教育改革論文全文(5篇)

1.美國STWT在教育改革中的實例

美國、英國、日本是最早開始STWT研究的國家，他們在此領域積累了大量的研究成果和實踐經驗，而且在過渡途徑、存在的問題、應對措施方面各具特色。我國在此領域的研究相對薄弱，目前還處于引進和介紹國外研究資料、研究成果以及研究方法的階段，本文引用美國STWT教育改革中的一個實例，在介紹美國教育改革的同時促使人們對我國教育改革進行思考。美國STWT項目在指導學生對未來的職業做出選擇時首先從學生的自我認識教育開始，接著是職業探索和職業尋求。威斯康星州的麥迪遜都市學區實行的由九到十二年級的學生參加的“通向滿意之路：青少年自我決定過渡方案”。該方案共分為與年齡相適應的四個活動階段，四個活動階段與年級相適應。具體如下：

（1）集中階段：在九、十年級，通過課文學習幫助學生認識自己，并開始對自己的未來進行規劃，同時以小團隊或個人的方式參加以解決工作中出現的問題為主題的班級活動。

（2）信息綜合階段：學生們把從第一階段中獲得的信息進行綜合。

（3）探索階段：學生和指導老師、父母一起參加各種社區活動，發現學生的興趣點，這有助于學生對他們的未來做出選擇。

（4）聯系階段：學生到社會各個部門參觀、訪問，到學校附近的勞動市場搜集就業信息確定自己未來的發展方向。

2.STWT對我國教育改革的啟示

一、技工教育發展面臨的問題

1.技工教育社會地位低

一直以來，技工教育與普通高等院校的學歷教育很難平起平坐。一方面，技工教育與學歷教育面臨著天壤之別的社會環境，如大學生可考公務員、可當管理人員、可以獲得城市戶籍等等。而這些對有一技之長的勞動者來說則很困難。技能人才不被制度尊重，職業院校出現招不到生、招不滿人的現象。教育改革應該使技工教育得到真正的尊重。如學術類和技能類兩種高考模式，可以打破普通高校與職業院校的界線，形成技工教育與學術教育一體的格局，使得“兩類模式”之間的學歷有同樣的含金量，那么就可以給學生更加廣闊的成長通道，提供等同的選擇機會。筆者認為：“當今社會總覺得學技術的孩子就低人一等。更甚者，從事技工教育的工作者也不愿意把孩子送到職業院校或技工院校。如果高考模式能夠給學技術的孩子們機會，那以后學術能力強的孩子是文狀元，技術能力強的孩子就是當代的武狀元。”簡而言之，無論學術型和技能型人才都應享受到同等待遇。

2.技工教育基礎能力弱

近年來，國家對示范性技工學校建設給予了大力支持，這些學校的辦學條件有了明顯改善，但仍然有很多技工學校由于投入嚴重不足，普遍存在設施設備陳舊、實習實訓基地緊缺、教師隊伍數量不足和素質不高等諸多問題。相比于學歷教育，技工教育在技能人才培養方面要投入實訓設備、機器和大量的耗材，因此需要更多的“真金白銀”。學生要取得高技能等級證書，需要不斷練習。僅靠黑板、粉筆的理論教學，沒有一流的設備，是難以培養出高端的技能人才的。因此，政府應加大對高技能人才培養的投入，加大對技工院校基礎設施建設、專業和教材建設、實訓設備更新、師資隊伍建設等方面資金的扶持力度，提高技工學校的辦學水平。

3.技工教育待遇不平等

在我國從事職業教育的院校分為兩類，一類是屬于教育部門管轄的職業院校，另一類則是屬于人社系統管轄的技工院校。技工院校為國家加快轉變經濟發展方式和促進產業轉型提供了強有力的技能人才保障。其招生層次主要包括應往屆初、高中畢業生、社會再就業人員和企業在職職工等。學生畢業后頒發人社部門印制的技工院校畢業證書和初、中、高級或技師等相應職業資格證書。畢業生主要就業于大型企業，是企業提高自主創新能力、加快企業優化升級的重要力量。在《關于大力推進技工院校改革發展的意見》（人社部發[2010]57號）文件中，第十六項制定落實技工院校畢業生待遇政策中提到“對取得高級工以上職業資格證書的參照大專畢業生待遇確定”“積極探索在基層和生產一線的優秀技術工人中考錄公務員的辦法”。

一、美國高等教育的特點

（一）高等教育多元化、特色化

從主辦機構看，美國大學主要分兩種類型：公立大學和私立大學。公立大學是聯邦、州或市政府投資舉辦，其中聯邦政府舉辦軍事等特殊院校，州和市政府辦綜合性或專門性大學。私立大學是指個人投資舉辦的大學，私立大學又可分為盈利性大學和非盈利性大學。私立盈利學校需向政府納稅，稅務以外的收益不受制約。私立非盈利大學不向政府納稅，因此學校的全部收益都要投入到學校的建設和發展中。基于卡耐基高校分類法，美國大學被分為以下六種：授予博士學位的研究性大學、授予碩士學位的大學和學院、四年制本科學院和大學、兩年制大專學院或聯合學院、專業學院和印第安部落學院，不同層次的大學根據其定位不同，追求的目標也有所不同。美國大學一般都致力于特色辦學，并不盲目追求所謂“綜合性”或是“一流大學”。如博士學位授予學校主要側重于研究，科研在學校占有十分重要的地位。

（二）學者治學，高度自治

在治學上，美國高校的大部分校長都是在教育教學領域有長期工作經驗的。新穎的辦學理念和富有特色的辦學規劃一直是他們秉承的宗旨。許多著名學府也是同樣，各具特色，鮮有雷同，并都成為它們的制勝法寶，如麻省理工學院以工科見長，美國的卡內基•梅隆大學以培養IT人才見長等等。經營管理上，美國高校大部分實行董事會管理制，即由董事會負責經營和管理中涉及的所有問題，特別是籌措辦學經費問題，使學校既可以按照辦學特色規劃教學計劃，又可以按照公司管理制度進行運營，如開辦新的學科，高薪聘用新人才，學校獲得經濟利潤等等。這種經營管理方式不僅提高了教育質量，培養出大量高素質的學生，學校還能不受政府干預地自主確定規模、結構。

（三）成熟、權威的高等教育認證制度

美國的高等教育認證制度，是以自我評估和同行評估為基礎，由自愿參加的私立院校協會或專門職業協會下的獨立認證機構(必須是獲得教育部或民間性質的高教認證委員會認可的機構)認證的一種高校自我管理手段。美國高等教育認證制度是一種質量保障機制，也成為了學生選擇學校的參考指標，因為學校只有通過了認證，在校學生才能得到聯邦政府的經濟資助(如貸款、助學金)，他們的學分在轉學時才能被承認和接受。高等教育認證制度的主要作用是：協調教育行政部門和高等院校的利益關系，全面、客觀、準確、動態評價高等院校的教學科研水平，反映公眾對高等教育的多樣化需求，從而不斷推進高等教育質量的提升。

一、職業教育教育改革存在的主要困難

職業教育教育改革的內容很多，但由于校企雙方沒能找好共同利益切入點并圍繞切入點展開后繼系列相關的合作，難以構成合作鏈從而形成緊密的合作態勢。因而教育教育改革容易造成斷鏈的現象，顯得不夠規范和系統，人才培養模式的改革力度慢，人才培養質量的提升力度不理想，改革和建設的成效不明顯。

二、解決問題的主要思路

（一）建立健全校企合作體制機制，強有力推進校企深度合作

首先，對外建立校企合作平臺，確定合作的主要內容，明確各自的責任和義務。由學校牽頭組建由政府（或職能部門）、行業協會、學校、企業、科研機構等共同組成的合作平臺，以合作開展人才聯合培養為紐帶，將社會服務、校企文化、科技研發等融合在一起開展合作。明確合作各方的權利和義務，制定合作平臺的決策和管理運行制度，形成合作方之間人、財、物、地的供給保障機制及合作的激勵機制。其次，對內改革學校內部管理體制機制，調動內部資源為校企合作有效服務。健全學校內部校企合作校、系、專業（群）三層級組織機構，重點改革學校內部有關工作經費自主使用、勞資分配、人事管理、教學管理、招生就業、學生管理、人才培養質量評價、科研及社會服務等方面的保障和激勵制度，同時明確相關職能部門在校企合作中的工作職責和義務，調動校內資源為校企合作提供保障和服務。

（二）找準共同利益切入點、形成合作

鏈，共建校企利益共同體，實現長效合作校企利益共同體，主要指學校或學校的一個強勢專業或專業群選擇區域內相關行業領域內產業鏈長、成長性好的企業集團或多家企業共同成立一個人才培養的實體，開展豐富的多元合作。各專業（群）應根據自身優勢和特點，與校企合作平臺的企業成員單位找準共同利益切入點，圍繞切入點開展系列合作形成合作鏈，促進校企利益共同體的建設。校企雙方唯有有效整合雙方的人、財、物，才能促使利益共同體更快形成并發揮最大的效用，從而實現長效合作機制。

一、幼兒教師職前教育的現實困境

從高校的角度分析，存在如下問題:第一，職前教育的課程設置不盡合理，理論類課程偏多。學前教育專業的實踐性、專科層次人才培養的特點決定了實踐教學在幼兒教師職前教育課程體系中應占據極其重要的位置。受到傳統教育觀念的影響，再加上高校招生人數增加過多，好多高校依然偏重教育理論知識的授受。第二，高校教師對幼兒園教育實踐缺乏深入的了解。與活躍的幼兒園教育改革相比，高校的幼兒教師職前教育處于相對滯后的狀態。有些高校教師不熟悉幼兒園教育工作的全貌，對幼兒園教育改革的進展了解甚少;有不少高校教師沒有幼兒園工作經歷與體驗，他們對幼兒園的了解僅限于書本或有限的幼兒園觀摩經歷。這些教師的課堂教學就容易與幼兒園的教育實踐脫節。第三，高校與幼兒園之間沒有建立起長效的合作機制。隨著教師教育改革的深入，有些高校已經認識到，與幼兒園建立有效的合作關系有助于提高職前教師教育的質量。他們與幼兒園簽訂了合作協議，將幼兒園作為本校學前教育專業學生進行教育見習實習的基地。但是，由于缺乏有力的保障機制，高校與幼兒園的關系依然處于松散狀態，難以從根本上解決教育理論與教育實踐相分離的問題。從幼兒園的角度分析，也存在一些問題:在幼兒教師的職前教育工作中，幼兒園似乎處于“局外人”的地位。作為高校的教育實踐基地，幼兒園只負責安排教育見實習活動。幼兒園對自己在職前教育中應承擔的責任與義務缺乏應有的認識，甚至有幼兒園教師把指導教育見實習的任務當做額外負擔。他們認為，準幼兒教師的專業知識有限、專業能力較差，由這些人帶班會擾亂正常的班級秩序，會給幼兒園的常規管理帶來麻煩。此外，在與高校合作的過程中，幼兒園單向付出的時候居多，高校沒有為幼兒園的教育教學工作提供多少實質性的援助。這種單向合作關系使得幼兒園并未真正參與到幼兒教師的職前教育中來。在進入高校進行專業學習之前，準幼兒教師對幼兒園教育的實際狀況知之甚少。即使小時候上過幼兒園，但能記住的信息對于他們理解教育理論的作用很小。準幼兒教師對于幼兒園教育的實踐經驗必須來自幼兒園一線。如果沒有機會經常到幼兒園觀察，缺少對幼兒園教育教學活動的深度了解和思考，那么，他們所學的專業理論知識就難以內化，專業能力的培養就成為一句空話。從促進教師專業發展的角度看，準幼兒教師必須經常到幼兒園去，必須將幼兒園作為學習的現場，在真實的幼兒園教育情境中觀摩、感受、體驗和實踐。因此，在幼兒教師的職前教育中，幼兒園必須“在場”。高校與幼兒園要突破多年來互相疏離的狀態，在培養合格幼兒教師的目標引導下攜手合作。

二、幼兒教師職前教育的實踐

轉向自從國際21世紀教育委員會于1996年提出“學會認知、學會做事、學會生存、學會共處”四大教育支柱之后，“學會做事”、“能力為重”不僅成為中小學、幼兒園教育改革的重點，而且成為世界各國幼兒教師專業發展的共同趨勢，同時也是我國幼兒教師職前教育改革的重要內容。《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》就明確要求:“堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，實施《教師教育課程標準(試行)》，創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。”2001年9月開始執行新的《幼兒園教育指導綱要(試行)》。十多年來，我國的幼兒教育觀念與幼兒教育實踐都發生了根本性的變化，從而“推動著我國幼兒園課程發生范式轉換，從以‘教’為中心的課程向著以‘學’為中心的課程變化”。隨著幼兒園課程范式的轉換，對幼兒教師能力的要求也從“吃透教材、預成教案、講授知識”轉向“吃透幼兒、創設環境、與幼兒對話”。這種轉變要求幼兒教師職前教育做出相應的變革:根據社會和幼兒園教育的需要，調整人才培養目標和課程結構，處理好理論性知識與實踐性知識的關系，重視實踐教學改革，著力培養準幼兒教師的專業能力。作為專業人員，準幼兒教師在職前教育階段要獲得兩類知識:理論性知識和實踐性知識。理論性知識屬于一般原理，學習者可以通過理論課程學習或自主性閱讀獲得。“實踐性知識是教師對知識理解和內化后帶有個人特色的認知，多是通過長期實踐和經驗累積而成”，一般情況下，人們很難用準確的語言描述自己的實踐性知識。實踐性知識是教師通過自己對實踐經驗的反思而形成的，是教師專業發展的主要知識基礎，對教師的教育行為起著主導作用。實踐性知識與教師的專業能力之間有著很大的相關，兩者具有共同之處:第一，總是與特定的情境、特定的任務相聯系，學習者只有置身于具體的教育情境才能領會其實質。第二，都要通過學習者的親身實踐才能獲得。對于準幼兒教師來說，實踐性知識的獲得需要體驗式的學習，專業能力的形成需要真實的幼兒園教育情境。“U－K”專業實踐共同體可以為準幼兒教師提供真實的幼兒園教育情境，展現真實的幼兒園教育現場，使他們獲得真實的體驗，為他們習得實踐性知識、形成專業能力提供良好的條件。

三、幼兒教師職前教育改革的探索

“U－K”專業實踐共同體的成員有幼兒園教師、高校教師和學生，他們都是學前教育領域的專業人員，每個人都在共同參與的專業實踐中學習，不斷提高自己的專業水平。“U－K”專業實踐共同體把學前教育專業在校生、高校教師和幼兒園教師的專業發展統一起來，關注共同體成員的心靈世界，以引領準幼兒教師的成長為核心，同時促進高校教師和幼兒園教師的專業發展。

(一)簽訂共建協議，構建合作保障