體育教育專業學生自我效能研究

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世界范圍內，在特殊教育領域的社會融合實踐極大的推動了殘疾人教育權利保障的發展。在美國，近96%的殘疾學生在普通學校接受教育［1］，在歐盟國家中，僅僅有3%的殘疾學生獨立于融合教育之外，在分隔的機構接受教育［2］。在我國，截止到2013年，全國6～17歲的殘疾少年兒童在普通中小學接受教育的比例占84.3%［3］，我國殘疾人學校教育安置形式主要以在融合的教育環境中進行。西方特殊需要兒童安置模式體系完整、層次多，我國特殊教育以隨班就讀為主體的安置模式格局簡單、層次少，我國的隨班就讀是西方融合教育的形式與我國特殊教育實際的結合，是一種實用主義的融合教育模式［4］。我國在2014年的《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》［5］中指出，當前特殊教育發展的首要任務是多措并舉，大力提高普及水平。積極推進融合教育。無論是形式上的融合，還是實質上的接納，不置可否的是融合教育的理念和實踐已經成為我國殘疾人教育的重要部分。隨著越來越多的殘疾學生被安置于普通中小學接受義務教育，包括體育教師在內的中小學教師已經踐行著融合環境下的教育教學實踐。然而隨班就讀學生的學習質量在各個學科中都難以得到保障。就體育教育而言，隨班就讀生在班級制的體育課中是需要體育教師在教學目標的制定，教學組織策略，乃至教學方法的運用上都要專門性的考慮和措施。但現實中，多數體育教師沒有能力去滿足這些學生的要求［6－7］。糾其原因，我國現行的體育教師專業培養規格中沒有涉及融合體育教育的相關知識和專業技能訓練。體育教師在教學中面對有殘疾的學生所表現出來的勝任力缺乏也是情理之中的事情。但是，值得我們必須給予重視的事，在普通中小學中殘疾學生的體育教育權利應該受到保障。換言之，體育教師的專業知識與能力的提高迫在眉睫。基于此，本研究擬通過對我國部分地區的體育教育專業高年級學生在融合環境下進行體育教育的自我效能進行問卷調查，并分析其表現出的自我效能水平。在此基礎上，結合我國當前體育教育專業培養現狀及殘疾人融合教育發展對體育教師的要求，對提升體育教育專業學生在殘、健融合環境進行體育教育教學的自我效能，以及我國體育教育專業培養體系應該做出的改變提出針對性建議，從而滿足當前融合教育對于體育專業教師師資能力的要求。

1研究方法與研究過程

1.1文獻資料

通過中國知網系統，以“融合體育教育”“隨班就讀”“融合教育”為關鍵詞，搜集2005—2015年間的相關論文和相關信息，最終選取與本研究有直接相關的論文10余篇作為本研究所參考與引用。同時研讀美國相關融合體育教育、適應身體活動等的相關英文原著，做為本研究的國際視野參考文獻的主要來源。

1.2問卷調查

1.2.1問卷的翻譯、修改及檢驗

MartinE．Block科研團隊在2013年設計、論證了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，該量表的設計以自我效能的理論為依據［8］，以融合體育教育的特點為標準，針對體育教育專業學生在融合不同類別、情況的殘疾人于一般體育教育的自信程度和水平進行測量［9］。問卷編制過程包括了初始問卷編制和內容效度，然后采用編制問卷發放進行結構效度檢驗以及信度檢驗，檢驗結果發現量表的可靠性系數較高，Cronbachalpha系數分別是(智力障礙為0.86，身體殘疾為0.90，視力殘疾為0.92)，具體過程詳見Martin教授2013年的論文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion。基于研究的需要，選擇了Martin．Block設計的SE-PETE量表并進行了本土化處理，主要步驟為:1)翻譯并剔除不適合問題，采用標準回翻對問卷進行翻譯，翻譯好的自我效能量表中，某些不符合我國國情的提問進行了剔除，使問卷符合我國當前隨班就讀政策下的殘疾學生的現狀。2)專家效度，問卷電子版通過電子郵件的形式發給國內相關領域的10名學者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括適應體育、體育統計以及特殊教育方面)，證明該問卷對于測量相關體育專業學生在融合體育環境下進行體育教學的自我效能的效度較高。3)重測信度，將設計、修改好的問卷，采用重測信度測量法，對3個子量表的信度進行檢驗。經過統計學檢驗，問卷3個子量表的前后回答一致性較高，皮爾遜相關系數均在0.8以上，說明該問卷可信程度較高。

1.2.2問卷組成及內容

問卷前3部分是對受試者在融合教育環境下，對某一特定類型殘疾學生(智力、肢體、視覺殘疾)進行某一特定內容體育教育的自我效能測量。第4部分是對于體育教育專業學生一些基本信息的提問及相關與殘疾人經歷和殘疾人體育課程學習的問題。第1部分是對某智力障礙學生融合于體育教育的自我效能測量。1)是對該學生相關的運動能力進行簡單描述:小明是1個小學三年級學生，他有輕度智力障礙。因此他不能像其他同學一樣很快的學習，語言表達能力和語言理解能力差。但是他能用肢體語言表達他想做的事情。他對語言的指導理解困難，特別是當指導有些復雜的時候。小明和其他同學一樣喜歡參與體育運動，但是他運動能力和水平不如其他同伴。雖然他可以跑步，但是他跑動速度要比同伴慢并且很快就會疲勞。它能夠完成投擲動作，但是扔不遠，但他能夠接住向他投擲的球。他喜歡足球，但是踢不遠，在比賽中有時記不住該往哪邊進攻。他喜歡籃球，但是他無法保持運球不失誤，并且他動作不協調，無法投中籃。2)是對具體進行某個片段內容教學的自我效能水平測量:“假設您正在對某小學三年級1個班級30個學生進行集體性體育運動(例如:排球、籃球、足球)指導教學。目前您正處于第1周的新項目教學，內容是學習基本技術(例如:墊球、運球等等)，小明要融入該內容的教學活動中。您多大程度上相信自己在教授體育技術時，有能力調整教學指導幫助小明理解學習該內容?選項按照Likert五點量表，進行設定。”

1.2.3問卷的發放與回收

研究團隊根據我國專業體育學院排名、所在地域分布以招生地域分布，分別選取華北、華中、華東、華南、西北、西南地區的天津體育學院、武漢體育學院、上海體育學院、廣州體育學院、西安體育學院、成都體育學院的2011級體育教育專業的大三學生進行問卷調查。

1.3數理統計法

將收集的問卷按照項目錄入SPSS13.0系統，對3種類別殘疾學生的體育教學自信程度數據進行處理，計算出每個殘疾類別的自信程度的總分。然后根據研究需要，對各個總分進行描述性檢驗，單因素方差比較、獨立樣本T檢驗等統計學檢驗。

2結果與分析

2.1調查對象基本情況

有效完成問卷回答的學生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年齡21.7+1.6歲，其中608人有過專業實習或見習經歷，占調查總人數的54.1%，724人在其三年的大學學習中，沒有修過相關與殘疾人的課程，占總人數的64.5%，有400名學生修過殘疾人相關的課程，占所有學生總數的35.5%，這部分學生中，有171人在學習殘疾人體育相關課程中有實踐性質的內容，占這部分學生的43.8%。

2.2體育教育專業學生對于融合殘疾學生于體育教學的自我效能情況

如表3所示，體育教育專業學生自我效能總分為84.81，對于智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的學生進行融合環境下的體育教育的自我效能得分分別為20.48、34.09和30.25。總體上看，所調查的體育教育專業學生對于融合殘疾學生在一般體育教育環境下的自我效能水平不高。表4是對不同殘疾人體育課程學習經歷的學生的自我效能進行的比較。在所有完成問卷調查的學生中，僅有400人在其大學前三年的學習中涉及到相關課程的學習，占所調查對象的35.5%。其中，對視力殘疾學生融合的自我效能得分差異具有統計學意義。其他3個子量表中，修過殘疾人體育相關課程的學生得分均值都高于未修改過殘疾人體育相關課程的學生的得分均值。這說明有過相關課程學習經歷的學生在對待融合體育教育自我效能水平有高于其他同學的趨勢。如表5所示，所調查女同學的自我效能在總體水平、對肢體殘疾和對視力殘疾效能水平3個方面得分要高于男同學，其中對視力殘疾融合的自我效能差異在統計學上表現出顯著性。但對智力殘疾的自我效能水平方面，女同學則略低于男同學。

3討論與探索

3.1在體育教育專業培養規格中增加融合體育教育的培養內容

調查結果表明了在當前高等學校體育教師專業培養體系下，高年級體育教育專業學生對于在一般體育教育環境中，融合隨班就讀生進行有效體育教育的自我效能水平不高，能力的認同程度偏低。雖然國家標準和培養規格中，要求培養的體育教育學生應該具有在學校進行體育指導，開展學校體育工作的能力，然而在大多數學校培養體系中，忽略了隨班就讀殘疾學生融合于一般中小學的情況，在專業培養課程設置中，殘疾人體育相關課程開設普及率低。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》精神，各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模［10］。我國的隨班就讀盡管在安置形式上與融合體育教育基本上達到了的一致，強調了殘、健學生的體育教學環境統一，但是在實質內容上，殘疾學生的身份認同程度不高，體育教育邊緣化現象嚴重。而造成這樣情況的重要原因之一就是體育教師對融合環境下，有效的接納殘疾學生能力不足。相對較低的自我效能則會影響到未來體育教師在融合環境下，主動協調工作，思考解決融合環境下的問題的意愿和行為。這就要求在體育教育專業學生培養規格中，恰當設置相關內容的比例。當前我國的體育教育專業培養體系卻顯然忽視了隨班就讀生或殘疾學生的存在于普通學校的情況，涉及到針對殘疾人的知識、能力培養幾乎沒有或少之又少，與當前的融合教育成為殘疾學生接受教育的重要安置形式發展相矛盾，不能滿足體育教師在融合環境下進行體育教育所需要掌握的知識和應具備的能力需求。研究調查的結果反映了這一現象，僅僅有1/3的調查對象學習過殘疾人體育相關課程，這部分學生在對融合環境下進行體育指導的自我效能水平整體上表現要優于其他學生。因此，在高等教育階段，體育教育專業學生應該學習相關的殘疾人體育知識，掌握操作性的技術，培養一定的融合體育教育指導能力，只有這樣才能滿足當前隨班就讀學生在殘、健融合的環境下接受體育教育的需要。

3.2建立行業引導的融合體育教育資質認定，促進職后教育能力提升

在我國高校現有的培養標準、培養方案、課程設置、實踐組織等相關教學活動中，沒有關注和涉及到融合于一般教學環境中的殘疾學生。而國家對于殘疾學生隨班就讀教學質量要求卻越來越高。因此，在除調整高等學校教育規格、內容之外，還可以通過資格認證體系建設，解決已入職教師融合體育教育能力培養的問題。就體育教師融合體育教育能力職后培養而言，美國在這方面的實踐對我們有可取之處。美國的非盈利組織、行業協會在社會功能上有著重要的作用。在各行各業，專門的資質資格培訓及考核成為了歐美發達國家重要的職業技能培訓手段。這種由權威行業協會發起、設置的特點，在一定程度上解決了高等教育人才培養相對滯后性與社會能力知識更新的快速性的矛盾。有許多類型的針對融合環境下的殘疾人體育資質證書授予及考核體系。其中，尤以美國國家殘疾人體育教育與娛樂組織(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)設立的適應體育教育資質(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)認定［11］和美國運動醫學學院(ACSM)及美國國家健康，運動與殘疾中心(NCH-PAD)共同設立的融合體能訓練師資質［12］為代表。我國的《殘疾人教育條例》第37條規定:“國家實行殘疾人教育師資資格證書制度。”然而在具體在融合環境下的體育教師或者體育資源教師的資質認定卻沒有相關的規定。與歐美豐富的行業培訓、行業資質認定不同，我國目前并沒有在融合環境下進行殘疾人體育教育、服務方面的專門認證，并且缺乏社會認可和嚴格的標準化考量。對于本身在學校教育中就缺乏殘疾人體育相關知識學習的體育專業學生而言，當他們在工作崗位上遇到殘、健融合的環境挑戰時，很少有渠道獲得系統的培訓，從而得到能力的提升。國內學者也提出了通過在我國構建高校與社會多元結合的職前、職后培訓從而提升體育教師或體育指導人員殘疾人體育服務指導能力。這種協同合作的形式在具體運行組織上，可以借鑒前文提到的美國2項相關融合體育指導能力資格認證體系。

4結束語

我國現行的隨班就讀政策在制定伊始，更多是強調的殘疾人的教育公平與普及，其產生的社會背景也非西方社會的回歸主流與人權文化孕育環境。而隨著殘疾人教育權利保障水平不斷升高，我國的融合教育也已經開始從普及為先向質量提升的發展轉變。從近期一系列相關規劃、政策中，可以注意到今后一個時期內，提高殘疾人融合于普通學校的教育質量將成為特殊教育發展的一個重要工作。當前在我國的體育教育專業培養規格、培養標準中，要求體育教育專業學生應該有體育教學能力，能夠勝任學校體育工作。然而在大多數學校具體的培養課程設置時，卻忽略了對隨班就讀的殘疾學生教學能力、知識內容的設計，接受調查的絕大多數高年級體育教育專業學生，沒有學習過任何殘疾人體育相關的課程。專業學生在面對殘、健融合班級環境下開展體育教學的自我效能的普遍得分較低，在一定程度上反映出整個社會對于融合的于普通學校的殘疾學生身份的忽視。殘、健融合的體育教育現實和發展要求高校體育教育專業培養要延伸知識、技術、能力體系，輻射到當前政策要求下的所有不同能力、類型的學生的教學需求。需要加快專門的職后資質建設，落實融合體育教育資格上崗制度，并對融合體育教育教師給予政策和資金扶持。只有在學校教育和職后教育共同配合下，才能保證符合融合體育教育需求的師資質量，提高專業學生對融合環境體育教育的自我效能，促進我國的隨班就讀從形式上的安置走向實質上的接納與融合。

作者：劉洋1 張邦翔2 單位：1.杭州師范大學 2.溫州科技學院