倫理學的概念精選(九篇)

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第1篇：倫理學的概念范文

關鍵詞： 概念圖認知發展階段論 智力三元理論 有意義學習 創造性思維

在閱讀了相關資料之后，筆者得出以下結論：將概念圖作為教學中的一種有益補充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認知發展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論和戈登的創造性思維理論為基礎的。

一、皮亞杰的認知發展階段論

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）及其日內瓦學派對兒童的認知發展進行了深入而系統的研究。皮亞杰認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式（Schemes）的定義是：“一個有組織的、可重復的行為或思維模式。”（陳琦、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機能的成熟，在與環境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。他認為，所有的生物包括人在與周圍環境的作用中都有適應和建構的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環境影響，生物有機體的行為會發生適應性的變化。另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極建構過程。個體對環境的適應機能包括同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個過程。皮亞杰認為：“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。”“順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的變化。”也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質上即改變舊觀點以適應新情況）。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產生了皮亞杰所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式調整這種不平衡。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡（equilibrium）的過程，個人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

皮亞杰依據個體從出生到成熟的發展過程中，其認知結構在與環境的相互作用中不斷重構從而表現出具有不同質的不同階段，把人的發展分為四個階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0-2）、前運算階段（preoperational stage，2-7）、具體運算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運算階段，兒童的思維已經超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內容中脫離出來，進入形式運算階段（命題運算階段）。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維。他們的思維是以命題的形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。

綜上所述，可以總結出皮亞杰的基本觀點是：個體是在建構自己的見解，學習是一個建構的過程。學生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學生制作概念圖的過程，正是讓學生建構知識、建構理解的過程，在建構概念圖的過程中遇到困難，學生通過與老師討論、與同學討論、翻閱書籍、查找資料，實現師生互動、生生互動，完成知識的建構過程。同時，老師制作的相對完善的概念圖為學生提供了新知識建構的良好支架，能夠引導學生在已有知識的基礎上建構新知識，教師完善的知識提供了舊知識與新知識之間有機的連接。概念圖正是幫助個體完成知識建構的有效組織者。

二、斯滕伯格的智力的三元理論

美國耶魯大學的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創造性能力（creative ability）和應用性能力（practical ability）三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不平衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：

不同能力組合的學生特征

不同能力組合學生的特征分類為研究概念圖應用于不同類型學生所產生的效果提供了參考依據，也對實際操作中可能出現的情況做出了預測，便于教師在教學準備、教學實踐及教學結果上有備而戰，戰果輝煌。依據此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學生個性化發展、發揮學生的主觀能動性和協作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學實踐中的有益補充功能。

三、奧蘇貝爾的有意義學習理論

20世紀60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區別于低級動物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關于人的學習的認知理論，并在第二年發表的《有意義的言語學習心理學》一書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識，當學習者有意義學習的意向，并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時，意義學習便發生了。

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學習（meaningful learning）過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。

要想實現有意義學習則需要具備以下標準及條件。

1.有意義學習必備的兩條標準：（1）新舊知識的非字面聯系。新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系也就是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系。（2）新舊知識的非任意的聯系。即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

2.有意義學習實現的條件：（1）外部：學習材料的性質。材料本身必須合乎非任意的和實質性的標準即材料必須具有邏輯意義。（2）內部：學習者自身因素。①學習者具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。②學習者認知結構中有適當的知識，以便與新知識進行聯系。③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義，即心理意義。

有意義學習表現為以下幾種類型：（1）表征學習（representational learning）：學習單個符號或一組符號的意義或者說學習它們代表什么。（2）概念學習（concept learning）：掌握同類事物的共同的關鍵特征。（3）命題學習（proposition learning）：命題以句子的形式表達，分兩類（非概念性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；概括性陳述，表示若干事物或性質之間的關系）。命題學習包含表征學習，且以概念學習為前提。

奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關注，其中諾瓦克教授根據其理論開發了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細胞和進化等抽象概念的過程中進行了應用。很快他們發現，該工具同樣可以用于教學設計和幫助學生進行有意義的學習，由此對概念圖有更深入的研究。

在實際教學過程中，在收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯系。學生可以利用概念圖分析復雜知識的結構。學生制作概念圖，能夠激發他們的學習興趣，促使學生積極思考，增進對知識的理解，增強他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習目的。

四、戈登的創造性思維理論

創造性思維（creative thinking）是發散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統一（陳琦、劉儒德2007）。其特點為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨創性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。

創造性思維可以采用以下三種常用方法進行訓練：（1）腦激勵法brainstorming（鼓勵、班組討論）原則：不需評價（要到腦激勵法會議結束時才對觀點進行評判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重數量而非質量）和見解無專利（鼓勵綜合數種見解或在他人見解上進行發揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯想技術（定向聯想和自由聯想）。

概念圖技術正是充分運用創造性思維輔助學生開闊視野并鼓勵想象，通過這種方式，學生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識內容，形成最恰當的結構概念。比如：在討論中，學生可以將觀點用概念圖表達出來，以引導和激發討論。將學生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結果，體現集體思維的成果。

參考文獻：

第2篇：倫理學的概念范文

關鍵詞：情境認知；中職數學；概念教學

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）29-0088

一、問題的提出

數學概念是數學的邏輯起點，是學生認知的基礎，是學生進行數學思維的核心，在數學學習與教學中具有重要地位。長期以來，人們對它的研究（學習和教學上）從未間斷過。廣大研究者對數學概念教學也開展了大量研究并取得了一定成果。但針對中學不同層次水平的學生，尤其是中等職業學校的學生開展實驗的實證研究相對缺乏。中職學生數學基礎薄弱，對數學概念的理解存在一定的難度。筆者認為，基于情境認知理論的數學概念探究教學對中等職業學校或許是一個有益的嘗試。

二、理論依據

情境認知（Situated Cognition）是當代西方學習理論繼行為主義“刺激――反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向。情境認知理論認為知識是具有情境性的，學習只有被放在運用該知識的情境中時，有意義的學習才有可能發生。該理論關注社會環境場景與個體學習的交互情況，認為學習不可能脫離具體的情境而產生，情境被認為是重要而有意義的組成部分。該理論指出融入情境的知識學習，能幫助學生激發學生的學習興趣，更好地理解知識，培養學生運用知識的能力。

基于上述認識，結合中等職業學校學生的特點，筆者對中職數學概念教學進行探究，力求在教學中提供真實或逼真的情境，以反映知識在真實生活中的應用情況，為學生更好、更直觀地理解數學知識提供現實場景，從而拓寬學生視野、轉變數學學習態度。

三、情境認知理論下的數學概念教學流程

情境認知理論下的數學教學是采取小組合作學習的方式來進行的，教師扮演的角色主要是布題者、促進溝通討論者以及協助者的角色，而不再是解題者或是知識傳授者的角色。布題時，教師要充分利用中職學生已有的知識和經驗，提出的問題要處在中職生思維水平的“最近發展區”來進行布題，提供一個引發學生認知沖突的問題，引發學生進一步探究的動機。筆者把其流程分為四個階段：1. 創設情境，沖突認知；2. 主動探究，構建認知；3. 合作學習，深化概念；4. 反思總結，建立概念體系。整個教學流程著重于通過情境設計，使學生發現問題、彼此觀念的溝通與形成共識。在這一過程中，學生不僅獲得認知上的成長，也提升對數學概念和原理的理解，從而使學生能系統、深刻、牢固地掌握數學概念。下面筆者就以隨機事件的概率的教學為例，分別探討這四個階段的數學概念教學情境設計。

（1）創設情境，沖突認知

情境認知理論的突出特點是把個人認知放在社會情境中。生活的現實問題是對學生個人最有意義的學習，只有面對真實的問題情境，學生才會全身心地投入。因而，發現對學生是現實，同時又與所教概念相關的問題，創設對中職生來說是適宜的情境能引發學生原有認知結構與新現象的矛盾和沖突，激發學生探索興趣。

給出問題情境：（課前2min）教師分發給每個學生一張白紙。絕大部分學生有點疑惑：“這紙什么用？”

教師：“大家買過體育彩票嗎，下面大家在老師剛才發給大家的白紙上寫出一組6+1號碼，過會兒老師開獎，老師這里有豐厚的獎品等著你們呢。”

（談話引起全班學生的關注，學生興趣較高。教師用多媒體課件展示開獎的結果。全班學生沒有一個中獎，學生不服氣，情緒高漲，好多同學想繼續寫號碼。）

教師：怎么這么難中獎呀，那今天老師準備的獎品看來是分不出去了。

學生：（泄氣）運氣不好啊！

教師：這個“運氣”如何從數學的角度來解釋？

學生：（少數，低聲）：概率。

教師：看來中獎的機會很小啊。現在老師手里有枚硬幣，拋擲這枚硬幣一次，剛好出現正面朝的可能性有多大呢？

（2）主動探究，構建認知

情境認知理論提出了為達到一種學習目標而設置、創設的功能性學習情境或環境的“實踐場”，它強調在“做數學中學數學”，認為活動是個人體驗的源泉，是個體建構的命脈，是學習者高水平的智力參與并產生出個人體驗的最重要保證。事實上，“數學教學是數學活動的教學”、“活動就是開動腦筋，思考起來，做起來”，這種“活動必須是個人認知的親身體驗”，而“沒有實際或思想的操作，數學概念將成為無源之水，無本之木”。在主動探究，構建認知過程中應充分發揮教師作為促進者的作用。

教師：大千世界，無奇不有！但從一些事件的發生與否的角度來看，我們卻可以把它們簡單分成三類。同學們，你們相信嗎？

教師：觀察下列現象，從發生與否的角度來看，能把它們分成幾類？

①球在不停地運動嗎？

②沒有水分，黃豆能發芽嗎？

③猜猜看：朱啟南下一槍會中十環嗎？

學生：一定發生的，一定不發生的，可能發生也可能不發生的。

教師：下面請同學們再思考一個問題：在實際生活中，我們遇到的事件若從其發生與否的角度來看，是否可分為一定要發生的事件，一定不會發生的事件，有可能發生也有可能不發生的事件？

（由學生歸納出事件按發生可否預知分類：必然事件、不可能事件、隨機事件，教師板書，然后多媒體顯示一組判斷事件的練習，學生獨立完成，鞏固認知。）

在形成事件概念后，讓學生欣賞一段為時近3分鐘的《鐵齒銅牙紀曉嵐》片斷，這段片斷是生活中經常碰到的抓鬮的問題，在這個片斷中有隨機事件和必然事件兩種事件。通過欣賞這個片斷，學生不僅可以利用剛剛學過的知識點來判斷事件，同時更為重要的是學生通過這個片斷進一步了解數學并不是脫離生活的，而在生活中是處處存在的。

（3）合作學習，深化概念

在數學概念教學中，為了使學生能準確地形成概念、理解概念、運用概念，在各種場合下促進學生進行交流是極為必要的。通過充分交流，學生不僅可以有更多的機會對自己的觀念進行表述和反省，而且也可學會如何去聆聽別人的意見并作出適當的評價。在實際教學中，教師必須結合具體概念的難易程度、抽象程度及組內成員的特點靈活選擇合作學習的形式。

例如：為構建“頻率”和“概率”概念，教師讓學生小組合作，動手試驗。

教師：我們從剛才的判斷事件的練習中知道，“拋擲一枚硬幣一次，剛好出現正面朝上”是一個隨機事件。那么，大家猜猜看，如果我們重復地拋很多次硬幣會出現什么結果呢？

學生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。

教師：對于隨機事件，知道它發生的可能性大小是非常重要的，它能為我們的決策提供關鍵性的依據。我們下面來具體檢驗一下大家的猜測是否正確。那么，如何才能獲得隨機事件發生的可能性的大小呢？

教師：下面我們來拋硬幣試驗，拋擲一枚均勻硬幣10次，觀察并記錄每次的結果。

要求：4人一組，1人拋，1人觀察，1人記錄，1人檢查，數據記錄得有條理。

（學生分組試驗，興趣較高；教師巡視分組合作情況）

教師：請各組反饋一下，剛才的拋硬幣試驗10次，正面向上的次數是多少？

生1：6次。

生2：5次。

生3：8次。

教師：這說明，隨機事件發生具有什么性？

學生：隨機性。

教師：在n次試驗中，事件A發生m次，我們把m/n叫做事件A發生的頻率。

教師：如果允許你做大量的重復試驗，你認為正面向上這一事件的頻率有無變化，在變化中有無規律？請同學們分組討論。（學生討論，有個別組又開始拋硬幣試驗。）

教師：為了弄清這個問題，歷史上，有人拋硬幣作了大量的重復試驗，統計結果如下（多媒體顯示計算機模擬拋擲硬幣游戲，并顯示表一）。同時，這里還有兩組統計表。（多媒體逐一顯示表二：某批乒乓球產品質量檢查結果表，表三：某種油菜籽在相同條件下的發芽試驗結果表，然后多媒體同時顯示三張統計表格）

教師：觀察各表中事件發生的頻率結果，分組討論，事件的頻率有無變化，在變化中有無規律？（學生分組討論，氣氛熱烈，并尋求用合適的語言來歸納結論；教師巡視指導，及時了解討論信息。師生共同總結發現的規律（略）。同時教師在頻率的定義基礎上板書概率定義。）

教師：事件的概率從數量上反映了一個事件發生可能性的大小，它是大量隨機現象的客觀規律，是對客觀對象的一種估計。如：拋擲一枚均勻的硬幣出現“正面向上”的概率是0.5的意義是（停頓）。

生1：“正面向上”出現的可能性是50%。

生2：拋10次硬幣，有可能出現5次是正面向上的

（多媒體顯示一組判斷頻率和概率的練習，學生獨立完成，再多媒體顯示新浪網上對姚明參加NBA以來罰球數據的統計，讓學生回答如下兩個問題，以深化概念）

①姚明罰球一次，命中的概率約是多少？

②能否預計一下在07-08賽季，如果姚明罰籃400次，大約能命中多少次？

教師：我們通過自己的觀察、探究（提高聲音），深刻地剖析了頻率與概率的關系，這是書本上沒有的。同學們剛才提到的是我們通過大量重復試驗求其近似值的方法，以后我們將學習對于某些隨機事件，也可以不通過重復試驗，而只通過一次試驗中可能出現的結果分析來計算其概率。下面，大家再回顧概率的定義，指出概率的范圍。（學生自己去總結概率的范圍0≤P（A）≤1）

教師：從這個意義上講，必然事件與不可能事件可以看作隨機事件的兩個極端，這又一次體現了對立與統一的辯證思想。但要注意概率為1的事件不一定是必然事件，概率為0的事件也不一定就是不可能事件，這一結論，大家課后可以通過查找概率的有關資料，舉出一個例子。

（4）反思總結，建立概念體系

反思學習是智能發展的高層次表現。大部分數學概念的形成都經歷了一個反省抽象的活動。而理解一個數學概念就是指新概念的心理表征己經成為主體己有概念網絡的一個組成部分，即與主體己有的知識和經驗建立起了廣泛的聯系。反思總結、建立概念網絡是在對形成概念，對概念進行運用的基礎上的“反省”、總結。必須注意培養學生自覺反思總結的習慣。

教師：通過這節課的探究，讓我們掌握知識的同時，還明白了很多道理。歸納為四句短語：從特殊中尋求規律，在試驗中發現問題，從對立統一中體會辯證，在生活中運用數學。

四、教學啟示和建議

情境認知賦予學習以意義，促進了知識向日常生活情境的遷移，由于其提供了真實情境的現實體驗，因而豐富了學習過程，正所謂“學以致用”。從應用的角度來看，學習者必須將所習得的知識或經驗“情境化”，否則這種知識是非常狹隘的、僵化的。而情境認知理論的數學概念教學，給學習者的知識遷移問題帶來了曙光。有理由相信，在真實、互動的情境中學習，必定比傳統的學習來得生動有趣，而且能靈活運用。

數學概念的抽象性決定了數學探究的復雜性，教師既要關注數學本身的特點，更要關注課堂上學生的掌握概念的思維狀況，將數學知識和學生探究活動有機糅合，數學探究課既要防止“去數學化”傾向，又要避免建構無效數學探究活動。課堂教學情境的創設需要教師廣泛獵取數學信息，積累數學知識、方法，運用實例。

參考文獻：

[1] 淮安山.中學數學概念教學的情景設計[J].現代中小學教育，2005（10）.

第3篇：倫理學的概念范文

新課改對當前高中物理教學提出更高的要求,包括對教師本身的重新定義，課堂教學手段的創新和教學內容的更新以及教學目標的確立。新課標要求在課堂教學過程中要積極引導學生進行自住性學習,強調教師與學生之間的互動以及學生之間的小組合作學習。在新課改的形勢下,教師在課堂教學中的角色發生了轉變,傳統的教師概念需要重新定義,倡導學生是課堂教學的主體,教師只是作為學生自主學習的指導者和學習方向的引導者；同時教師還是學生學習效果的評價者。

二、創新教學手段，精心安排課堂教學活動

傳統的物理教學注重對于學生理論知識的灌輸。因此,教師大多采取單純的教材內容的傳授方式,將物理知識作為書面化的內容傳授給學生。而在新課標的要求下,當代物理教學應當更加注重對于學生“學”的能力的培養,關注學生的探索學習的過程,讓學生通過自己的研究探索獲取知識，例如組織學生進行分組討論學習或者進行探究性試驗的方式。物理學習的探究活動作為新課程改的一項新的教學理念,要充分體現出新教材基礎上物理教學課堂上的應用價值,物理教師應當以探究為教學出發點，以實驗活動為中心,讓學生從實驗活動過程當中體驗物理的基礎原理和規律性,從而讓學生深入理解物理知識的具體產生過程,進而增加學生學習物理知識的動力。探究性試驗學習不僅可以對學生學習物理進行動態性的構建,以便使學生在探究實驗當中完善對于物理知識的構建和真正掌握。

三、增加在教學實踐當中的實驗教學環節，培養學生自我動手的能力

物理實驗室人類獲取知識且開始認識世界的一種重要的活動,是科學探究工作的基礎。探究實驗教學活動是新課標物理教學的重要環節,探究實驗教學的目標是以新課標物理教學的理念為理論依據，以激發學生進行探究性實驗興趣為目的,從而促進學生創新能力的形成,培養學生對于科學實驗和知識獲取的嚴謹態度,養成良好的學習習慣和合作學習的精神。在探究實驗的具體設計過程中,體現出物理科學的核心指導思想。因此，對于實驗本身的有效性的傳達和引導,才能更好地實現新課標要求的對于學生全面發展的目標,才能真正的促進學生形成自主學習、與他人合作學習、自主探索和動手實驗的的良好物理學習的習慣。

四、提升教師自身的專業知識水平和教學能力

在新課改過程中對于教師角色的轉變使得教師由班級的管理者轉變為學生發展方向的引導者。但是,無論教師角色怎樣的進行轉變,學科教學對于每位教師的職業素養和專業要求都是沒有放松的,這也凸顯出教師在教學實踐過程中不斷增強自身的知識儲備和專業能力的必要性。(1)增加對物理學科的專業書籍的閱讀量。教師在選取書籍時，可以與其他教師進行經驗學習交流，對教學當中的難點和重點進行談論和研究，這樣可以充分的促進教師自身教學水平的提升。對于專業書籍的不斷閱讀和學習不僅教師自身可以獲取更多的專業知識,還可以提升教師個人的職業素養。(2)課后進行教學內容的梳理和對教學過程的重新評估。新課改在改革過程中提出教師在課后要多進行教學反思,多記錄課堂教學當中的遺漏和靈感或者學生提出的代表性的創新意見,這些都可以促進教師更好地了解學生的學習請款,及時的調整教學內容和教學手段,以便提高課堂教學效率，同時也是為教師日后的教學水平的提升打下堅實基礎。(3)加強對探究實驗的操作與演示能力的學習。在實際探究實驗過程當中，教師與學生的思維總是存在不同之處,這就需要教師在試驗開始之前設立引入環節,以便增強學生對于實驗過程的印象,從而提升教學效果。需要注意的是，對于難度較大的實驗,教師要充分利用現代化的教學設備讓學生體驗探究實驗的直觀感受,以便增加課堂學習的趣味性，提高學生學習的興趣。

五、結語

第4篇：倫理學的概念范文

關鍵詞：APOS理論；數學概念；教學設計；直線的斜率

我們都知道，概念是人們對客觀事物在感性認識的基礎上經過比較、分析、綜合、概括、判斷、抽象等一系列思維活動，逐步認識到它的本質屬性以后才形成的。《普通高中數學課程標準（實驗稿）》指出：教學中應加強對基本概念和基本思想的理解和掌握，對一些核心概念和基本思想要貫穿于高中數學教學的始終，幫助學生逐步加深理解。由于數學高度抽象的特點，注重體現基本概念的來龍去脈，在教學中要引導學生經歷從具體實例抽象出數學概念的過程，在初步運用中逐步理解概念的本質。許多教師認為，概念就是一種規定，讓學生記住是主要的，沒有什么好講的，有時講與不講效果也差不多，不如節省出更多的時間來進行解題訓練。因此，“一個定義，三項注意”式的概念教學比比皆是，在常態課中表現得更為突出，這一現象必須引起我們的高度重視。

任何一個數學教育中的理論或模型都應該致力于對“學生是如何學數學的”及“什么樣的教學計劃可以幫助這種學習”的理解，而不僅僅是陳述一些事實。基于這樣的考慮，杜賓斯基等人建立了APOS理論―― 一個可以促進我們有效教學的數學教學理論。從20世紀90年代起，APOS理論就被介紹到我國的數學教育界，它是為數不多的依據數學學科特點而建立的教學理論，因此，對這樣的理論進行深入地研究是十分有意義的。我國的數學概念教學大多采用概念同化的方式進行，這種教學過程雖然簡明，但卻忽視了許多數學概念具有過程――對象的雙重性的特點。近年來，相關學者的研究結果表明，將APOS理論應用到概念教學中可以彌補我們以前那種概念教學方式的缺點。

一、什么是APOS理論

APOS理論充分體現了數學概念過程與對象二重性的統一，反映了個體認知數學概念的思維過程，揭示了數學概念學習的本質。這與當前我國新課程所倡導的理念也是相一致的，《普通高中數學課程標準》指出：數學課程應該返璞歸真，努力揭示數學概念、法則、結論的發展過程和本質。

下面對APOS理論作簡單說明。杜賓斯基認為，學生學習數學概念就是要建構心智結構，這一建構過程要經歷以下四個階段。

第一階段――操作（或活動）（action）階段

這里的活動是指個體通過一步一步的外顯性（或記憶性）指令去變換一個客觀的數學對象。數學教學是數學活動的教學，操作運算行為是數學認知的基礎。學生與數學家一樣，要親自投入，通過實際經驗來獲得知識，雖然這種實踐性與物理、化學、生物等實驗科學的觀察試驗行為有所不同，但數學活動仍需實際操作演算和頭腦中的心理操作――思想實驗，沒有物理操作和心理的操作，數學概念將成為無源之水、無本之木。大部分數學概念的形成都經歷了一個反省抽象的活動，而要形成反省，被反省的基礎，就是操作活動。

第二階段――過程（process）階段

對“操作”進行思考，經歷思維的內化、壓縮過程，在頭腦中進行描述和反思，抽象出概念所特有的性質。例如：一旦學生認識到所謂函數只不過是給定一個不同的數就會得出相應的不同值，而不必再進行具體的運算時，他就已經完成了這種過程模式的建構。

第三階段――對象（object）階段

當個體意識到可以將“過程”看成一個整體，并可以對其進行變形、轉換和操作時，就會將這個過程作為一個一般意義上的數學對象，此時“過程”便凝聚成了“對象”。“對象階段”使過程達到精致化，并視其為一個具體的獨立對象進行新的數學活動，它既操作其他的對象，同時又被較高層次的運算所操作，為從更高層次進行數學研究創造了條件。當概念達到對象階段時，就會表現為一種靜態結構關系，有助于個體對概念性質進行整體把握。

第四階段――圖式（scheme）階段

個體對活動、過程、對象以及他原有的相關方面的圖式進行相應的整合、精致就會產生出新的圖式結構（scheme），從而可運用于問題解決情境。一個數學概念的“圖式”是由相應的活動、過程、對象以及相關的圖式所組成的認知框架。其作用和特點就是決定某些刺激是否屬于這個圖式，從而就會作出不同的反應。本階段對概念進行更高層次的心理加工與整合，對概念的認識與理解進一步深化，而且“圖式階段”的形成通常需要經過長期的數學學習活動才能得以實現。

二、以“直線的斜率”教學設計為例來探討APOS理論的應用

（一）活動階段，感受概念的直觀背景，形成感性認識

現實世界中，到處都有美妙的曲線，比如：美麗的拱橋、行星的運動軌跡，等等。那么，如何從教學的角度深入地研究這些曲線呢？這就需要進行量的刻畫，在教學史中，大數學家笛卡爾對這個問題進行了思考，創立了解析幾何學（簡單介紹解析幾何）。今天就帶領大家進入這個新的領域，以代數的方法解決幾何問題，直線是最基本的幾何圖形，今天我們就從研究直線開始。

（二）過程階段，體驗概念的形成過程

師：同學們小時候都玩過蹺蹺板吧！如果把蹺蹺板抽象的理解為一條直線，那么在蹺蹺板的運動過程中，就形成了一系列的直線，那么這些直線有什么共同點呢？

生：它們都經過同一點。

師：但是，我們發現這些直線的方向是各不相同的。如果我們確定一個方向，那么直線是不是就確定了呢？

生：是的。

板書：直線的確定需要一點和一個確定的方向。

斜拉橋的拉鎖可以看成方向不同的一些直線，實際上對于橋面而言，也是傾斜程度的不同，那么，如何來刻畫直線的斜率程度呢？

師：下面，先請同學們思考兩個問題：

1.為什么大橋的引橋與腰很長？

2.滑梯從湖邊滑到湖心，為什么要很高才夠刺激？

學生討論，總結出傾斜程度和高度與寬度的比有關系。

師：那么，更一般的，如果任意給出兩條直線，你能判斷出它們的傾斜程度嗎？

學生討論，提出參考系，引入直角系坐標。

總之，APOS理論對于當前的數學概念教學有一定的借鑒作用和參考價值。教師可以在教學實踐中結合客觀實際對該理論進行探索，不斷地總結與反思，精心設計概念教學活動，以促進學生數學認知結構的優化與完善。

參考文獻：

[1]鮑建生，周超.數學學習的心理基礎與過程[M].上海教育出版社，2009-10.

[2]張奠宙，李士，李俊.數學教育學導論[M].高等教育出版社，2003-04.

[3]唐艷.基于APOS理論的數學概念教學設計[J].上海中學教學，2005（12）：22-24.

[4]王繼光，龔輝.APOS理論與銳角三角函數概念的形成[J].中學數學教學參考：上旬，2011（11）：13-14.

第5篇：倫理學的概念范文

在高等數學的教育中，概率論課程具有深刻的理性內涵，實際生活中也有廣泛的應用，因此它在對于學生的教育中發揮著重要的作用。隨著教學改革的進行，數學的教學已經不只是數學理論的學習，而是培養學生學習數學的興趣，培養學生利用數學的能力，重視的是數學在實際生活中的應用，這就是數學建模的簡單意義。在概率論的課堂中融入數學建模理念，在很大程度上改變了以往數學教學以空洞的理論為重的方式，提高了教學內容的使用性，同時降低了學生的學習難度，增強了教學的效果，有助于教學目標的達成。

1.數學建模理念的本質內涵

數學建模可以根據特定復雜對象的內在規律，制定一個特定目標，對其作出不影響本質的簡化，運用數學工具，建立數學結構。數學建模需要運用數學的相關概念，對問題的內在的規律進行分析，找出影響問題的因素，然后提出一個假設，將問題事物的本質通過數學化的形式結構展示出來。展示出來的數學機構要通過數學和計算機手段進行求解，進而得出結果。對于求解的結果進行必要的檢驗，研究其在實際環境中的可行性、實用性。數學建模的理念的應用，能開拓學生的知識面，激勵學生學習數學的積極性，提高學生建立數學模型和解決實際問題的綜合能力，訓練學生的邏輯思維能力和開放性思考方式，對于學生的數學創新能力的培養有很大的促進作用。

2.概率論中融合數學建模理念的必要性

理念是指導運動的基礎，是人們大腦思想活動的結果。人們對于事物的表象的認識，形成自己腦中的既定的認識，從而有一個概括性的形象。概率論是人們用來解決生活中的實際問題而存在的，其對象是世界中的客觀的事物，然而在傳統的概率論的課程中，注重的是在課堂上老師對學生理論知識的教授，然而歸于概率性應用的本質卻沒有體現，與概率論課程存在的實際目標脫離，無法達到對于學生教育的根本目標，學生沒有實際應用的方面的訓練，學生用概率論和數學工具解決實際問題的能力沒有得到應有的培養。知識只是知識，沒有與最終的應用實際聯系起來，已經背離了知識存在的根本意義。教學建模理念與概率論課程的融合，是建模教學的理念滲透到日常教學的各個環節中，培養了學生在實際問題中應用理論知識的能力，對于概率論的教學有著深遠的影響意義。

概率論的課程是對于世界客觀現象的規律的研究，可以引導學生的思維靈活化，是鍛煉學生思維的一門基礎的課程。同時概率論是一門應用廣泛的課程，在諸多的領域都有重要的指導意義，利用數學的工具來分析隨機出現的客觀現象，是概率論的基本出發點。但是在抽象化的數學概念，很有可能會在最終的結果上偏離了實際。所以在教學的過程中，既要有從實際到抽象的過程，又要建立抽象回到實際的橋梁，這樣一個循環過程的形成就需要用到數學建模理念。數學建模理念與概率論的融合，讓原本枯燥的概率論與實際應用有了聯系，概率論變得生動了起來，可以加強書本知識與實際的聯系，學生得知了學習的目的性，掌握了知識的運用方法。數學建模理念是課堂知識的應用性、趣味性增強，極大的彌補了原有的傳統的教學方式的不足。在概率論和數學建模思想的融合中，知識產生的背景和形成的過程得到了重現，學生連接到當初數學家們考慮問題的方法，打破了學生對于數學的枯燥的一貫認識，向學生展示了數學的魅力，了解了數學的應用性，激發了學生的學習興趣。

3.概率論融入建模思想的案例

在傳統的教學模式下，課堂傳授給學生的大量的數學概念，公式和定理，這樣容易造成學生與實際的脫節，而課程與數學建模理念的結合就很好的解決了這一問題，在教學的過程中，應該注重對于實際生活問題的引入，使建模教學理念滲透到課堂教學的每個環節當中，幫助學生建立數學模型。

現實世界的變化受著眾多因素的影響，這些因素根據其本身的特性及人們對它們的了解程度，可分為確定的和隨機的。雖然我們研究的對象通常包含隨機因素，但是如果從建模的背景、目的和手段看，主要因素是確定的，而隨機因素可以忽略，或者隨機因素的影響可以簡單地以平均值的作用出現，那么就能建立確定性數學模型。用生日相同問題和擲骰子游戲還有抽簽等問題、報童問題都是特別常見的例子，其中報童問題是非常典型可以構建數學模型的案例：

3.1 報童每天清晨從報社購進報紙零售，晚上將沒有賣掉報紙退回。設報紙購進價為b，零售價為a，退回價為c，這要我們考慮每天購進報紙的數量以獲得最大利潤，建立一個模型，以這個例子從概率論觀點看，這相當于報童每天收入的期望值。

3.2 貝努里概型是概率論中一種基本的概率模型，在實際問題中也是非常常見的，對此，我們可以搜集大量的用貝努利概型描述的實際問題，讓學生學會分析問題，強化和加深對知識的理解和印象，另一方面提供一些實例供他們討論，從定性分析、定量描述到建立模型、求解模型。

3.3 （會面問題）兩人相約7∶00到8∶00在某地會面， 先到者等候另一人20 分鐘， 過時就可離去，試求這兩人能會面的概率。對于這一問題先要對它實施"數學化"的轉換， 也要對其進行概括、抽象和假設， 然后才能回到原題中的情形去。以 分別表示兩人到達時刻，0≤X≤60，0≤y≤60則 ，即會面的充要條件是|x-y| ≤20，這是一個幾何概率問題，通過構件模型，最后得出結論，所求概率為59，概率論與數學建模理念的融合培養的是隨機性的數學思維，隨機性的數學思維是以隨機向性的數學問題為載體的。學習的過程就是發現問題和解決問題的過程，在這一過程中，學生完成對世界空間形式和數量關系本質的認識的思維過程。對于學生數學建模思維的培養是根據課程的不同而改變的。在教學的過程中，引用案例結合理論來引導學生對于理論展開討論，讓學生進行有意識的觀察和嘗試活動，還可以結合學生所學習的專業，選擇一些具有專業針對背景的問題，是概率論的指導意義真正的應用到學生的身上。

4.概率課程與數學建模思想理念融合的注意事項

在概率課程中融入數學建模理念，可以兩個方面來進行實現，一個是在概率論的基本概念的傳授中融入數學建模的理念；另一個是在每個章節的應用問題的研究中滲透入數學的建模理念。在學生學完有關數學的知識后，教師選擇適當的實際問題作為范例，引導學生對于范例進行針對性的研究，從范例中主動的發現問題，并應用剛學習的知識解決問題，直接在課堂訓練學生運用數學知識分析問題、解決問題的能力，深化了學生對于所學知識的認識，做到教學的學以致用。在范例選擇時，應該將所學知識與學生的生活結合起來，提出有針對性的，與學生的日常生活貼近的范例，創設一些比較新穎的問題情境，引起學生的學習興趣和求知的欲望。同時在建立模型時我們應該意識到不是任何一個題目都可信手拈來建立模型， 我們不能生搬硬套，在選擇是否建立模型，建什么樣的模型時要考慮它能否很好地承載數學知識作為標準，否則將是舍本求末。

第6篇：倫理學的概念范文

概念是指人腦反映客觀事物本質特性的思維形式.人們通過實踐，從客觀事物中排除許多非本質的特性，抽出其特有屬性概括而得到的.概念形成的過程如圖1.

2物理概念教學培養學生思維能力的方法

在傳統的物理概念教學中，教師過分追求學生對概念的記憶和教學速度，不注意學生是否真正理解概念，不注重在概念教學中對學生高級思維能力的培養.在新課改的大背景下，物理概念教學應該運用各種教學手段策略，讓學生真正掌握物理概念，構建完善的物理知識結構，進一步培養學生高級思維能力.

2.1運用前概念轉變培養學生高級思維能力

前概念反映的是學生在科學概念形成前從生活經驗中構建的認知結構，并且它是人腦中頑固的不易被發現的認知結構.在物理概念學習中，學生前概念的存在勢必會對學生理解物理概念造成一定阻礙.在傳統教學中，物理概念往往是被灌輸到學生腦海中的，只要求學生對物理概念做到識記程度.當然學生也就不會對科學概念與自身認知結構中的前概念的不同引起重視.然而當面對復雜問題時，學生又會不自覺地啟用前概念，正確的科學概念并沒有被真正掌握.避免前概念的影響，不如更好地利用前概念轉變來培養學生高級思維能力，讓學生從對物理概念的初步看法轉變為自覺監控物理概念的形成和重構認知結構圖示.

運用前概念轉變培養學生高級思維能力主要有兩個步驟：（1）創設前概念與科學概念認知沖突情境.所謂認知沖突情境是指出現了學生前概念無法解釋的實際事物的新現象，使學生對已有的知識結構體系產生質疑的情境.學生的認知結構必須有學生本身主動建構的，任何前概念轉變也必然是學生主體能動完成的.研究表明學生前概念轉變的關鍵就是利用學生在前概念和科學概念之間的認知沖突.（2）引導學生在前概念向科學概念轉變時進行元認知監控.單單為學生創設了前概念與科學概念認知沖突情境遠還是不夠的，如果在前概念向科學概念轉變過程中學生不能實時進行元認知監控，那么前概念依然無法向科學概念正確轉變.教師應該引導學生對轉變過程進行自覺監控，找出前概念與科學概念之間的正確聯系和區別.

2.2運用概念變式培養學生高級思維能力

一個概念的形成首先要清楚事物的本質屬性，排除非本質屬性，分辨事物的關鍵特點，只有當這些關鍵特點全都相交于同一點時，概念才會真正在頭腦中形成，成為認知結構的一部分.在物理概念教學中，一味直述物理概念對象的本質屬性并不能引起學生學習的發生，學生不能主動把新概念重構入自己的知識結構中.教師應該要通過與學生的互動，運用概念變式策略，把研究對象的關鍵屬性劃定在一個空間范圍內，創設一個變異空間，讓學生自己聚焦這些關鍵屬性，清楚關鍵屬性不同和相同時的區別，明確概念的內涵和外延，自己形成明確的概念并構建認知結構，從簡單識記到網格布局，培養學生的高級思維能力.

概念變式在心理學上來說就是改變看待事物的角度或呈現方式等事物的非本質屬性，并在這個過程中保持事物的本質屬性的穩定，使個體充分認識事物的本質屬性.具體有四種變異方法：（1）對比.把所研究的事物與其他事物相比較，通過對比使事物呈現出其本質屬性.（2）類比.在不同的事物上出現了某些類似或相同的屬性，這些事物便可以歸屬于一類，而這一相同的屬性便是聯系這一類事物的紐帶.學生會通過類比，審辨出他們的共同屬性，把這類事物以這一紐帶相互關聯起來，建立網格化的認知結構.（3）區分.分辨某一事物的某一方面是否是該事物的本質屬性，則從整個事物屬性中把這一方面的要素獨立出來，改變這一屬性，保持該事物其他屬性不變，監控該事物是否因為該屬性的變化而改變.根據結果可分辨出該屬性是否為本質屬性.（4）融合.事物的概念是有其各方面的本質屬性綜合融合起來的，對事物的概念認識也就必須是整體認識該事物的不同要素.

2.3運用概念圖培養學生高級思維能力

概念圖具有三大特征：層次結構特征、交叉結構特征和圖式化特征，正是因為概念圖的這三大特征，在物理概念教學中運用概念圖可以培養學生高級思維能力.概念圖的層次結構特征是指在概念圖中主題概念置于中心位置，以次級概念和更低級概念依次向外擴張.如此在繪制概念圖時，學生勢必會對所學概念進行比較分析，確定哪些概念在中心，哪些概念應該在某個次級概念之下，再綜合排列成一縱向的知識結構體系.概念圖的層次結構特征訓練了學生的發散性思維，加深了學生思維的深度.概念圖的交叉結構特征是指概念與概念之間的相互發生聯系，這種聯系可以是直接的，也可以是間接的，在概念圖中通過連接線和連接詞進行相關聯.概念圖的交叉結構特征訓練學生監控新知識和已有的認知結構中概念的聯系，綜合這種關聯，建構新的知識結構，形成網格布局，擴大知識的廣度和關聯性，尋求新的連接概念的維度.概念圖的圖式化特征是指主題結構以形象生動的可視化圖形展現.概念圖的圖式化特征訓練學生把大腦中認知結構通過概念圖反思，這時概念圖既是思維的支架，也是思維的結果.學生可以通過概念圖對自身認知結構進行監控，也可以運用概念圖進行自我評價，明確自己概念還有哪些地方不清楚，調節學習節奏.

第7篇：倫理學的概念范文

英語教學改革是新一輪基礎教育課程改革的重要內容之一。它要求我們在總結經驗教訓的基礎上,對英語教學的觀念、目標、內容、策略、手段、評價等各方面進行重大改革,以適應21世紀人才培養的需要。初中英語新教學大綱提出:“當今世界,以信息技術為主要標志的全球化使外語日益成為我國對外開放和與各國交往的重要工具。”因此,在信息變化迅速、科技突飛猛進的今天,如何使學生學好、運用好英語,是擺在教師面前的一個重要課題。對此我國近年來在英語教學方面,特別是在初中英語教學方面進行了較大的改革,取得了可觀的成績。但是我們看到,當前英語教學中仍存在著一些問題,急需解決。

一、當前在初中英語教學中存在的問題

1.老式的大班教學

在我國目前的初中階段,每個班都是50—60人,我們的英語教學也就是隨堂就班。在大班,教師與學生彼此之間相互溝通的機會很少,情感聯系就會減弱,教師難以照顧每一個學生,這樣就會使少數學生有被老師和集體冷落的感覺,從而產生消極的情緒。每個學生的個體差異都很明顯,不同的需求會導致心理沖突,影響課堂氣氛,形成消極甚至是抵觸情緒,使課堂教學難以順利、有效地進行。

2.傳統的教法模式

傳統的英語教學是以教師為中心的教學模式,學生在學習過程中始終處于被動位置,成為知識灌輸的對象,個性潛力也被扼殺,這種狀況既阻礙英語教學的開展,又阻礙素質教育的實施。平時教師在上課時常用一張嘴、一支粉筆、一臺錄音機、一張講臺,或至多簡單地用一用多媒體,就構成了一節課。學生根本沒有獨立思考和展現自我能力的時間和機會,因變成信息的被動接收者,甚至成為“漏勺”,成為做題的機器,造成大部分學生只會做題卻不能在實際需要中靈活自如地活用英語,久而久之,他們就對英語失去了興趣。當前的初中英語課堂教學,仍然受“應試教育”、“升學率”的影響,教師把持課堂的現象仍很普遍。

3.興趣轉移

“興趣是最好的老師”。興趣的強弱直接影響到學生學習成績的好壞。目前,有不少學生對英語失去了興趣,有相當一部分學生把學習英語的興趣轉移到其它科目上面,究其原因主要有以下三個方面。

(1)小學先后在三、四、五、六年級開設了英語,有不少學校把英語作為“副科”。英語課的排課較多地排在下午第二、節;由于學生平時不重視英語的學習,在期中、期末考試中成績較差,故認為英語難學而過早地失去學英語的信心。

(2)部分學校在初一英語師資的配備上相對弱于初二、初三年級,有不少學校歷年來往往把有較強能力的英語教師安排在初三年級,因而形成了初一英語基礎相對不夠扎實的局面。

(3)初一教師在英語起始教學中對音標教學和如何記憶單詞上不夠重視,造成了學生單詞記不牢、不愛動口,存在畏難、膽小怕羞心理,因而失去了學英語的興趣。

二、解決初中英語教學中存在問題的對策

針對上述初中英語教學中存在的幾個問題,我進行了客觀的分析,并根據解決問題的實踐經驗提出如下幾種對策,以供同仁參考。

1.全班分組教學

根據初中生在心理上有較強的求知欲、表現欲、求成欲這些特點,我們可以把教學班全班學生大體按座次編排成學習小組。全班學生共分成若干小組,把每組學生序列編號,注意上、中、下各層學生的組合搭配,每組設一個組長。每節課都要以小組為中心進行會話、表演、討論,最后歸納總結,這樣使每個學生都有實踐的機會,同時成績好的學生可以幫助成績不太好的學生,使其所學語言知識與能力從中得以鞏固,一舉兩得。小組展示結束后,評出優勝者并予以鼓勵。在記分時把分數分為紀律分和表演分,以便更好地控制課堂紀律。為了獲勝,學生會在每次課前自覺預習,對將要學習的內容真正做到心中有數。這樣,學生會由“要我學”變為“我要學”,學習的積極性得以調動,學習的熱情得以激發,內因的決定性作用得以施展。

2.合理分配時間

在現代教學中,教師是主導,學生是主體。教師進行的一切教學活動都應在考慮教學目標和教學目的基礎上,以學生的需要、學生的能力、學生的發展為出發點,以發揮他們的主觀能動性和創造性為前提。根據心理學研究,初中生能把注意力集中在某一事物的時間約為30分鐘。依據這一特點,我們可以在英語教學中采取師半生半的時間分配,把時間留給學生操練。這樣既能使大多數學生集中注意力聽課,又有足夠的時間完成教師的教學內容,同時還能使每個學生都有展現自我的機會,而且教師可以走近每個學生,了解他們對所學內容的理解把握狀況,然后根據學生的實際情況調節教學側重及教法,為學生以后的學習奠定良好的基礎。

3.激發學生的學習興趣

教育學家蘇霍姆林斯基說:“教育如果不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態,而只是不動感情的腦力勞動,就會帶來疲倦。”因此,教師在加強學法指導的同時,還要注意不斷激發學生的學習興趣,努力使學生保持高昂的學習熱情,這是學生今后的英語學習能否順利發展下去的前提之一。因此,英語教師的一個重要任務就是在教會學生掌握英語的同時,還要培養出學生的“愛學英語”的興趣和樂趣。這樣既能集中學生的注意力,又能使他們對英語產生興趣,使他們有學英語、說英語的欲望。

4.提高教師自身素質

素質教育的直接實施者是教師。英語教師的思想素質、英語水平素質、英語教學能力素質和身心素質,特別是英語水平素質,是決定外語教學質量的一個極為重要的因素。人們常說,教師要給學生一杯水,自己首先要備一桶水。外語教師要熟練地掌握教材,駕馭教材,掌握所授學科的基礎知識、基本理論與相關的學科知識,并在教學過程中不斷對自己的教學進行反思,努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。

5.多媒體輔助教學

第8篇：倫理學的概念范文

論文關鍵詞：概念隱喻；詞匯教學；隱喻性詞義

一、引言

目前高職英語詞匯教學普遍存在的問題是：許多教師的教學方法過于傳統，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領學生朗讀單詞，了解詞性，對與課文相對應的義項進行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結果是學生每節課雖然學習了大量的詞匯，但對所學詞匯的理解缺乏具體感，在實際寫作和閱讀中往往不能活學活用；而且對詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎相對較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達到要求。

學習者詞匯量的大小及掌握程度直接關系到其英語水平的高低。高職英語教學的目的是提高學生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進學生的聽、說、讀、寫技能的發展和綜合運用英語的能力，可見詞匯教學是高職英語教學的重要組成部分之一，長期以來既是重點又是難點。

語言是不斷變化發展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對于每一種事物、每種感覺和經驗，人們不可能創造出完全獨立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規律，并提高教學效率。本文擬從高職英語詞匯教學現存的問題出發，結合概念隱喻理論，探討其對高職英語詞匯教學的啟示。

二、概念隱喻理論

概念隱喻理論首先出現在《我們賴以生存的隱喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一書中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系統的闡述。該理論認為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認知系統是隱喻構造的。概念隱喻是從日常表達式中歸納出來具有典型性的認知機制, 可反映客觀事物,尤其是反映一些抽象事物的關鍵特征和本質屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結構中，人們利用對兩種毫無關聯的事物進行感知的交融，實現從源模型向目標模型的映射。

（一）概念隱喻類型

根據lakoff&johnson的分析，以認知功能為依據，概念隱喻大致可分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。

結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一種概念。例如，基于概念隱喻time is money，“money”是我們日常生活中所熟知的一個概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是產生了“節約時間”，“花費時間”和“浪費時間”等說法，時間被視為象金錢一樣寶貴。

方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念。空間方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數量及社會地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達抽象概念較為常見的概念隱喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。

在實體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等一些無形的概念看作是具體而有形的實體。在這類概念隱喻基礎上，無形的概念可以被量化，分類，識別其特征和原因等，從而達到便于理解的目的。例如，現實生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個無形的抽象實體，可被看作是具體的物質（entity）,于是就產生了概念隱喻inflation is an entity，也使以下表達方式不難理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。實體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隱喻的關鍵，是源域向目標域的映射，在源域和目標域之間形成一系列本體或認識上的對應，用源域的結構和知識體驗去談論和思考目標域的概念。簡而言之，就是將源域內的概念特征投射到目標域上，使目標域內的大量實體具備源域內概念的特征從而達到認識理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標域概念較抽象、難理解。跨域映射關鍵在于確定兩個不同概念域的相似性。

概念隱喻的認知機制可作為探析大學英語詞匯教學新視角的重要依據。為了更加客觀地了解其認知機制，下面用實例來具體說明。在英語國家，人們談論抽象概念“life”時，不自覺地會運用概念隱喻life is a journey。根據上文所述的認知機制，源域（journey）的基本結構包含travelers, destination,changes, impediments等實體；而目標域（life）的基本結構則包含people living a life,life goals,movements,difficulties等實體。

兩個概念域之間的實體可以構成系統的對應關系。源域中的認知結構可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時難免會失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他飽經風霜。）旅途中，地點不停地變更意示著生活中的變化經歷。通過概念隱喻life is a journey的認知映射，類似的表達可得到較好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.

三、對高職英語詞匯教學的啟示

概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學提供了一個新緯度。該理論對高職英語詞匯教學提供了一些啟示。

（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學

英語中基本詞匯使用頻率高，義項豐富，并且與其它詞匯搭配數量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發展到一定階段時，就不再滿足于對具體事物的認識與表達，而是不斷地認知、思考、表達一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創造新的詞語，而是將新認識的抽象概念與已認知的具體事物相聯系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新概念，于是產生了兩個認知域之間的投射，這種隱喻性思維發展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級發展而來。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言新穎性的產生，間接導致一詞多義現象的產生。[2]多義現象是一個詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。

如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻people are objects衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進一步通過概念隱喻延伸出蘊涵“重要、領頭”的意思，于是就有了以下表達：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。

高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學過程中，教師有必要向學生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認知建構獲取；建構方式主要是概念隱喻。在教學實踐中，教師對基本詞匯意義理解所蘊涵的概念隱喻進行分析，找出兩個概念域之間的聯系，培養學生的隱喻意識，使其提高詞匯水平。

（二）重視英漢概念隱喻文化內涵的分析

語言是文化的載體，其意義與社會文化息息相關。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關系。隱喻是人們對客觀世界的一種認知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運用一方面說明了隱喻認知的普遍性和不同民族認知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達法都是相同的。比如：人類在幼兒時期就形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達，這已經形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“good is up；bad is down”，漢語中也不乏此類表達如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會文化背景，在英語學習中對概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會文化知識。例如對句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解關鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。

處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統、認知結構、認知方式和認知習慣，不同的價值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學中應把跨文化知識傳授融入到詞匯教學的方方面面，只有學生掌握一定程度的跨文化知識，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。

（三）培養學生在閱讀中自主地構建概念隱喻

由于概念隱喻是系統的跨域映射，具有系統性，所以可對其進行分析和構建。它的系統性可以從兩個層面來理解：從語言層面上看，系統性是指由于源域和目標域之間存在著系統的部分對應關系，一個概念隱喻會衍生出大量的、彼此和諧的語言表達（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構成了一個協調一致的網絡體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內部和外部系統性。首先，概念隱喻之間的蘊涵關系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目標域通過不同的源域實現（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），從而構建起一個協調一致的概念隱喻體系。其次，對于由相同源域來實現的概念隱喻形成了系統的概念隱喻表達體系。最常見的例子是方位隱喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等構成了一個以up為中心語義網絡）。

學生日常閱讀中自主地構建概念隱喻，形成豐富的積累，使單詞記憶趨向形象化，有助于提高詞匯習得能力。

第9篇：倫理學的概念范文

【關鍵詞】財務治理；財務管理學；財權配置；財務文化

一、界定內涵：財務治理與財務管理的概念約定

近年來，我國的財務學者們從不同的研究目的出發，對財務治理的內涵的界定提出了不同的見解。程宏偉（2002）認為，財務治理是財務治理主體對企業財力的統治和支配，即關于企業財權的安排，它決定財務運營的目標以及實現目標所采取的財務政策；楊淑娥（2002）則把財務治理理解為通過財權在不同利益相關者之間的不同配置，從而調整利益相關者在財務體制中的地位，提高公司治理效率的一系列動態制度安排；饒曉秋（2003）提出，財務治理的實質是一種財務權限劃分，從而形成相互制衡關系的財務管理體制；林鐘高（2003）指出，財務治理是一組聯系各利益相關主體的正式的和非正式的制度安排和結構關系網絡，其根本目的在于試圖通過這種制度安排，以達到利益相關主體之間的權利、責任和利益的均衡，實現效率和公平的合理統一。以上這些有關財務治理的定義，雖然都從不同角度對財務治理的內涵進行了闡述，但也不可避免地存在認識偏差。他們要么從制度安排的角度將“財務治理”與“公司治理”等同，要么將“財務治理”與“財務管理”混為一談，或者只強調財權配置的重要地位而忽視其他方面，因而無法全面準確地理解財務治理的內涵。

綜上所述，對于財務治理內涵的理解，筆者比較傾向于衣龍新（2005）的概括，即財務治理就是基于財務資本結構等制度安排，對企業財權進行合理配置，在強調以股東為主導的利益相關者共同治理的前提下，形成有效的財務激勵約束等機制，實現公司財務決策科學化的一系列制度、機制、行為的安排、設計和規范。這一概念的主要特征就是既肯定了財務治理是一種制度安排，又強調了財務治理是對財權的合理配置，同時還突出了財務治理是為了形成有效的財務激勵約束機制。

我國絕大多數財務管理學教材都認為，財務管理是利用價值形式對企業生產經營過程進行的管理，是企業組織財務活動，處理與各方面財務關系的一項綜合性管理工作。這一概念的主要特征就是表明財務管理是一項管理活動，其直接對象是企業的資金運動和企業的價值。

從以上對財務治理與財務管理的概念約定可以看出，財務治理與財務管理的區別主要在于，財務治理是一種制衡機制，其目標是協調企業各利益相關者之間的利益沖突，解決信息不對稱問題；而財務管理則是一種運行機制，其目標在于實現企業價值最大化。也就是說，財務治理規定了整個企業財務運作的基本網絡框架，財務管理則是在這個既定的框架下駕馭企業財務奔向目標。財務治理與財務管理同時也存在許多共同點，那就是財務治理與財務管理的理論基礎具有同源性（都以產權制度和公司治理為基礎）；財務治理與財務管理的對象具有同質性（都涉及到財權問題）；財務治理與財務管理具有體系上的統一性（同屬財務范疇且都是企業財務報告的影響因素）；財務治理決定了財務管理的框架和軌道，財務治理的模式特征在很大程度上影響財務管理的模式特征。

二、財務管理學目前存在的缺憾：基于財務治理的考量

“組織財務活動、處理財務關系”這一概念特征決定了財務管理學的研究應從財務的二重性：經濟屬性（財務活動）與社會屬性（財務關系）相結合來進行考察。但現實情況是，傳統財務管理學僅從數量層面來對財務的經濟屬性進行分析和論述，而對財務的社會屬性——財務關系的處理這一財務管理的本質問題卻一帶而過。而財務管理作為一種綜合管理，企業內部各種權利的制衡、責任的分擔以及利益的劃分，最終將以財務的形式體現。但這些問題的解決，光靠加強日常財務管理是不夠的，應注重公司各利益相關者財務權利和責任的明晰界定和有效行使，以及在公司治理中的財務行為規范等財務治理的問題。現在的問題是，當人們過于注重研究財務管理學的具體內容時，卻忽視了一個對推進公司財務理論發展至關重要的問題，這就是從財務治理的角度把握財務管理學的特征。

從財務治理的角度來觀察，筆者認為，傳統財務管理學存在以下的缺憾：第一，把企業財務行為視為一種把非經濟動機排除在外的純經濟行為，較少關注制度與財務文化等社會因素對財務行為和財務效率的影響，而是把影響財務行為的制度看作是一既定的前提而加以認同，致使制度無法納入財務行為的解析框架，對兩者之間的內在聯系也缺乏深入的分析，從而使財務管理學的構建日趨保守乃至封閉。第二，沒有進行相關財務治理影響分析，因而產生對“財權配置”問題的輕視及與此相關的“內部人控制財務”，導致企業外部利益相關者對企業財務監控的弱化及其財務利益的受損，致使理論與實踐相背離。第三，以理性經濟人假設作為理論前提，必然形成對經濟屬性（財務活動）的過度關注而輕視其社會屬性（財務關系），從而加劇財務沖突和財務道德的失落。

三、財務管理學再造：基于財務治理的創新

公司財務理論構建于特定的企業假設基礎之上，企業的不同界定和企業特征的現實變遷都會對公司財務理論產生決定性影響。現有的公司財務理論構建于傳統的企業特性之上，從總體上屬于價值管理理論。誠然，企業作為系列契約的聯結現象是一個客觀事實，但我們同樣不能忽視一個更為重要的事實，即企業的本質特征并不在于這種聯結以及實現這種聯結的契約本身，而是在于形成這種聯結之后的企業財務活動以及在活動中產生的財務關系。隨著公司制企業的出現和現代企業理論對成本、信息不對稱等問題的研究，由所有權與控制權分離帶來的公司治理問題便成為當前公司財務理論的主要議題。現實表明，單純從各自的學科出發獨立研究財務管理或財務治理問題，已經不能滿足學科發展和現實經濟的需要。因此，財務管理學需要拓寬研究視野和豐富理論內涵，就必須與財務治理進行交叉性融合研究。

（一）財務管理目標的重新界定與企業財權的有效配置

合理界定和選擇財務目標，建立和完善財務的導向機制，是保證財務治理和財務管理高效運行并實施有效對接的前提。近年來，財務管理目標的定位經過了企業利潤最大化、股東財富最大化和企業價值最大化等發展階段。但就我國目前的企業組織形式主流為非上市公司、資本市場的弱勢有效、法治建設處于起步期、商業倫理有所缺失、公司治理結構不太完善等現實背景下，新《企業財務通則》將企業財務管理目標界定為“企業價值最大化”，既反映了市場經濟條件下企業為其資源供給者創造財富的受托經濟責任，也是當代財務管理學教材普遍接受的觀點，具有較強的理論邏輯性和實踐有用性。但也應清醒地看到，這些過分強調股東或企業價值的財務管理目標，勢必會將非價值性的社會責任排除在財務管理目標之外。結合我國公司法改革局限于“股東至上”的邏輯和利益相關者的參與權被弱化的現狀，以及企業是在復雜的、充滿競爭的關系網絡中開展經營活動的現實，筆者認為“利益相關者的利益均衡”應成為企業財務管理的終極目標。這一目標不僅有利于協調各利益相關者的矛盾，而且還使企業的經濟性目標和社會性目標得以有機結合，保證了企業的可持續發展。企業的經濟性目標就是追求自身經濟利益的最大化，這是由企業的本質所決定的，因此，企業財務管理目標并不總是與宏觀社會的要求保持絕對的一致性。于是，國家往往利用法律手段來強制企業必須履行社會責任。但是，企業應當承擔的社會責任在許多場合無法完全進行硬性規定。這就需要企業的社會性目標，注重企業的社會責任，追求社會效益的最優化，這是由企業所處的社會環境決定的。任何企業都不可能獨立于社會而存在，若過分強調企業的經濟性目標而忽視社會性目標，將會失去社會的支持，從而使企業的生存與發展舉步維艱。特別是隨著SA8000在全球范圍的推廣和實施，企業重視社會責任、推動社會責任以及落實社會責任便有了最佳保證。這一堅持多邊主義的理財目標，是與公司財務治理的思想和目標相適應的。按照利益相關者共同治理理論，企業財權配置不能只考慮股東和經理層的利益，每個利益相關者在企業財權配置中都有權享有相應的財務權利，有不同的財務利益訴求。此外，利益相關者對企業的相機財務治理，也應在財務管理學再造中占有一席之地。

（二）重視制度因素在財務管理學中的地位

內生于公司財務行為的制度因素可按財務活動的關系分為財務本體性制度和財務關聯性制度。但目前在我國的財務管理學中，只是企業財務通則、公司法、稅法等財務本體性制度散見于籌資、投資、收益分配和資產重組及清算等財務活動中，而對在性質上并不是財務性的卻會對公司財務行為及利益相關者的財務網絡起約束和限制作用的財務關聯性制度（如產權制度、社會保障制度和倫理道德等）閉口不談，這不僅背離現實而且還會把財務管理學引入歧途。財務管理學的再造，除繼續重視和完善財務本體性制度對公司財務行為的規范約束，還應當重視財務關聯性制度與企業財務行為之間關聯性研究，這是基于我國的基本國情所決定的。引入財務關聯性制度的研究，將有利于擺脫現有財務管理學“就財務論財務”的思維偏差，使財務管理學再造更具動態調整性和環境適應性。超級秘書網

（三）注重激勵和監督機制構建的研究

財務管理學如果只關注具體的資金運動而忽視在這一過程中的激勵與監督問題，勢必會導致資本運營的效率低下和利益相關者的利益受損。因此，財務管理學再造就必須注重激勵和監督機制構建的研究。目前的財務管理學中在闡述企業財務活動時，本能地運用了諸如企業財務通則、公司法、會計法等財務本體性制度來約束與制衡管理者，而對于內部控制這一影響企業命運的制度安排卻沒有片言只語，這與企業財務治理與財務管理的本質要求極不相稱。2008年6月28日，財政部、證監會、審計署、銀監會、保監會聯合了《企業內部控制基本規范》，這為企業內部控制的內容融入財務管理學再造提供了絕好的契機。公司的成本問題，僅僅靠制衡是不能解決問題的。恰當的激勵機制能夠通過委托人設計的一系列制度安排促使人采取適當的行為，最大限度增加委托人的效用。近年來，以財務治理的觀點考察薪酬對公司財務業績的敏感性漸成潮流。因此，許多學者認為，我國上市公司應采用股票期權激勵制度。但股票期權的應用是有條件的，需要有比較健全的法人治理結構、比較健全的資本市場和透明度高的公司信息披露及相關的法律框架等，而這些條件我國目前并不完全具備。我們在財務管理學的再造中，對于這些問題的研究必須緊密結合中國的國情，關注中國特殊的文化和社會背景，不能掉進“國際大廚房陷阱”而食洋不化。

（四）關注財務文化對解決財務沖突和財務敗德行為的作用

目前的財務管理學較為強調和崇尚“工具理性”，致使社會責任和道德品質等人類的一些基本價值在現代企業理財中倍受蹂躪而變得支離破碎，企業與其利益相關者之間的財務關系也日趨惡化，使企業無法實現全面、健康的可持續發展。財務管理學關注資本、成本、利潤等本是應有之義，但影響和決定這些物化因素的人及其行為也不應該忽視，因為這有利于解決財務沖突和財務敗德行為。企業財務文化是一種“內隱文化”，是企業為了實現財務目標而一貫倡導、逐步形成、不斷充實并為全體成員所自覺遵循的理財價值標準、道德規范、工作態度、行為取向和生活觀念，以及由這些因素融會、凝聚而形成的整體財務管理精神風貌。財務準則有形而財務文化無形，但財務文化對企業的影響卻無處不在。鑒于財務文化對企業競爭力所具有的原生性決定作用以及它所蘊涵的更為深刻的企業本質特征，要求人們在財務管理學再造過程中必須高度關注這一問題。財務管理學再造關于企業財務文化研究，其最終成果是要拿出具有中國企業特色、與中國企業協調發展的財務文化發展戰略模式，從而更好地指導企業財務管理實踐。

【主要參考文獻】

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[3]李心合.利益相關者財務論——新制度主義與財務學的互動和發展.中國財政經濟出版社，2003.

[4]衣龍新.公司財務治理論.清華大學出版社，2005.

[5]林鐘高，王鍇，章鐵生.財務治理——結構、機制與行為研究.經濟管理出版社，2005.