性質和復雜的研究對象要求使用跨學科研究范式。教育技術學是教育科學領域新興的一門交叉學科，是具有方法論性質的技術學層次的學科，并且明顯具有應用性學科和綜合性學科的特點。教育技術學所研究的問題不是純教育學的，也不是純心理學的，也不是純技術學的，而是多學科綜合性的問題。例如，遠程教育不僅要遵從教育教學規律，也要關注師生分離狀態下的學生學習態度和心理問題，并且要采用恰當的技術來實現教學過程、達成教學目標，其中管理學知識的運用也是影響遠程教育成敗的關鍵因素。再如，學科主題網站的開發、多媒體課件的制作、交流互動平臺的建立等等，都不僅僅是技術實現的問題，而更重要的是在教育理念和學習方式上的突破。課堂教學設計是教學設計理論和教育心理學應用理論的杰出典范。教育技術學的這種包融的學科性質和復雜的研究對象就決定了教育技術學研究必然采用跨學科研究范式。也只有這樣，教育技術學才會取得長足的發展。

第三，采用跨學科研究范式有利于促進教育技術學開闊創新視野。控制論的創始人維納說:“在科學的發展上，可以得到最大收獲的領域是各種己經建立起來的部門(學科)之間的被忽視的無人區[[8]n。教育技術學己經沖破了“被忽視的無人區”，但是教育技術學還沒有成為“得到最大收獲的領域”，其根本原因在于缺乏創新，尤其是缺乏突破性的創新。而跨學科研究范式給教育技術學科研創新帶來了新的希望和動力。跨學科研究范式突破了以往教育技術學單維的思維方式與研究方法，這種突破不是對原有思維方式和研究方法的斷然擯棄，而是在吸取和完善原有思維方式和研究方法的基礎上形成更加科學的研究方法。教育技術的跨學科研究可以消除相關學科之間界限隔閡所造成的壁壘和視野遮蔽，強調以研究主題為中心的有機協調與合作，增加學科間的交流，有助于正確理解和有效解決教育技術活動中出現的各種現象和復雜問題，有助于促進相關學科的滲透和融合、有助于形成完善的教育技術學科體系，進而推動教育技術的學術觀點創新、研究方法創新、學科體系創新。

第9篇：融合教育核心概念界定范文

近日，中山大學傳播與設計學院與中山大學全媒體研究院共同主辦了“第四屆新媒體學術年會”。作為中大傳播學院十周年院慶的系列學術活動之一，本次年會邀請到了來自香港、內地的新聞傳播院系代表、知名學者和業界人士近百人，旨在探討新媒體環境下傳媒轉型、新聞教育和傳播研究等不同層面如何實現人文回歸和融合創新。會議期間，開展了主題演講、新聞傳播學院長論壇、“2013年新聞業年度觀察專場報告”以及“新媒體環境下的企業社會責任理論與實踐論壇”等一系列學術活動。

一、新媒體與新聞教育

新媒體時代，新聞傳播人才的培養理念和教育模式如何順應新的社會需求？這是本次年會關注的熱點話題。原教育部新聞學學科教學指導委員會主任、復旦大學新聞學院李良榮教授在題為“大傳播理念下的新聞教育”的主題演講中，從大傳播的視角提出了融合多元學科、加強通識教育的理念。他認為，互聯網時代，大傳播理念是以交往和溝通為核心的。宏觀層面上，新聞傳播要與社會治理、國家治理相聯系；微觀層面上，新聞傳播要與社會各個領域聯系在一起。就課程體系而言，新聞課程設計框架應該包括基本知識、基本技能以及基本工具三大方面，應加強通識教育，培養通識人才。

媒介技術和媒介環境的大變革時代，追求人文關懷和新聞本質是新聞教育不變的追求。圍繞新聞教育理念的“變與不變”，暨南大學新聞與傳播學院院長范以錦指出，盡管新聞教育面臨改革，但仍要堅持新聞理想、新聞的基本功底和對新聞本質的追求。廣東外語外貿大學新聞傳播學院院長郭光華提出，新媒體時代的新聞教育更加需要回歸到新聞的本質和媒體的本質。中山大學傳播與設計學院副院長張志安結合“人文新媒體、融創傳播學”的辦學理念，分享了通過多學科協同教學帶動師資人文轉型的經驗，并指出新媒體依靠人文引領才能實現社會價值。深圳大學傳播學院院長吳予敏從學科均衡發展的角度指出，實現偏重效能的策略性和偏重人文關懷的公共性之間的平衡是當前學科發展的首要問題，而重視人文關懷正是教育者們的共識。河北大學新聞與傳播學院院長白貴則從人文學科的教育理念對當前新聞教育作了反思，他認為，作為人文社會科學，新聞傳播學不應當進行灌輸式的理論教育，而是需要培養學生的獨立思考能力和判斷力。武漢大學新聞與傳播學院院長助理姚曦也認為，新聞傳播教育的核心仍然是內容生產，教學活動應該注重內容生產、圍繞內容生產。

由于新媒體產業日新月異，對新型傳播人才提出了新要求，因此不少與會者強調，新時期的新聞傳播人才培養需要與產業實踐緊密結合，面對產業發展的新需求探索新的培養模式。香港城市大學媒體與傳播系主任Jan Servaes教授結合全球各國的經驗，就全民記者時代新聞人才的培養作了分享。他認為，新媒體背景下專業技能的訓練仍然必不可少，新聞教育的實踐性決定了新聞院校必須引進具有豐富從業經驗的實踐型師資。華南理工大學新聞與傳播學院院長蘇宏元也從師資建設的角度談到，新媒體時代的新聞教育應該融入新的活力，“新”不僅是教師的年輕化，還包括師資力量來源的多元化。汕頭大學新聞與傳播學院院長范東升則提倡借鑒美國“醫學院教育模式”，在數字化技術的條件下，通過學生、在校老師和專業人士三者結合，將教學過程跟業界實踐結合在一起。廣州大學新聞與傳播學院副院長田秋生介紹了該院教學改革的一系列做法，如依托2+2人才培養創新實驗區、定期招收新聞班、在第七學期安排一半課程進入媒體實習等。

大傳播時代，新聞傳播教育要實現不同學科之間的融合跨越，建設跨學科的課程體系，培養具有跨學科知識素養、跨平臺傳播技能的復合型人才。中山大學傳播與設計學院副院長李艷紅從學科建設的角度指出，文理學科之間的融合需要確立學科的主次關系，要建立體現跨學科特點和定位的專業方向，以課程帶動科研。創意媒體設計系副主任廖宏勇在專題分享環節，詳細介紹了學院如何整合新聞傳播學、設計學、藝術學、計算機等不同學科背景的師資，并依托軟件學院、移動信息工程學院等支持，建設跨學科特色課程。他以《公益協同設計》、《信息可視化》等課程為例，強調將人文與技術結合，使兩個學科在碰撞中建立對話是融合教學模式的特色。

圍繞跨學科人才培養，如何實現模式的創新和突破，華中科技大學新聞學院副院長陳先紅提出跨學科人才培養需要完成兩個觀念的轉變：其一，從媒介中心主義轉向內容中心主義轉變；其二，從教師中心向學生中心轉變。上海交通大學媒體與設計學院副院長李本乾結合工科特色院校的情況，認為在跨院系生源選拔、校企聯合培養等方面，要注重充分發揮計算機學科的人才和學科優勢，融合傳播與設計學科對新媒體人才的培養而言至關重要。鄭州大學新聞與傳播學院副書記孫保營也認為新聞教育要與計算機等專業合作，搭建跨學科的教育平臺。上海大學影視藝術與技術學院執行副院長鄭涵則指出，在全球化大背景下踐行新聞傳播教育的本土化，還需要區分本科、碩士、博士三個不同的層次。

二、新媒體與傳媒變革

伴隨新媒體產業的興起和傳統媒介的融合轉型，新聞生產實踐的變革對新聞從業者提出了新要求。中國社會科學院新聞與傳播研究所所長唐緒軍為此發出了“新媒體時代還需不需要職業記者”的追問。他從新媒體環境下傳統媒體面臨的挑戰出發，解讀了職業記者的使命和職責，認為未來提供信息的機構肯定是存在的，新聞這個行業不會消失，職業記者是社會的望者，其前景在于產品或服務能不能轉化為數字形式，而未來信息傳播應該是基于數字化和關系兩個前提的。

在“2013中國新聞業年度觀察”專場報告中，中山大學傳播與設計學院的學術團隊，從新聞從業者、新型受眾、新聞生產、傳媒技術、管理機制等角度，對過去一年中國新聞業的變革與現狀進行了專題研究。

張志安基于對全國5大報業集團3000多位新聞從業者的調查，對新媒體環境下新聞從業者的媒介功能觀、新聞倫理觀以及互聯網使用情況進行了全面分析。結果表明，中國新聞從業者對媒介功能的認知重要程度的排序依次是提供信息，娛樂與服務、宣傳與動員、監督與影響，新聞從業者表現出來的整體道德觀比較高，而影響新聞從業者的因素中以宣傳部門、個人價值觀和職業道德最為明顯。此外，互聯網使用行為也成為觀察新媒體環境下新聞從業者的重要指標，大多數新聞從業者主要使用互聯網進行信息獲取、互動與推廣。何凌南、鐘智錦從宏觀和微觀兩個方面對受眾新媒體使用行為進行研究，發現新型受眾的新媒體使用主要呈現出個人化、情境化、群體化等三個特征。

張少科等從新媒體技術的角度探討了技術創新應用和新聞業變革之間的關系。他認為，新媒體技術給傳統新聞業帶來的不是危機和挑戰，而是機遇和融合，當前，新媒體與新聞業的融合創新尚處摸索嘗試階段，新聞終端的用戶體驗也在改變，將新媒體運用于新聞業的過程中要特別主義考慮用戶的需求。林功成采訪內容分析法對新浪、騰訊、東方網、南方網等4家新聞網站的內容進行抽樣分析，研究發現，重點新聞網站和商業新聞網站的首頁新聞都以硬新聞為主，但后者的軟新聞比例高于前者。此外，重點新聞網站比商業新聞網站更傾向于報道地方新聞，而商業網站的新聞更具有多媒體、互動性等互聯網特征，也更注重內容的原創性。

陳敏從生產主體、表現形式、渠道及價值格局四個方面對2013年度新聞評論的生產進行研究。從生產主體看，包括傳統媒體、微博大V、門戶網站、媒體人個人產品以及普通網友等；從表現形式來看，主要呈現為微博動員、視覺評論、碎片化表達三種形式。她認為，當前在互聯網上貼標簽式的新聞評論很難追求深度，而且網絡評論中存在的價值觀撕裂也將長期存在。劉根勤從門戶網站。垂直網站和新聞客戶端三方面對新興媒體組織以及新聞產品進行研究。他認為，傳媒行業迎來大變革，新興媒體組織呈現出多元格局，市場會進一步細分，媒體組織應該更具備新聞的產品意識，在盈利模式上實現創新。

新媒體的迅猛發展，既帶來管理機制的變化，也導致了行業生態的問題。曾茜從監管權力的強化、國家互聯網信息辦公室的變遷、柔性治理的成形、辟謠平臺的建立、社交媒體及移動互聯網的監管等五個方面對2013年我國互聯網的管理策略進行回顧與分析。龔彥方以（2009-2013年新聞出版業、廣電業以及互聯網業國家政策的演變為對象，研究發現，我國傳媒管制和產業制度演變主要呈現傳媒市場化轉型趨勢明顯、多機構共同出臺發展政策與監管條例、監管部門重視內容生產機制管理等特征。王錦東歸納和分析了過去兩年新聞的法制案件，概括出這些主要特征：商業誹謗案頻發，媒體敗訴較多；在名譽訴訟當中，對于“公眾人物”界定不清醒；熱點事件的隱私權保護意識欠缺；新聞作品版權保護意識興起；輿論監督“濫權”現象得到遏制。張明羽以過去兩年的新聞職業倫理失范現象為觀察對象，總結出當前新聞職業倫理失范的主要特征，包括：都市類媒體成為主體、互聯網成為推手、民生新聞成為重災區、群體失范現象突出等。

三、新媒體與企業社會責任

作為公共傳播研究的重要領域，企業社會責任（ICSR）在新媒體大背景下需要有新的理論和思維進行實踐指導。華中科技大學陳先紅等基于當前中國公關關系的困境，結合新媒體的傳播環境，通過借鑒美國公關學界的“卓越理論”。提出了符合我國本土發展的陽光公關概念。她認為，陽光公關15條基本原則的提出，為公共關系實踐提供了新的理念和思路，能夠促進公共關系實踐活動朝更加透明化和專業化的方向發展。中山大學鄧理峰分析了國內企業CSR創新實踐的困境，并強調社交媒體在CSR創新當中的運用。他認為，具備去等級化、去中心化、技術賦權等特征的社交媒體，對于推動企業與利益方的對話、推動公眾參與CSR過程的決策以及推動企業重塑CSR的理念和方法均具有重要意義。

中山大學周如南從現代公益結構的視角對企業社會責任的創新發展進行研究。他認為，讓不同功能的公益組織在一個地域空間內密切合作和形成聯盟，才能最終產生規模效應和集體行動。企業社會責任專業人員網絡召集人何智權從如何實現CSR有效傳播的角度，提出傳統的CSR報告不等于有效傳播要，新媒體環境下需要打破思維定勢，當前傳播環境下有效CSR傳播應具備六個特點：打好基礎、分清群體、抓住定位、善用網絡、工具為輔、參與倡導。

一些來自企業界的代表也分享了各自實施CSR戰略的理念和經驗。太古飲料葉啟恩以可口可樂與壹基金合作公益項目“為愛同行”為例，分析了公益活動中社會化媒體的功能，包括信息、互動交流等，使用社會化媒體能幫助企業更有效地實現社會價值的共創共享。中興通訊陳健洲就通訊企業如何從消除數字鴻溝的層面實現企業社會責任作了分享，本著“智慧溝通世界”的理念，中興通過促進人與人的溝通、培養信息技術人才以及打造智慧解決方案來消除數字鴻溝。奧美中國梁鳳妹就如何實現可持續發展的企業社會責任作了闡述，她認為，新時期的企業社會責任需要從以下六個方面著手：安全可靠的產品與服務；保障員工福利；注重環境保護；尊重知識產權；透明、廉正、健全的管理制度；支持當地社區健康發展。

四、新媒體與可持續發展

新媒體的發展已成為社會發展的重要推動力量，對新媒體傳播的人文追問與民主探索是對社會可持續發展的重要問題。與會者一致認為，技術的發展、媒介的發展，終究需要服膺于人的發展，回歸到以人的中心的核心起點上來。

中山大學傳播與設計學院副院長楊小彥在題為“視覺時代的人文追問”的演講中指出，要從視覺傳播的重要性以及局限性延伸出對視覺時代的反思，圖像之書與藝術之書、行為之書、言論之書處在同等重要的歷史地位在讀圖已成為一種常態的當下，我們被圖像的海洋所包圍，視覺在改造著我們，同時也在控制著我們。這是一個高度監控化、透明化、虛擬化的世界，視覺世界開始顛覆著真實的的世界，只有從人文立場進行追問才能使現實與歷史發生血肉聯系，只有強調視覺時代人文追問的重要性才不至于掉進娛樂的泥坑里。