探究性學習教學設計精選(九篇)

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第1篇：探究性學習教學設計范文

【關鍵詞】設計型學習；設計；逆向思維

【中圖分類號】G40-057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009—8097(2012)06-0012-04

當前，探究性教學在基礎教育課程改革浪潮中開展得如火如荼，但由于課程理念及教學系統的局限，大部分學校和教師都使用“基于劇本的探究”(scripted-inquiry)，而不是真實的探究；在這種“假設性探究”中，教師設定目標、提出問題、提供材料、提供步驟，并與學生討論“正確”的結果或‘正確’的結論。從教學論角度看，這種“基于劇本的探究”顯然排除了教育和學習過程的“真實性”——造成知識的復雜性和過程的體驗感的缺失，無法實現教學過程與創新學習的有機結合。為矯正“基于劇本的探究”在研究性教學實踐中的局限性，本文提出以真實的項目設計為中介，倡導設計型學習這一探究性教學新樣式，并具體闡釋設計型學習的涵義、價值及其逆向思維過程模型，以此推動教育教學的持續革新。

一　設計型學習的脈絡追溯

如同其他探究性教學方式一樣，設計型學習也源于科學教育領域。20世紀最后的二十多年里，科學教育出現了以科學素養的培養為科學教育最高宗旨的發展趨勢。科學素養是一個融科學知識、科學方法、科學態度、科學價值觀等多種因素為一體的復合概念。科學教育除了學習科學內容之外，它的中心目標之一是協助學生科學地學習推理。傳統科學教學關注學生知識和技術的獲得，這種教學方法一般通過講授、閱讀和演示(其中教師或書本是知識的唯一權威來源)來呈現知識。人們意識到，如果科學探究過程都是被教授的，那學生就并沒有在豐富的知識情境下進行真正的探究學習。比如，很多教科書可能在開始部分顯示有關于科學方法或測量過程的內容，學生在參與到任何有意義的科學實踐中之前要學習這些概念，學生在這些預先設定好的認知決策引導下，往往忽略了真實的科學推理。同樣的，教學中的探究任務很少要求學生對相同的基礎過程進行多元化研究，以探索有可能解釋一個現象的多種假設和實驗。因此，一般科學課本及傳統探究性學習中設計的簡單探究任務不大可能幫助學生發展科學推理的能力。

在認識到科學教育中傳統探究學習的弊端后，學者們轉向了設計與“設計科學”(Design Science)領域。其實，教育的設計科學屬性早已得到認可，當代人工智能專家西蒙(H.A.Simon)在其經典著作《人工科學》一書中，直接將教育研究歸類在設計科學的領域和范疇，這些領域無一例外強調“設計”這一人類重要的活動，而設計本身是一種創造性的活動，設計并不僅僅只存在于藝術中，設計在教育教學實踐中也無處不在，美國國家科學標準中認同一個新興觀點：設計是對科學素養的補充和支持。他們認為在科學教育中，科學與設計都有一些共同的概念如系統、組織、形式、模型等，通過設計作為中介來支持科學教學是一種可靠的途徑，建議科學教育中將科學知識應用到設計問題的解決方案中。

由此，教育領域“設計”概念的流行也預示了“設計”在教學中可能會起到積極作用，在課堂中將教學和設計相結合的想法也在歐美教育領域引起很大關注，并在各個課程的研究性教學中進行大量的實踐。與其他以學生中心的探究性學習方式相比，這種設計為中介的探究性學習為學生學習知識和技能提供了真實的情景，學生參與到設計中有意義地學習學科知識和設計技能，“設計”是創建新科學知識的手段，通過設計制品然后學習設計制品中蘊含的科學知識，或者先學習科學概念然后用所學的知識去設計一個制品。這一思想后來經過尼爾森(Doreen Nelson)等人的實踐、建構與發展，形成了為系統化的設計型學習樣式。設計型學習方式在歐美高等教育、基礎中得以大量推廣和實施，尤其是在工程類課程、設計類課程、藝術類課程以及基礎教育領域的科學、社會等課程中應用較為廣泛，用以發展學生的更多能力，如合作能力、創新能力等，這也是當前國際上教育發展所追求的共同目標。

二　設計型學習的涵義與價值

1　設計型學習的涵義

設計是有目的的且具有創造性的活動，設計源于實踐中的具體問題，而問題解決的本身即是對各種理論的創造性應用。在西蒙(Simon，1999)看來，設計活動和其他真實世界的很多問題解決活動大部分和“定義不良的”(ill-defined)沒有什么根本的區別，任何的設計制品都是廣泛價值判斷的結果。現實生活中的大部分真實問題都是定義不良的，只是缺乏必要的信息以及最好的解決方法。因此，在問題解決的屬性上，設計與學習很類似，學習其實也是一項解決一系列“定義不良的”問題的活動。在設計型學習中，設計的思想貫穿于整個學習過程，又將學習得到的結論反饋于設計，檢驗設計的合理性與有效性，在解決問題的過程中，設計隨著學習的開展而不斷深化。

借鑒設計的這種特質，綜合各方觀點，本文認為，設計型學習是探究性教學的一種具體實現樣式，是一項以學習目標為準則基于項目的活動，教師給學生提出挑戰任務發散學生思維，將各科知識進行整合，回憶利用已學的知識，設計能反映主題的制品，再通過新學的知識，重新加以修改和設計，這是一個迭代的過程，設計制品并不是最終經驗，學生能夠獲得能夠用在各個研究領域以及日常生活中的知識和社會技能。在設計型學習中，設計的思想始終貫穿于整個學習過程，又將學習得到的結論反饋于設計，檢驗設計的合理性與有效性，在解決問題的過程中，設計隨著學習的開展而不斷深化。

2　設計型學習的特征

從設計型學習的定義和過程看，明顯有別于其他一些學習方式，也凸顯了其特點。主要表現在：①開放性。在對象方面，設計型學習適用于所有年齡段的學習者，包括學習困難(1earning disables)的學生，通過挑戰性的真實設計任務可以提高他們的學習積極性。在學習科目上不僅用于科學、數學學科，而且面向所有學科，不僅可以增加科學知識和能力，而且還可以提高語言能力、寫作技巧等。②可及性。設計型學習并沒有要求很貴的學習材料和資源，學生可以利用身邊隨時可以得到在材料，如紙張、鉛筆、膠水以及可回收的廢品等，這些就能使設計型學習的課堂生動起來。在學習環境上，設計型學習可以在任何一個教室中進行，對環境沒有特殊的要求，并不像探究性教學那樣對環境有一定的要求；③整合性。設計型學習并不是孤立的對一門學科進行學習，它是整合多門學科的知識，將有關聯的知識運用于解決實際問題的學習方式，這種整合提升了學生合作、創新能力的培養。在設計學習過程中能根據自己的興趣積極參與，不斷發現問題解決問題，設計中培養自身的創造能力，并在與團隊的協作、交流過程中，培養合作能力。④挑戰性。教師不僅要具備所教學科的知識，并且還有熟知其他領域的學科知識，這樣才能通過設計型學習達到多個學科知識的融會貫通。教師要起到課程設計者、協調者、組織者、引導者的角色。把設計型學習與課程標準相結合也是對教師提出的挑戰。

3　設計型學習的價值

(1)體驗真實的設計感。正如納基(Moholy Nagy)所指出的，“設計”綜合了各種因素，學生在課堂中整合多門學科的知識去“計”課程作品，所以它在教育中應用也就具有了整合多學科的特點。通過設計挑戰性任務，學習者體驗到了真實的設計感，設計不僅是目標也是手段，利用“設計”有助于學生更好地體悟到用課堂所學知識去解決真實問題的設計感。

(2)投入有意義學習。“有意義學習”，指語言文字符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立起非人為性和實質性聯系的過程。“設計”在設計型學習中意味著創造一個制品去解決一個明確的需求。在設計型學習中只有在設計時有直接相關的知識和技能需求時，這些知識和技能才會介入課程中，這樣學生就會進行理解性學習，全身心投入到整個學習過程中，使要所學的知識技能與先前的知識技能產生了合乎邏輯的聯系，這樣學生就會明白為什么要學習這些知識和技能。

(3)學習成果制品化。設計的學習制品是思想外化的具體表征。通過制品能使學生考慮到那些忽略掉的物理因素：學生通過制品更容易地陳述自己的想法，其他人也可以提供豐富的建議，使得知識協作性探究建構成為可能。

(4)學習過程迭代性。在傳統的探究性教學方式中，雖然也融入了設計環節，但是一般都是先把相關的課程知識呈現完后才讓學生去參與活動，設計的制品往往也將作為最終的經驗。設計型學習雖然也重視設計制品，但它不是最終的經驗，它最突出特點是過程的循環迭代性。

(5)教學設計逆向性。在設計性學習中提倡自下而上的逆向學習。對于教師而言，教學并不始于講授新課，而是先讓學生在設計任務中自主學習和探究新課的知識和技能，在設計過程中，教師根據學生具體情況，講授課程知識，鞏固學生剛在設計任務過程中已經自主學會的基礎知識，重點講解大部分學生碰到的重難點知識，學生再根據教師的補充知識對作品修改設計。這種逆向學習方式即讓學生有意義地學習了知識技能，也讓學生在一堂課中能把握重難點，并及時學以致用。

4　設計型學習與其他幾種學習模式的比較

(1)基于問題的學習

基于問題的學習模式(Problem-Based learning)既是一種課程，也是一個過程。從課程視角看，是指由經過仔細選擇、精心設計的問題組成，而這些問題是學習者在獲得批判性知識、熟練的問題解決能力、自主學習策略以及團隊合作參與能力時需要的。從過程視角看，是指遵循普遍采用的用以解決問題或應對生活和事業所遇挑戰的系統方法。

(2)項目教學法

項目教學法往往強調的是一種跨專業和跨領域課程，是通過協作完成綜合性較強的課程“項目”的形式進行教學。所設置的“項目”包含多門課程的知識。項目教學法就是在老師的指導下，將一個相對獨立的項目交由學生自己處理，信息的收集，方案的設計，項目實施及最終評價，都由學生自己負責，學生通過該項目的進行，了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求。

(3)任務驅動教學法

“任務驅動”教學法強調讓學生在密切聯系學習、生活和社會實際的有意義的“任務”情境中，通過完成任務來學習知識、獲得技能、形成能力。任務教學法強調任務的情境性、有意義性、可操作性；任務的大小要適當、要求應具體，各任務之間還要相互聯系，形成循序漸進的梯度，組成一個任務鏈，以便學生踏著任務的階梯去建構知識。三設計型學習的逆向思維學習過程模型

這里以尼爾森的實踐研究來闡述設計型學習的可操作模型。設計型學習的創建者尼爾森是加州理工大學波莫納分校(California State Polytechnic University at Pomona)的教授，是一位卓有成就的教育理論家、研究者和課程設計者。由她創建并付諸實踐和推廣的設計型學習，采用“逆向思維”(Backward Thinking)學習過程模型，在高等教育教學以及K-12的互動課堂中實行，并取得了相當的成效。

逆向思維的提出源于傳統的教學目標分類層級。教育心理學家布盧姆指出，大多數的教學和學習都只是記憶和理解事實。正如他所說的說，真正的學習目標是能夠分析，綜合和評價事實和思想，并發展原有的思想。尼爾森認為，傳統的“順向”教學始于基本事實，“逆向思維”開始于最高級別的推理。學生開始設計和制作從未見過的學習對象，這些正是他們將要從課本中學習的知識。學生解釋學習對象的功能和和所屬地。然后，他們通過傳統的指導課程學習基本的課題。圖1就是尼爾森的設計型學習方式——“逆向思維”(Backward Thinking)學習過程模型。

正如上圖所描述的，第一步，需要教什么?確定基礎課程的一個主題或概念。例如：保護是一種普遍的概念。在社會科學，學生了解保護的內容和法律中保障生命和財產的法律條文的作用。在科學中了解皮膚對人體的作用和血液中的抗體的作用。第二步，從課程中找出問題。如：人或身體是怎樣被保護的?“1／2步”，把問題轉為一個“從來沒有碰到”的挑戰任務，這可以是一個“從沒見過”的保護人們免受侵犯的方法或保護身體的方法。第三步：根據課程的目標和內容設計評估標準，制作兩張表單“不需要的”和“需要的”。

第2篇：探究性學習教學設計范文

關鍵詞 學科教室 探究實驗設計 二次實驗設計

中圖分類號 Q-331 文獻標志碼 B

1 學科教室

學科教室是傳統的教室、辦公室、實驗室、實驗準備室、圖書館等功能場館的結合體，可以讓教學實驗同步進行，既符合學生的認知規律，又恢復課堂的本真性。一方面讓常態課與實驗課的區別消失，另一方面教師自己管理實驗器材藥品、準備實驗，讓教師與實驗員的區別消失，同時也讓實驗準備和實驗過程即時透明，讓實驗設計和過程并行，避免了設計的盲目性，讓理論實踐并行，從而具有更突出的求真功能。

2 探究性實驗設計

探究性實驗設計是科學探究過程中解決問題的首要步驟，是學生歷練探究思維能力的重要途徑。其設計思路包括：圍繞實驗要求和目的、明確實驗設計的原理、明確實驗的變量和檢測的指標、正確選擇實驗的材料和用品、合理設計實驗步驟、注意遵循實驗的對照和單一變量等最基本的原則、預測實驗結果、得出結論并作出評價。

3 二次實驗設計

二次實驗設計是對首次實驗設計方案和實施過程遇到的問題進行分析整改，在原設計的基礎上進行改進和創新，從理念到步驟和細節，再到評價，體現學生實驗過程中思維品質的提升和設計能力的成熟。

4 教學案例

本節課以高中生物《必修1?分子與細胞》第五章第一節“酶的本質和特性”江蘇學業水平測試復習課為案例教學，充分利用我校生物學科教室資源，完成實驗設計實施和二次設計。

活動一――探究酶具有專一性。活動內容：

（1） 說出實驗設計思路和遵循的原則。

（2） 按設計步E（表1）進行操作出現的問題。

（3） 說說你對這些實驗問題的思考并嘗試重新操作。

（4） 實驗中還應注意的事項并嘗試改進。

學生總結：按照設計步驟（表1）操作，結果發現，由于冬季室內溫度較低，操作中酶活性不夠影響到實驗效果；用碘液鑒定，結果發現1號試管內有藍色產生，2號無色，說明淀粉沒有被完全水解，這是因為酶活性不高引起的。實驗結果說明溫度這一無關變量未控制好，需要進行60℃保溫處理，但處理后實驗結果是兩支試管均無明顯的變色反應，無法證明蔗糖是否已經被水解。改用斐林試劑鑒定后，可以排除溫度這一無變量的影響。此外本實驗的目的是要探究是否有淀粉被分解，而不是探究淀粉是否被完全分解。所以只要檢測分解產物是否存在就夠了。

二次設計見表2。活動內容為：

（1） 說出再設計的理念思路。

（2） 還可以用兩種酶一種底物方法證明酶有專一性，試設計。

（3） 談談改進后的實驗感想。

活動二――探究影響唾液淀粉酶活性的最適宜溫度。

（1） 說出實驗設計思路。

（2） 按設計步驟（表3）進行操作出現的問題及你對這些問題的思考，并嘗試重新操作。

（3） 實驗中應注意事項并嘗試改進。

學生總結：將底物保溫在三個溫度下，加入酶，經斐林試劑鑒定發現1、3試管內試管均有磚紅色沉淀出現，分析可能是斐林試劑加熱時改變了低溫這一變量。改用碘液可以解決其影響，同時對最適溫度的探究應該先做預實驗確定溫度范圍，確定更小的溫度梯度通過精敏比色分析尋找最適溫度。

二次設計見表4。活動內容為：

（1） 再設計的理念思路。

（2） 說說不選用過氧化氫酶探究的原因及反應后不用斐林試劑檢測的原因。

（3） 繪制酶活性受溫度影響曲線，說明曲線的含義。

（4） 還可以用什么酶和底物來探究溫度對酶活性影響的實驗，試設計。

活動三――自主設計和分析pH對酶活性的影響實驗，簡要說明實驗設計的材料、步驟、鑒定，繪制酶活性受pH影響的曲線模型。

學生總結：步驟和探究溫度影響酶活性的實施相似但選材不用淀粉和淀粉酶的理由：

（1） 單一變量不可控。淀粉與碘的藍色反應在pH為3～5的弱酸性環境下進行最靈敏，5

（2） 產物檢測不可行。利用碘液來檢測pH對淀粉酶活性的影響實驗的實驗現象：將淀粉加入體積分數為5%的HCl溶液后加入淀粉酶，經60℃保溫反應，加入碘液后，呈現棕紅色。在重復實驗后，發現甚至會呈現出紅色、褐色，且與滴加淀粉酶的時間有關（即淀粉于HCl中存留時間有關）。這是由于淀粉及其水解產物都能與碘液發生反應，原理是碘分子嵌入淀粉螺旋體中，形成絡合物，且淀粉在酸性條件下加熱，也會發生自然水解。因此，上述實驗中淀粉在HCl中存留的時間不同，顯色也不一樣。即使在強酸環境下，淀粉酶失活，淀粉也可能不與碘產生藍色反應，而呈現出紅色、褐色等，不能準確檢測淀粉酶于該pH下是否失活。那么是否就能用斐林試劑作為檢測試劑呢？也不可行。斐林試劑的Cu（OH）2可與HCl產生中和作用，使斐林試劑失去鑒定作用。即使在酸性條件下，淀粉酶具活性，使淀粉水解成還原糖，也檢測不出來。若利用磷酸鹽-檸檬酸鹽緩沖液調節pH，以唾液淀粉酶作實驗材料，實驗誤差可能會減少。所以用淀粉酶來做pH對酶活性影響的檢測實驗需要考慮的因素太多。最好的方法還是改變反應底物與酶，用過氧化氫酶催化過氧化氫的分解來完成此實驗。這樣就能回避選擇試劑中需要考慮的種種復雜問題。

5 總結反思

本節課的實驗設計和操作由學生在老師帶領下在學科教室內完成，學生的設計準備和課堂教學均以學科教室現場實驗為背景，避免了設計的盲目性。將酶的三個實驗分別從定性分析到定量分析再到自主選擇類型，大大拓展學生的知識廣度和深度，激發了學生的學習興趣，鍛煉其能力，提高了學科素養。同時江蘇學業水平考核實驗復習要求短平快，簡明高效，往往缺乏課堂的理性思維和科學探究的空間。本節實驗復習課堂設計的關鍵基于學科教室的資源支持，通過實驗視頻的精心引入，防止課堂時間等待和酶的高效性實驗的危險性。三個實驗設計內容從定性到定量的遞進和優化層層深入，讓學生的理性思維得到充分訓練。設計和實驗中問題的分析都有小組和教師的參與和點評，讓知識應用準確定位。許多專家學者提出課堂深度學習概念，實驗課堂上要讓學生產生深度學習，教師要特別注意問題情境的創設（特別是在實驗過程中遇到的問題一定要正面分析解決）、知識的對接、方法的遷移、思維的遞進，走出“做實驗不如做實驗題”的認識誤區。從本節課的教學設計以實驗設計帶實驗過程再帶實驗設計，反復鍛煉學生的理性思維和動手操作本領，其中學科教室的理論支持和實踐平臺功能突顯，說明基于學科教室的實驗設計和操作的必要性、優越性，對于江蘇現行的學業水平必修考試中的實驗復習是一種參照模式。教師要關注學生理性思維、科學探究能力的培養，這是一個漸進的過程。教師在平時的教學中，要創新教學環境、教學方法和教學評價，將提高學生的核心素養作為教學的價值取向，將總目標分解到每一節課中，做到春風化雨，潤物無聲之效。

參考文獻：

[1] 朱正威.探究性學習實施中的幾個問題[J].生物學通報，2006，（1）：27-28.

[2] 李能國等.基于學科教室的生物學課程設計[J].生物學教學，2016，（9）：13-14.

[3] 徐學福.科學課程的探究教學案例[M].重慶：西南師范大學出版社，2003，9.

第3篇：探究性學習教學設計范文

【關鍵詞】探究性學習 設計史論教學 主體意識 創新精神

近年來，隨著國家對素質教育的加強，藝術設計史論課程越來越受到重視，藝術設計類專業不同程度都開設了一些設計史論課程。但在具體的教學實踐中，設計史論課程卻又存在著學生興致不高、教學效果事倍功半的情況，這在高職類藝術院校表現得尤為明顯。

探究性學習是一種讓學生成為學習主人的創新教育實踐活動，它具有主體性、探究性、實踐性、合作性、過程性等特征。把探究性學習理念引入到高職設計史論課堂，對于調動學生的積極性、培養學生的創新意識和創新能力、提升設計史論課程教學效果無疑具有重要意義。

一、設計史論課程呼喚探究性學習

筆者在幾所高職學校做過一個問卷調查，調查結果分析顯示，近七成高職設計專業學生對于設計史論課程在開拓視野、啟發思維、激發靈感、積累素材、培養人文精神等方面的作用還是十分認可的，認為開設這門課程很有必要。之所以課堂上不愿聽、不愛學，原因是多方面的，其中之一就是教師的教學方式方法還需要進一步改進。現在教師“一張嘴、一支粉筆、一節課滿堂灌”的現象雖然有所改觀，取而代之的是多媒體幻燈片教學。聲、光、色的綜合運用在一定程度上吸引了學生的注意力，提高了教學效率，但是課堂以教師為中心、圍繞教師轉的局面卻沒有多大改變。和設計專業技能課程強調動手操作、學習效果立竿見影相比，史論課程讓學生感受不到學習的樂趣，相反還增添了死記硬背的負擔。

在設計史論課程教學中引入探究性學習理論，學生在教師指導下從設計歷史和設計實踐中選擇有價值的研究課題，通過自主學習、合作學習等方式去分析、思考和解決問題，讓學生實際感受和親身體驗知識的產生過程，這既是適應素質教育、培養學生創新精神的需要，也是優化課堂教學結構、煥發設計史論課程生機活力的需要，同時還是營造新型師生關系、提升設計史論教師探究意識和探究能力的需要。

二、設計史論課程探究性學習的方式

根據設計史論課程的特點，結合探究性學習的基本原理，筆者嘗試把設計史論課程的探究性學習分為建構性探究、形成性探究、延伸性探究和應用性探究四種方式。

（一）建構性探究

建構主義學習理論是當前具有廣泛影響的學習理論，該理論認為知識不是通過教師傳授得來的，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的。建構主義學習理論說明，學習者獲取知識的過程應該有主觀經驗的參與，應是通過學習主體的實踐，在原有認知基礎上建構自己知識的過程。據此類推，設計史論課程的教學，教師就不要自問自答、全包全攬式的講授，學習的過程也要有學生主體的參與和體驗。比如學習陶瓷工藝時，如在教學環節中適當加入帶學生去陶吧動手操作、帶學生去博物館實物參觀、讓學生對古瓷的現代仿品進行鑒別等參與體驗活動，不僅可以打破課堂一潭死水、學生一知半解的局面，同時在制作、參觀、鑒別的過程中收獲了知識，加深了理解。

（二）形成性探究

問題是探究性學習的核心，形成性探究則以問題為出發點，從教學內容中提煉出知識的關鍵點，巧妙設疑，激發學生解決疑問的欲望，把學生學習知識的過程轉化為學生再發現、再認識的過程，以問題之刃，開啟探究性學習之門。比如學習青銅工藝時，比較不同時期青銅器藝術特點既是對已學知識的回顧總結，又可以鍛煉分析鑒別能力。那么教師可把這個問題留給學生，指導學生從造型、紋樣、工藝技法、藝術風格等方面去歸納、思考，并以小組討論、分組陳述、最后教師點評的方式來完成這個任務。整個過程以問題為中心，以學生回顧復習、分析比較、合作交流為主要環節，使學生真正成為學習的主體，通過自主探尋答案的過程，培養學生勤于鉆研、善于思考的良好習慣。

（三）延伸性探究

高職設計史論課程雖然性質上是一門基礎理論課，但高職學校的辦學定位和培養目標決定了其教學過程要注意關注現實生活，與設計實踐密切相連。特別是在當前資訊爆炸、利用電腦網絡獲取知識性信息高效便捷的時代，教師要善于因勢利導，將課堂向課外拓展延伸，讓學生真切感受到學習的內容有價值、有意義。比如學習金銀器章節時，若能結合學生佩戴金銀首飾的實際，指導學生查資料弄清足金、千足金、18k金、24k金等概念的區別以及常見金銀器的真偽鑒別、收藏保養等常識，不僅可以豐富學生的知識視野，更重要的是激發了學生探知求索的熱情。

（四）應用性探究

當前，高職教育正積極倡導“理實結合、教學做合一”的教學模式，作為設計專業基礎的設計史論，也應該與專業結合，突出應用性，鼓勵學生多動手做、動腦想，古為今用、洋為中用，在知識的運用中，不斷探究、創新，最終實現設計史論與專業實踐相結合，為學生專業水平提升服務的目的。比如在瓦當藝術章節，如果單純介紹瓦當的歷史、種類、圖案、工藝等內容，學生容易覺得無趣也無用，自然興趣不濃。倘若換個思路，以圓形瓦當為標本，引導學生分析其構圖原理，再結合現代標志設計，讓學生在圓形界面中就某個設計項目，設計出多套不同的設計方案，學生的眼睛、大腦、手一下全部被調動起來，既培養了學生的探究精神，也鍛煉了學生運用知識創新的能力。

三、實施探究性學習的注意事項

（一）保持學生主體地位與教師主導作用的平衡

實施探究性學習，以學生作為學習中探究和解決問題的主體，但并不意味著就可以把課堂交給學生，教師什么也不管。如果將學生的主體作用絕對化，結果只能是學生的自主探究變成了學生主體的放任自流。因此，尊重學生的主體性，應以落實教師的主導性為前提，設計史論教師要積極引導學生探究的“趣”，把握學生探究的“度”，化解學生探究的“坎”。既要體現學生探究的主體地位，也不能弱化教師的主導作用，兩者要有機結合，齊頭并進。

（二）引導學生從現實生活中發現問題、提出問題

亞里士多德曾說：“人的思想是從疑問開始的。”問題是探究性學習的開始，沒有問題的提出，探究性學習就無從談起。當前，設計史論課堂上最大的問題，就是學生沒有問題。學生沒有問題也就不會有解釋問題和解決問題的動機、思想和方法。因此，教師應引導學生放眼現實生活，從現實生活中挖掘與設計史論課程教學內容有關的實際問題，激發學生探究的熱情，以此培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

（三）教師要注意自我提升，做好充分的準備

探究性學習的開展對教師的知識水平和業務能力都提出了更高的要求，教師應不斷提升自己的綜合素質，以適應探究性學習的要求。在教學觀念上，教師需消除自己的權威意識，要以平等的姿態和學生進行交流；在知識結構方面，教師要認識到在探究性學習模式下，自身已有的知識已不可能像往常一樣具有絕對優勢，需要不斷學習、擴充，以適應開展探究性學習課程的需要；在課堂駕馭能力和探究技巧方面，教師也要加強實踐探索，以推進探究性學習的發展。

總之，在高職設計史論課程教學中引入探究性學習理念，讓學生始終處于一種積極參與、交流合作、理論聯系實際的狀態，實際感受和親身體驗知識的產生過程，既鍛煉了學生獨立探知的能力，培養了學生的團結協作精神，也充分證實了探究性學習的可行性和有效性。

（注：本文為湖南省職業教育與成人教育學會2011—2012年度科研規劃項目《有效教學視域下的高職設計史論課程教學改革研究與實踐》階段性成果，項目編號：1142）

參考文獻：

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[2]靳玉樂.探究教學的學習與輔導[M].北京：中國人事出版社，2002.

[3]孫志璞.關于探究性學習的幾點思考[J].教育探索，2006，（4）.

第4篇：探究性學習教學設計范文

關鍵詞：真實性學習；信息技術課；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）21-0041-03

引言

目前，大部分中小學校的信息技術教學現狀與新課程改革倡導的教學目標有著較大的差異，部分教師依舊圍繞著已有的教材而教，學生依舊本著教材舊有的內容而學。要改變這種現狀，就要使信息技術教學返璞歸真，要在真實的生活情境中，針對學生在實際生活中碰到的問題，發掘學生的原有認知與教學內容之間的聯系，有目的地解決真實問題。教學最終的目的著眼于學生真實的發展，即能力的發展和素質的提升，這樣的學習才是有意義、有價值的，才能讓學生終身受益。

將“設計教”的焦慮，轉化為“設計學”的動力是每個學科的使命。但是信息技術與其他學科的不同之處在于，它是數字化環境中的真實性學習，即以數字化工具來處理真實性任務。這是信息技術課程的內容取向所決定的教學取向，是信息技術課程的素養目標所決定的“教”的價值觀。將素養落實到學生培養，必然是通過轉變學習方式、引導真實性學習而發生，從而實現未來學習。

實踐探究

什么是真實性學習？真實性是指反映事物真實情況的程度。那么其在教學背后的原理我們可以理解為情境認知與實踐共同體。它不是真實活動的植入，而是從真實情境的知識發生過程中提取關鍵要素，模擬出知識建構的真實性學習環境、真實性學習任務和真實性學習評價。具體到信息技術課程中表現為：對真實世界中的數字化學習專家（包括各行各業用數字化技術來解決本領域的問題的能手）的行為進行分析，核心是構建真實性任務、真實性學習環境，進而推進相應的學習活動。

1.創真實性學習環境――激發學生對學習的興趣

在設計教學情境時，教師可以將本學科的具體內容與學生熟悉的生活背景相結合，從具體的實際問題到抽象的學科概念，得到抽象化的知識后再將其應用到新的現實情境中去，從而培養學生解決實際問題的能力。這要求教師選用的教學內容是學生熟悉的，能轉化為鮮活的問題情境，從而吸引學生的眼球，引導學生積極思維。

例如，在《多樣的輸入法》一課中，筆者在教學導入時緊扣“多樣”這個教學基點，讓學生在理解“輸入法”的同時，重點體驗了語音、手寫等輸入法，最后暢想未來的輸入法。教學過程是在真實的環境中采用真實的多媒體設備，讓學生在體驗不同的輸入法的同時，理解它們各自的優缺點及其選擇的環境，從而使學生理解生活中的辯證法。

教學片段一

師：今天，很高興由我和大家一起上一節信息技術課，初次見面我將以一種特殊的方法介紹一下自己，這是一部普通的手機，但特殊在哪兒呢？它會把我所說的話翻譯成文字直接輸入到手機里。請看大屏幕。

師：手機語音功能太神奇了，那么怎樣在計算機中輸入文字呢？你們平時是怎么把文字輸入到計算機里的？

生：鍵盤輸入。

師：除了用鍵盤輸入外，語音輸入可不可以？今天，就讓我們一起走進第9課（出示課題：多樣的輸入法）。

設計意圖：為了提供真實的學習環境，筆者抓住如今人人都擁有的智能手機、iPad等設備中的語音功能的特點，用語音輸入的方式介紹自己，既活躍了課堂氣氛，又自然地導入了本課的一個知識點――語音輸入，讓學生在課前就進入了學習狀態，這一導入環節設置得自然巧妙。

2.定真實性學習任務――加深學生對知識的理解

真實性學習任務的設計原則：①嵌入在一定學習環境中的特定任務；②與真實世界密切相關；③結構包含大量次級任務；④具有復雜度，需要學生進行一定復雜度的探究；⑤為學生提供機會，從不同視角來探究任務；⑥提供合作和反思的機會；⑦跨不同學科領域；⑧整體性評價；⑨產生的結果是可重復的；⑩允許不同的答案或解決方案。

例如，在《多樣的輸入法》一課中，筆者采用任務驅動法、自主探究的教學方式，讓學生完成用語音在寫字板中輸入自己的姓名及興趣愛好、體驗手寫輸入法在日常生活中的應用、暢想未來的漢字輸入法三個任務。真實性學習任務的創設囊括了多種輸入法，既具有代表性，又能貼近學生生活，充分體現了“立足學生，以學定教”的教育理念，加深了學生對知識點的理解與應用。

教學片段二

任務一：

（1）嘗試用語音輸入法。

教師講解打開訊飛輸入法中的語音輸入功能。請一位學生演示操作，打開寫字板。

（2）探究你在語音輸入時遇到了哪些問題。

師：誰能說一說語音輸入的優缺點。

任務二：

（1）嘗試手寫輸入方法。

師：既然大家都不知道，那我們來請教一下百度博士。百度博士在哪呢？（引導如何打開百度）

對于不會讀的字，我們怎么輸入到計算機里？（演示設置手寫輸入）

（2）鞏固練習：體驗手寫輸入法，通過百度了解詞的含義。

師：你們找到答案了嗎？誰能大聲告訴大家？

教師提供多個成語，讓學生選擇自己想要知道的成語的含義。操作快的學生可以多做幾個。

設計意圖：在設計真實性學習任務時，教師應該關注學生在實際生活中的情感需求，只有學生感興趣的或與之有關的事物，才能觸發學生有話可說，這是激發學生情感體驗的關鍵。

3.設真實性學習評價――促進學生間的優勢互補

真實性學習強調學生的積極參與，但是在傳統教學中，由于受到課堂時間的限制，只有少數學生有機會面對面地交流和表達自己的觀點，更不用說生生評價。大多數學生只是默默地聽，由此喪失了積極思考的動力，因為“反正老師也不會提問我”。[1]教師對學生整體的學習狀態和態度傾向也往往了解得不夠準確，畢竟個別學生的回答不能量化到整體。

在網絡條件下，教師可以利用學生手中的手機或平板電腦作為應答器，進行實時的網絡互動。這種互動不但可以了解學生對剛學過知識的理解程度，還可以給學生施加一定的壓力，使之認真聽講。[2]教師根據學生的選項進行同質或異質分組也很方便，而且趣味性強。另外，這種互動用來調查學生對課堂教學的意見和建議也有更強的時效性。

例如，在《多樣的輸入法》一課中，筆者注重形成性評價、過程性評價與總結性評價相結合，在每個教學環節后讓學生對不同輸入法的優缺點進行評價，相互交流，在交流中碰撞出思維的火花，使學生深刻理解每種輸入法都有其存在的必然，有其獨特的優勢，從而潛移默化地培養學生對事物的辯證思維方法。最后在課堂小結環節，筆者通過問卷星平臺對學生對漢字輸入法的使用進行網絡問卷調查，讓學生把自己的學習心得和感想充分表達出來。這種師生交流大大加深了學生對四種輸入法的理解，使教學目標真正落到了實處。

思考與總結

懷特海在他的《教育的目的》一書中指出，“脫離真實性情境的知識是‘呆滯的知識’――僅為人腦所接受而無法加以利用”。因此，在具有情境的課堂里構建知識，學生才能實現真實的發展；教師只有根據學生的認知特征，依據教學目標為學生創設“真情境”，引出“真問題”，實施“真探究”，付出“真感情”，才能使學生習得“真知識”，生成“真智慧”，使信息素養的培養真正落到實處。

第5篇：探究性學習教學設計范文

【關鍵詞】藝術設計生 就業 專業教育 適時性

自1999年高校藝術專業擴招以來，我國的藝術設計專業獲得了長足發展，專業內容不斷豐富，專業人數不斷增加。但是，與不斷擴大的招生規模相反，藝術設計生的就業現狀卻不容樂觀，為了促進學生就業，減輕社會和家庭的壓力，藝術設計專業在教育活動中要把握適時性的原則，培養出社會所需要的人才。

一、相關概念的界定

（一）藝術設計生

藝術設計生是指學習環境設計、平面設計、多媒體設計等專業藝術知識的學生，藝術設計生就業范圍特別廣，包括文化領域、市場領域等。藝術設計生已深入到社會生活的方方面面，和我們的生活息息相關。

（二）專業教育適時性

專業教育適時性是指在了解社會對人才需求的前提下，由學校對相關的專業教學內容進行調整，以培養出符合社會標準的專業性人才。在藝術設計專業學生就業不佳的情況下，高校也應該對專業內容進行更新，跟隨時展的步伐，才能適應社會的需求。

二、我國藝術設計生就業現狀

眾所周知，在藝術設計生人數不斷增加的情況下，就業面臨著一些問題，只有從不同的角度分析就業現狀，才能提出針對性的措施。

（一）待遇不高

就目前來看，藝術設計生在工作崗位待遇普遍偏低。相比高校其他普通專業學生來說，藝術設計專業學生資金投入大，但是畢業后工作待遇低，和前期投入不成正比，這在一定程度上挫傷了藝術設計生的積極性，對專業形象造成不良影響。

（二）不能滿足工作崗位的要求

我們不難發現，造成藝術設計生就業困難的一個重要原因就是，學生能力不能滿足工作崗位的需求。在目前的高校藝術設計教學中，重理論知識、輕藝術實踐，學生畢業后往往很難快速適應工作的要求，用人單位和畢業生都陷入尷尬的境地。

（三）就業不穩定

對于目前的藝術設計畢業生而言，就業不穩定也是一個普遍現象，一方面受學生自身“高不成低不就”的就業觀的影響，對自身的認識不夠客觀，抱著走一步看一步的心態看待工作；另一方面是由設計行業本身的不穩定因素所導致。

（四）職業規劃工作不到位

藝術設計生在校時，學校在職業規劃方面的引導不到位，很多學生對自己沒有清晰的定位，以至于在找工作時沒有明確目標，不能根據自己的實際情況選擇職位。學生的社會閱歷不夠，不能自主對自身的職業進行正確規劃，這就需要學校提供一定的就業指導，減少學生在就業時的困惑。

三、促進大學專業適時性的重要性

毋庸置疑，學校的環境相對簡單和社會環境相比有一定的差異，只有通過加強專業教育和社會的聯系，才能使學生在畢業后更快地融入社會。

（一）促進大學專業教育適時性有利于培養社會型人才

學校培養出的學生最終是為社會服務的，特別是在當前社會大背景下，社會各行各業對人才的要求越來越精細，學校與社會的關系越來越密切。促進藝術設計專業教育適時性有利于根據社會的需要對教學內容進行更新，培養出具備較強專業實踐能力的社會型人才。

（二）促進大學專業教育適時性有利于學校的轉型

近些年來，隨著我國市場經濟的快速發展，對各類技術人才的需求量越來越大，這與我國高校重理論輕實踐的現狀不相符。在高校向職業化教育轉型的階段，藝術設計專業教育的適時性是明智之舉，這在一定程度上使學校逐漸向實踐性轉型，培養出更多滿足社會發展需要的藝術設計人才。

（三）促進大學專業教育適時性有利于學生進行職業規劃

在高校人才培養和社會脫節時，學生無法接觸到真實的行業動向，對自己的職業規劃比較模糊。促進大學生專業教育適時性，能夠讓學生接觸到課堂之外的知識，提早做好就業的準備，對自己的就業有一個清晰的規劃，防止畢業后找工作手忙腳亂。

四、促進大學專業教育適時性培養的對策

大學藝術設計專業教育適時性培養需要學校、教師、學生等方面的共同努力，并滲入到專業教育的方方面面。

（一）學校方面

1.學校應該轉變藝術設計專業的培養目標

學校應該具備長遠的眼光，及時關注社會專業就業動向，調整藝術設計專業的培養目標，改變過去重理論知識的狀態，更多地強調學生的實踐能力，培養出滿足市場需要的實用性人才。轉變培養目標需要學校決策者從思想意識層面進行革新，以全新的指導思想引導專業教育工作。

2.改變教學內容

為了使藝術設計專業教育具備適時性，就要對課程進行創新，拋棄不符合社會需要的陳舊部分，加入更多的實用性內容，給課程注入新鮮血液，激發學生的興趣，由此讓學生在學習的過程中獲得實用性的知識，增加就業籌碼。

3.擴充實踐基地

藝術設計屬于實踐性較強的專業，需要學生針對實際問題進行設計創作。學校可以多開辟實踐基地，給學生提供更多的實習機會，在進入社會之前體驗接近真實的工作環境。學校還可以采取和用人單位聯合培養的方式，兼顧理論和實踐，給學生提供更多的工作機會。

（二）教師方面

1.不斷提升自身專業素養

知識的更新日新月異，藝術方面的知識更是如此，一直走在時代的前沿。作為教師，要具備較強的學習能力，及時更新自己的知識體系，能夠不斷豐富課堂內容，這一方面可以增強自身的專業素質，另一方面間接提升了學生的專業素養。

2.運用先進的課堂設計理念

課堂作為學生接受知識的主要場所，只有保持其現代性才能讓學生接觸到最新的專業知識，才能達到適時性的要求。因此，教師在課堂設計的過程中要根據需要和學生的實際情況決定，給予學生更多的實踐機會，除了講授法之外，多采用學生討論、作品分析等方法促進課堂形式的多樣化。

3.課堂上要做到以學生為主

藝術設計專業對學生的動手能力和理解能力要求很高，因此，在課堂教學中，教師要將更多的機會留給學生，讓學生通過評價、實踐的方式提高對藝術的審美能力，提升專業涵養。要做到這一點，教師要拋棄自己的權威，尊重學生的主體地位，為學生的學習提供盡可能多的幫助。

4.促進多學科知識的結合

在當今，各學科之間的交叉越來越多，特別是藝術設計專業，和環境學、工程學、建筑學等學科有著密切關系，學生在以后的工作中也離不開這些相關領域。為了促進專業的適時性，教師要樹立起學科交叉的意識，在廣泛涉獵的前提下，將不同學科知識融入教學之中，以便讓學生接觸到更多的設計領域，及早確定自身的興趣點。

（三）學生自身方面

1.多參加實踐活動

藝術設計和其他專業最大的不同在于其實踐性較強，再好的理論不運用于實踐也一無是處。為了符合適時性的要求，學生應該自己多創造實踐的機會，可以通過以下途徑實現：第一，利用寒暑假去公司兼職，了解用人單位對員工的要求，以及工作內容和工作環境。第二，可以利用平時的時間設計一些作品參加比賽，激發自身的創造力。第三，在實習期間虛心學習，不斷完善自己，提升專業能力。

2.廣泛學習不同設計知識

藝術設計專業有很多分支，但都有相同之處。學生在學習的過程中可以多了解不同專業的知識，在學好本專業的同時選修其他專業知識，例如學習廣告設計的學生可以兼修裝修設計等。通過這種多專業的學習，可以讓學生增強綜合實力，在工作中游刃有余。

3.樹立正確的擇業觀

對于剛畢業的學生而言，樹立正確的擇業觀非常重要。首先，擇業時要對自身有客觀的評價，選擇自己能力范圍內的工作。其次，不能抱著無所謂的態度一味地換工作，沒有明確的奮斗目標。再次，要正確對待創業，通過自身的努力在專業領域發揮自身的作用。在擇業時，可以適當傾聽教師和家長的意見，獲取更多的間接經驗。

結語

就目前而言，我國的藝術設計教育發展還不成熟，存在許多有待改進的地方，但促進藝術設計專業教育的適時性已成為最主要的工作。為了達到適時性的目標，學校、教師、學生要從各自的方面努力，使藝術設計專業教育實現專業素養和社會需求的完美結合。當然，要實現適時性，最重要的是要從觀念上轉變過來，改變以往重理論輕實踐做法，在專業教育中重視社會需求，保證知識的前沿性。

參考文獻：

[1]彭朝陽.高職藝術設計生就業對設計課程的影響[J].城市建設理論研究（電子版），2012（16）.

[2]王建艮，張繼玉.職業價值觀視野下藝術設計生就業工作指導體系的構建[J].教育與職業，2011（36）.

[3]李寧，顧紅建.從藝術設計生就業分析大學專業教育適時性培養的對策[J].教育與職業，2014（18）.

第6篇：探究性學習教學設計范文

關鍵詞： 探究性學習方式教育游戲展示影響因素

一、“教育游戲展示”內涵的解讀

展示在辭海中的解釋是擺出來給別人看。“擺出來”、“看”都是信息的傳播過程，從傳播學的角度來說展示是以人為對象借用各種媒介表達傳播者意圖的空間傳播形式，只是它選用的媒介是多種多樣的、廣闊的、復雜的，這些承載信息的媒介有圖片、聲音、動畫、電影、游戲、交互技術等。隨著科學技術的迅猛發展和數字化技術的應用，將會產生更多的媒介，出現更多的傳播形式，也將不斷拓寬展示的廣度和深度。在眾多的展示類型中，教育游戲的展示只是其中之一。

展示即是一種傳播過程，那么承載教學信息符號的教育游戲展示也是一項傳播活動，它是將教學內容以游戲作為媒介進行知識的傳播，它傳遞的信息就是學習信息，傳播的對象是學生，傳播者就是游戲設計者和老師，傳播的環境就是教學環境。明確了這一點之后，能使我們不至于陷入教育游戲的形式主義的誤區，或掉進炫耀手法的泥潭，而專注于教育主題內容的表達，更加重視學習者對游戲中教育內容的需求、注意、認知等心理因素的研究，避免因當前許多眼花繚亂的游戲而沉醉于形體的組合，也避免毫無意義的游戲內容脫離教學，使展示設計更加貼近學習者的需要。

二、探究性學習方式的特征分析

探究性活動這種學習方式在提高學生觀察、分析、判斷、創新能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和學習興趣。學生的探究活動是讓學習活動成為積極主動探索未知領域的過程。“以學生為中心”的教育理念正逐步深入人心，探究性學習能夠真正實現“以學習者為中心”，學習目標、學習方法、學習手段都圍繞學習者特點來確定。隨著信息時代的到來，我們學習知識的目的不僅在于繼承和接受傳統知識，更在于創造更多的知識，解決實際生活中的問題，而探究性學習正是一種創造性地解決實際問題的學習方式，是從各個領域使人全面發展的學習方式，它可以培養學習者的獨立思考能力、發現問題能力、探究問題能力，并學會自我總結、自我評價，在活動中培養積極的學習態度，提高學習興趣。所以探究性學習與傳統學習方式存在本質上的不同，以下是具體的探究性學習的本質特征分析。

1.在探究性學習下，學生的學習源于好奇心。

好奇心是每個人的天性，它既能使學習者產生學習需求，同時又是一種學習動力。好奇心能夠驅使人產生探究的欲望，激發學習者解決實際問題的好奇心，所以探究性學習可以激發無數的潛能。這是由實踐證明了的：薩其曼的“探究訓練模式”可以說是探究性學習的先驅性的嘗試。他在培養探究能力的小學理科課程的研究中做了三年的實踐研究，他做的研究結果表明：兒童在遇到困難時天生具有探究的欲望和好奇心；學生能夠自我產生分析問題的策略，以及運用這些策略進行實際解決問題的能力。

2.探究性學習方式的主要途徑是實踐。

盧梭在《愛彌兒》中提出了這樣的觀點，他認為在教育教學過程中，教師口頭說教的效果遠遠不如讓兒童親身體驗好，因而他非常重視讓孩子從生活、直接經驗或者間接經驗中去獲得和發現知識。根據盧梭的觀點教育應該是行動多于口訓，因為“孩子容易忘記他們自己說的和別人對他們說的話，但是對他們所做的和別人替他們做的事情就不容易忘記了”。他認為兒童應該在行動中、在過程中直接接受教育，于是他大力倡導把兒童個人的經驗、行為和個人的發現作為教育的基本手段。他一再強調：“我要不厭其煩地說明這一點：要以行動而不以言辭去教育青年，他們在書本中是學不到他們從經驗中學到的那些東西的。”從盧梭的教育思想中可以看出來，盧梭視探究性學習方式為兒童的自然天性，關注探究對兒童發展的內在價值，探究性學習的展開是圍繞兒童的生活和實踐進行的。探究性學習方式陸續被研究者們滲透到教學實踐活動當中，例如美國的大、中、小學也都在積極倡導“以項目為中心的學習”（project一Based.Learning）和“以問題為中心的學習”（problem一BasedLearning）、“把游戲帶進課堂”等意義相近的活動。其根本目的在于通過探究活動促進個性的全面發展。

3.學生的探究不僅表現為學習者對事物的直接認識上，而且表現在對間接經驗的獲取上。

學生在學習過程中，圍繞核心問題在適應性學習環境中展開探究活動，通過豐富的課程資源獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的信息，根據信息形成自己的理解，并對科學性問題做出回答。

三、影響教育游戲展示的調查結果

以下是關于影響教育游戲展示的因素的調查結果如圖示，圖中縱坐標為選擇每個選項的教師人數，此為多項選擇題，一個教師可以選擇多項。

圖1學生、游戲方面因素

從圖中可以看出來，在影響教育游戲展示效果的學生和游戲方面因素中，選擇最多的選項依次是興趣、游戲難易程度、學習經驗和能力、游戲趣味性、游戲內容。這四項是選擇人數最多的，分別排在選項的前四位。

圖2教學設計、教學環境方面因素

從圖中可以看出來，影響教育游戲展示效果的教學設計、教學環境方面因素中，選擇最多的選項依次是多媒體教室、計算機設備、游戲內容與教學內容吻合、游戲目標與教學目標吻合。

影響教育游戲展示方式的因素調查結果顯示，從教師因素來說，必須選擇一款好的、適合的游戲，這一點需要教師做前期的學習者分析，需要從學習者年齡、學習能力和游戲時間與課堂時間是否沖突等，而且被調查者還提出了要確保游戲較好地展示應用。教師必須具備較好的課堂掌控能力及組織教學能力，所以涉及教學設計問題；從游戲方面來考慮就是游戲的趣味性、難易程度，游戲的時間要確保和課堂的時間吻合；學生因素方面要考慮學習者的學習能力、自覺能力和對游戲的操作能力及水平。

四、影響教育游戲展示的要素分析

1.人力資源。

在人本主義學習理論中提到了羅杰斯在學習論中闡述，進行探究性的學習活動時務必向學習者提供豐富的學習資源，除了書籍、雜志和實驗室設備等外，人力資源是不可忽視的資源。人力資源包括游戲的設計者、教師、專家、學習同伴等能夠在學習中幫助學習者解決問題的人。

（1）游戲設計者：從傳播學的角度來說，設計者是展示過程的間接傳播者，他在游戲的展示過程中起主導作用，教育游戲設定的目標、程序、游戲內容、游戲任務、游戲角色、游戲畫面設計、場景設計等完全由設計者來完成制作與設計。設計者是展示過程中的第一傳播者，設計師應考慮在展示中的教學目標和內容，確定了目標和內容后給學習者設定游戲任務。設計者應賦予游戲本身積極的正面的內容，體現民族的科學的文化內涵，最終讓使用者受到潛移默化的影響，感性上產生認識，形成積極的價值觀和世界觀。另外，作為教育游戲設計師來說，應該多與學科專家及教師聯絡交流，了解學習者的學習特點、熟悉學習內容，制作出的游戲軟件最好能夠與學習教材同步。目前在游戲領域當中已經有很多與課程教材同步的游戲被開發并且被使用，這樣教師在選擇游戲的時候才不會陷入迷茫的誤區，也不會盲目地去選擇游戲。

（2）在探究性學習方式下，教師在組織安排自己的時間和精力方面，不同于傳統教師所采用的方式。教師的功能成為了學習促進者，他不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上。例如在給學生準備一款教育游戲時，教師自身要熟悉游戲的功能、規則、任務下達，而其最重要一點就是教師是游戲選擇時候的把關者，既要實現寓教于樂的功能，又要確保游戲的內容是健康自然的，并且是與學習內容相關的。另外教師是展示過程的監督者及促進者，在探究性學習活動中，不由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題的方法，而是由教師向學生提供解決問題的有關線索，并要特別注意發展學生的探究學習能力，所以要求教師具有監督及督促能力，注意觀察學習者的學習進展及學習困難，了解學習者的學習能力及解決問題的能力，實時予以指導、評價。

（3）學習同伴：同伴教學是羅杰斯倡導的促進學習的一種有效方式，它對學生雙方都有好處。在游戲教學中同伴的作用表現為互助和激勵，這給學習者與同伴之間帶來一種促進和推動的力量，學習者在同伴的激勵和幫助下會表現出更強的自信、更好的學習態度。與此同時會促使學習者中的一些人學習更努力，拓展自己知識面的動機也更強烈。羅杰斯認為，同伴之間的討論、互助的這種個別指導方式，不失為一種可以推廣的、對所有人都有益的學習方法。

2.游戲任務。

在建構主義學習理論中，教師應該在課堂教學中使用具體而真實的任務和學習領域內的一些日常活動或實踐，讓學生主動參與完成這項任務。將多重教學內容或技能整合在這些具體的、復雜的任務中，它們有助于學生應用所學的知識解決具體問題的決策和判斷力提高，同時也有助于學生意識到他們所學知識的相關性和有意義性。

在具體設置游戲任務的時候要注意這樣幾點：①游戲中的任務就是要讓學生面臨一個需要立即解決的問題，這一問題必須與當前學習主題密切相關；②游戲任務不能偏離教學目標或者是當前學習主題；③而且游戲任務的設置上應注意難易程度的適度，游戲任務如果太難，游戲者或者學習者達不到最終游戲目的，也就達不到相應的學習目標，學習者也無法在認知上上升到感性層面。反之，游戲任務也不宜設置得太簡單，否則游戲者很容易就達到目標，完成游戲任務，也就無法達到學習者由認識層面到理性層面的提升。

3.教學設計。

教學設計是教育游戲的展示過程的橋梁及傳播渠道。在教學設計時應著重考慮發揮學習者的主體探究能力，這里提到的教學設計包括熟悉教材，明確教學目標、教學重點和難點，再分析學習者的特點與學習經驗，在此基礎上選擇與教學內容相貼切的教育游戲，并設計好導入新課程內容的問題情境，設計好一堂課的時間安排，講解時間、學生游戲時間、總結討論時間等，好的教學設計還應包括好的評價方法。好的評價方法才能夠檢測出教學的效果、學習的效果、游戲的使用效果等。為此，做好教學設計是能夠完成教育游戲展示過程的有效途徑及改良渠道。教育游戲是固定的，但是教學設計是靈活多變的，有效生動地設計好一堂課的執行是非常有助于教學效果的增強的，好的教學設計無疑給探究性學習方式下的教育游戲很好地展示達到了錦上添花的效果。奧斯古德和施拉姆提出的模式強調了傳播是一種雙向的互動過程，藉此反饋機制使傳播過程能夠不斷循環進行。教學信息的傳播同樣是通過教師和雙方的傳播行為來實現的，所以教學設計必須重視教與學兩方面的分析和安排，并充分利用反饋信息，隨時進行調整和控制，以達到預期的教學目標。

4.教學環境。

這里所指的教學環境包含以下兩個方面，那就是各類資源和遞授系統。資源包括網絡信息資源和教科書、其他書籍等。簡而言之，就是影響教學活動的各種外部條件。在現代教育技術條件下，教學遞授系統就包括傳統課堂（包括學校圖書館、學校實驗室和常用網絡手段，如電子郵件等）。

下面是用示意圖來表現的影響教育游戲展示的各個要素及其關系：

圖3影響教育游戲展示的要素關系圖

影響教育游戲展示的四大要素互相影響互相補充，哪一種要素都會直接影響教育游戲展示的效果。分析展示要素的內容及其關系是有一定的實踐意義的。

參考文獻：

［1］趙海蘭，祝智庭.教育游戲的國際研究動向及其啟示［J］.中國電化教育，2007.7.

［2］崔相錄.研究中學習［M］.北京：教育科學出版社，2002.

［3］王升.研究性學習的理論與實踐［M］.北京：教育科學出版社，2002.

第7篇：探究性學習教學設計范文

關鍵詞：探究性學習；高中物理；應用；對策

高中物理探究性學習有著自主性、實踐性、開放性以及過程性的特點，為了提高高中物理探究性學習效率，應當注重啟發式導讀、自主性實踐以及歸納性總結，同時開展的探究性學習也應當符合高中物理教學目標、教學內容需要、學生年齡特征和認知規律以及課堂教學類型，不斷提高學生的學習效率。

一、高中物理探究性學習特點

高中物理探究性學習有著以下特點：①自主性。在高中物理研究性學習中，學生應當自主完成提出問題、設計方案、收集資料、處理信息、分析結果以及得出結論等過程。在高中物理探究性學習中，教師所起的作用僅是引導和適當的指點，同時允許學生存在不同的見解和方案，并讓學生獨立完成發現問題和提出問題這一關鍵探究環節， 不斷培養和提高學生獨立完成任務的能力。②實踐性。高中物理探究性學習是圍繞學生的實踐活動開展的。高中物理探究性學習不但注重學生的外部實踐活動，同時也注重學生的直接經驗和見解經驗的統一，使學生通過實踐活動不斷學到新的物理知識，用實踐活動來促進學生的學習。③開放性。高中物理探究性學習其學習內容和對探究結果的要求較為開放。相比于傳統的高中物理教學模式，高中物理探究性教學能夠為學生提供一個實踐、創新以及實現自我的學習環境。學生可以通過高中物理探究性學習，提出問題、分析問題以及探討問題的解決方案。不斷提高學生的創新能能力和創新意識。④過程性。高中物理探究性學習的主要目的是讓學生通過實驗探究獲取科學知識，不斷培養學生的主動學習、善于發現問題、優化探究方案以及尋找內在規律的能力，同時培養其學會用科學的思維方式，樹立實事求是、追求真理的科學精神。在對學生高中物理探究性學習進行評價時應當注重對學生學習過程的評價，堅持在整個探究性學習過程中學生的表現最為重要的評價原則，體現高中物理探究性學習的過程性。

二、高中物理探究性學習應用

物理學科具有較高的嚴密性和科學性，在高中物理課堂教學中開展探究性學習，能夠幫助學生樹立科學觀念，不斷培養學生科學的學習方法和探究科學的精神。在進行高中物理探究性學習時，教師可以將啟發式導讀、自主性實踐以及歸納性總結貫穿整個高中物理探究性學習中，不斷提高高中物理探究性學習效率。

1.啟發式導讀

由于高中學生的學習自覺性普遍不高，加上學習程度不夠深入，教師如不對學科內容進行啟發性導讀，不利于學生學習方向的引導，同時也使得學生失去了自主實踐的機會。在高中物理探究性學習中，教師的啟發式導讀對學生有著重要意義，不僅能夠讓學生明確物理探究性學習的重點，做到有的放矢，保證學生的問題探究不偏離學習重點，同時還能夠對學生的學習起一個誘導和提醒作用，使學生能夠舉一反三，靈活運用所學知識。教師在高中物理探究式教學中對學生進行啟發式導讀時，應當注意以下兩方面內容：①啟發。在高中物理探究性學習中，教師應當明確對學生進行內容和方法的啟發，并非是知識的灌輸和思維的限制，同時教師應當明確自己在高中物理探究性學習中的定位，不能越俎代庖。②發散。在高中物理探究性學習中，教師在進行方法引導和學習建議時不應當局限，應當發散，積極引導學生舉一反三，采用不同的方式和方法對問題進行探究，將學生的想象力發揮到最大，有效調動學生的學習積極性和創造性，不斷培養學生的發散思維。如：在進行高中物理萬有引力的探究性學習中，教師可以利用蘋果來進行牛頓與萬有引力的導讀，并通過各種生活實際現象對學生進行啟發，對學生的啟發內容可以在有重力條件下，也可以在非重力的太空條件下。

2.自主性實踐

在進行高中物理探究性學習時，教師應當把學生作為教學主體，因此，在進行高中物理探究性學習時，教師應當堅持“授之以魚不如授之以漁”的思想，注重學生的自主性實踐，不斷提高高中物理探究性學習效率。高中物理探究性學習的自主性實踐可以通過以下方式實現：①落實教學設計。教師在進行高中物理探究性學習教學實踐時，應當擺脫傳統的“滿堂灌”教學方式，在物理課堂中運用實踐元素，同時注重實踐性教學和啟發性導讀的有機結合，布置了什么樣的導讀任務，教學設計中就要完成導讀設計中安排的計劃和任務。②組織教學實踐。優秀的教學設計同時還應當結合教學實踐才能夠更好地達到教學目標。學生的學習積極性和主動性對學生的學習有著重要意義，然而教師不嚴密的教學實踐組織，不但會浪費了寶貴的課堂時間，同時還達不到學習效果。因此教師在進行教學實踐組織時，一方面應當明確區分集中時間和分散時間，教師在集中時間內應當按照教學目標完成教學實踐任務，分散時間內可以利用實踐條件檢驗自己的設想或者發散的思維；另一方面，應當確保實踐的安全，部分高中物理探究性學習的實踐仍然存在一些安全隱患，在學生進行自主性探究實踐時，教師應當確保實踐的安全。

3.歸納性總結

高中物理傳統教學的總結都是教師進行的，學生直接接受總結結果，然而學生在進行探究性學習實踐后，也應當剛進行探究性學結。因此，在高中物理探究性學習中，應當注重學生歸納性總結能力的培養，不斷發揮學生的能動性，將歸納總結真正變成中學生自己體會的過程。在高中物理探究性學習中，教師應當盡可能讓學生先進行歸納性總結，然后開展學生間的交流討論，不斷調動學生的學習積極性。歸納總結可以是言語性的歸納總結，同時也可以是非言語性的實踐模型或者錄像等教學手段，不斷提高學習效果。

三、高中物理探究性學習對策

第8篇：探究性學習教學設計范文

關鍵詞：新課程 中學數學 探究性教學

0引言

探究性數學模式其實就是我們在教與學的過程中從某個數學問題出發，通過對所探討問題的自我探索的一個過程，提出一些有價值，值得總結推廣的數學問題。再經過推理論證得出正確的數學結論和方法并且能夠通過探究得出合理的解釋和證明。

1在數學教學中進行探究式教學的可能性、必然性

在數學教學中實施探究的目的是為了給學生提供更多層次發展的空間,開闊學生數學視野,激發學生學習數學的興趣,認識數學的科學價值和人文價值,促進學生的個性發展。因此,在數學教學中進行探究式教學有它存在的可能性和必然性。《新課標》倡導探究性學習,力圖改變學生的學習方式,引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,逐步培養學生收集和處理科學信息、獲取新知識、分析和解決問題以及交流與合作的能力,并且在各模塊均安排了思考、探究、觀察、探究與發現等活動欄目。這些內容的設置,激發了學生的學習興趣,拓展了知識視野,能使他們產生強烈的求知欲,這使探究式教學的進行有了可能性。同時在教學過程中,進行適當的類比猜想、經驗猜想、直覺猜想,學生有了猜想的欲望,對資源的開發也為探究式教學提供了可能。70%以上的課堂教學形式是講授式教學,講授式教學固然效率較高,但對學生來說,經歷長期的講授式教學,容易形成思維定勢,尤其是創新能力得不到進一步的發展。培養學生從偶然發現中發現必然現象,以激發學生的數學學習興趣和創新潛能,幫助學生養成獨立思考、積極探索的習慣,是進行探究式教學的必然趨勢。

2設置問題情境，引發探究興趣

用數學是學數學的出發點和歸宿點。數學教學要講來源、講用處，讓學生感到生活中處處有數學，在它們的眼里，數學是一門看得見、摸得著、用得上的學科，不再是枯燥乏味的數字游戲。這樣，學生學起來自然感到親切、真實，這也有利于培養學生用數學眼光來觀察周圍事務的興趣、態度和意識。教學中應重視從實際問題出發，引入數學課題，最后把數學知識應用于實際問題。可以考慮把與現實生活密切相關的銀行事務、利率、投資、稅務中的常識增加進來。讓學生學習建立數學模型去解決實質問題。

3培養合作意識，主動探究錯誤原因

許多老師都有這樣的體會，有錯誤反復糾正，學生還是一錯再錯。這是因為糾錯老師直接把正確解法授給學生，或老師包辦分析錯誤原因，使學生成了接受信息的容器，沒有真正參與到就錯過程中，糾錯效果差就是理所當然的了。對于這類錯誤，老師一定要精心設計糾錯過程，讓學生通過觀察、分析、驗證、討論、交流，與老師適當的引導，主動探究錯誤原因，使學生真正看清楚錯誤的地方，真正弄清錯誤的原因，只有這樣的訓練，才能讓學生記憶深刻，才能讓學生以后痛改前非，同時，也培養了學生的辨證思維能力和自我糾錯能力。發展智力、培養能力是當今社會發展的需要，同時也是時展對培養創造型人才的要求。課程改革是在這種需要和要求下產生的，新的數學教材更重視對學生智力的開發和數學能力的培養，教師應該充分地讓學生通過探究性活動探索知識，以發展學生智力和培養學生能力。實施數學探究性學習，是新教材數學教學的一個重要特點，是數學教學和學習方式改革的方向。在師生數學探究的實踐中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構的主置，但是又離不開教師精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導，這就要充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。教師在教學中要運用一切可能的手段，通過多種渠道，不斷地培養學生進行探究的能力和習慣。

4 探究性數學課堂教學設計應與實際聯系在一起

我們進行探究性數學課堂教學設計,除遵循教材外,不可忽視書本知識與生活實際的聯系,從現實生活中提出問題,尋找證據,加深理解,或應用數學知識去解決實際問題,最大限度地把教學過程設計為探究性教學.但我們不能生搬硬套,很多的教學內容是不能設計成探究性教學的,應尊重知識的形成過程.其次,我們可以把探究性數學課堂教學設計類比成建筑施工的圖紙的設計,進行施工圖紙設計之前,總要深入實際,了解要建筑的地理條件,環境,根據實際情況進行圖紙的設計.我們進行探究性數學課堂教學設計,更應了解學生的學習基礎,學習興趣,學習與探究的能力等,這是我進行探究性數學課堂教學設計的出發點.隨著學生年齡的增長,同一班的學生差異性明顯增大,根據學生的知識基礎,智力水平,動手能力,表達能力等,把學生分成不同的組別及類型,對他們提出不同的要求,并不要求他都得出相同的結論,我們關鍵是培養學生的探究意識,讓每個學生都養成良好的探究習慣,逐漸形成能力,不同年級的學生更應有不同的要求,探究的過程、方法,達成的效果更應不同.總之,根據學生實際,增強學生自主探究,關注學生差異性的發展.

5對中學數學模式重要性的認識

首先，培養學生的探索創新能力。教師應有較強的知識教育能力和探索創新能力。要達到能使學生不僅學會而且會學，教師要會教，善于教學。表現在教學中為教師巧于質疑，善于引導學生積極思考，充分調動學生的學習積極性，并且在教學過程中將教師善于質疑、分析問題、解決問題的能力轉化給學生，使其具有同樣的思維品質。其次，要把“以學生為主體”的理念體現在教學的全過程中。教師要依據課程標準，針對學生的實際認知水平，在思考自己如何教的同時，更多地考慮學生如何學。要創造寬松和諧的教學環境，激活學生的思維。因為，探究性數學模式不同于傳統的教學模式，它對教師提出了更高的要求。所以，在構建探究性教學的過程中，教師一定要沖破傳統的接受性教學模式，建立新的探究性教學模式。只要我們堅持不懈，經過不斷的長期引導，堅持不懈的訓練，學生才能接受和掌握，實現知識向能力的轉化。

參考文獻：

[1]歐小雪.創新緣于探究——中學數學探究性教學的思考[J].考試周刊, 2008,(25)

[2]彭祥彬,尹升.中學數學探究性課堂教學設計的幾點思考[J].數學教學通訊, 2005,(04)

第9篇：探究性學習教學設計范文

【關鍵詞】小學數學;課堂教學;探究性學習;研究

新課程改革的不斷推進，要求教師在數學科目教學中，要在完成基礎教學任務的同時，實現對小學生數學探究能力、學習能力和應用能力的培養。想要完成新課標的教學任務，教師在課堂教學中就必須尋找新的教學方法和途徑，強化對小學生數學學習能力、探究能力和應用能力的培養。探究性課堂教學的構建，能夠幫助教師實現這一目標，但在小學數學課堂中探究性學習的應用，也需要注意一些問題，并做好課堂教學設計。

一、小學數學探究課堂構建應注意的問題

1.以小學生的學習習慣和認知規律為基礎

小學階段的數學科目教學內容雖然比較簡單，但對于心智發育還不成熟的小學生而言，由于內容比較抽象，學習時仍然會遇到一些困難。小學數學探究課堂的構建，必須基于學生的學情、學習習慣和認知規律，才能最大化的發揮探究性學習的作用。為此，教師在教學設計中，就要改變傳統的數學教學方法，不僅要保證學生的學習主體地位，還要將抽象的數學內容教學轉化為生動有趣的教學活動，激發學生的學習熱情和探究熱情。只有這樣，才能最大化的調動小學生參與課堂探究活動的積極性，發揮探究教學對小學生思維能力和數學探究能力的培養作用。

2.給學生預留充分的思考和探究時間

探究性學習更加重視學生的探究過程，關鍵是培養學生的探究能力。很多教師為了完成教學任務，在應用探究教學時，有著盲目追趕教學進度的問題。這導致給學生探究思考預留的時間不足，學生還沒有找到解決問題的方法，便在老師的講解下結束了探究活動。這對于學生探究能力的培養是無益處的。因此，教師在探究課堂的構建中，就要根據探究問題的難易和學生的學情，合理的預留探究時間，確保所有同學都能夠在探究思考中有所收獲，從而發揮探究學習對學生探究能力、思維能力培養的作用。

3.重視探究學習的拓展

探究學習作為一種課堂教學方法，是對學生探究能力和思考能力的培養。為了讓學生學會如何獨立探究問題，教師不應該將探究活動局限于課堂。而是應該將探究教學貫穿于課上、課中和課下。只有如此，才能讓學生在學習和生活中不斷運用探究思維，養成良好的探究習慣，得到數學探究能力的提高。

二、小學數學教學中探究性學習課堂的構建

1.啟發學生發出疑問

探究教學的核心就是引導學生發現問題、分析問題和學會解決問題。在探究課堂的構建中，教師一定要善于埋設疑問，并鼓勵學生對學習內容產生和發出疑問，從而調動學生的探究積極性。教師在引導學生發現問題時，應該盡量選擇和學生生活相關的現象和事物，以便于讓學生能夠通過觀察得到答案，得到探究能力的培養和提高。

例如，在蘇教版小學數學五年級上《負數的初步認識》教學中，我首先給學生展示溫度計作為教具。五年級的學生已經學會了如何使用溫度計，因此我提出問題：“溫度計溫度的計數方式與我們學過的數學計數方式有什么不同呢？”學生通過觀察，給出了溫度計有正溫度和負溫度兩個區間，零下溫度會用“-”號來做標記的答案。我接著提問“那么，溫度計中的負號代表什么內容呢？”同學們通過思考，給出了“代表零下溫度”、“代表負數”等答案，通過這種探究式的引導，我成功的引出了負數的概念，并激發了學生對負數章節內容的學習興趣。

2.引導學生積極開展探索研究

學數學教學過程中落實探究性學習，目的是要真正地調動學生學習的主動性和積極性，使學生的學習主動性被激發。同時，在探究的過程中使學生在收獲一定的數學知識的同時，也能夠提升學生的綜合素質及能力目標，因此，探索研究是核心。具體來說那就是教師根據學生的生活實際，巧妙地設計課外思考題，并鼓勵學生在課外、在生活中發現并關注數學問題，主動地探究解決問題的一般方法和最佳途徑。

3.創設情境，引導學生自主探究

小學課堂中創設教學情境，已經成為教師數學教學的重要步驟。探究性數學課堂的構建中，同樣需要教師創設合理的探究情境。探究情境的創設，能夠有效激發學生的探究積極性，并激活學生的思維。在探究課堂的情境創設同樣要基于學生的學情和生活實踐，只有符合學情和生活實踐的情景創設，才能最大化的發揮探究性學習的作用。

例如，在蘇教版小學六年級下冊《比例》一節內容教學中，我全程以學生日常學習中常用的田字格為教具，帶領同學共同探究比例的意義、本質和應用方法。以學生熟悉的田字格為教具，與學生的生活息息相關，幫助學生學會了如何在生活中尋找比例，并學會了應用比例，獲得了較好的教學效果。

綜上所述，探究性學習作為一種小學數學課堂教學中常用的策略，能夠幫助教師完成基本的教學任務，還能夠訓練學生的創新能力、思維能力、探究能力和數學應用能力，是一種值得廣大教師推廣和應用的教學策略。

參考文獻：