古代文學(xué)文本細(xì)讀的落實(shí)途徑淺析

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內(nèi)容摘要：對小學(xué)教育專業(yè)師范生而言，文本細(xì)讀之于中國古代文學(xué)作品學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。經(jīng)過一定時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為以任務(wù)單的形式引導(dǎo)學(xué)生走近文本、探究文本，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，是落實(shí)文本細(xì)讀的有效抓手，并助力學(xué)生養(yǎng)成多角度探索古代文學(xué)作品的閱讀習(xí)慣，以滿足其未來的職業(yè)需求。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；文本細(xì)讀；任務(wù)單；探究文本；有效抓手

文本細(xì)讀是“新批評”的一種重要方法，旨在對文學(xué)作品本身作充分的分析，它立足文本，以文本為中心，強(qiáng)調(diào)語言與思想的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語境及文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重要性。文本細(xì)讀，是對文本本身的回歸，“是對以往文學(xué)研究、批評和教學(xué)輕視文本細(xì)讀的批評與檢討”[1]。陳思和先生也曾說過：“我每年主持研究生入學(xué)考試的時(shí)候,都發(fā)現(xiàn)一些相同的現(xiàn)象:許多考生對幾本流行的文學(xué)史著作準(zhǔn)備得相當(dāng)充分,對于一些流行的學(xué)術(shù)話題和讀物也相當(dāng)熟悉,但當(dāng)你抽樣地選一些文學(xué)作品作為問題的話,立刻就會發(fā)現(xiàn)破綻,他們對于文學(xué)作品閱讀量不僅相當(dāng)少,而且?guī)缀醪痪邆浣庾x作品的能力。”[2]曾經(jīng)不少大學(xué)的古代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)也都存在類似的重史輕文的現(xiàn)象。當(dāng)下，文學(xué)作品的閱讀已經(jīng)越來越得到不同學(xué)段老師的重視。作為一門課程，中國古代文學(xué)作品的教學(xué)勢必受到時(shí)間、空間等客觀條件限制，然而對小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)、閱讀中國古代文學(xué)作品卻是他們在未來的職業(yè)道路上不可或缺的功課。因此，有一張切合古代文學(xué)作品特點(diǎn)的細(xì)讀任務(wù)單的引導(dǎo)，可以助其更好地進(jìn)行文本細(xì)讀，更好地走進(jìn)古代文學(xué)的世界，提升古代文學(xué)的習(xí)效果，并進(jìn)而夯實(shí)自我素養(yǎng)。基于上述認(rèn)知，筆者在教學(xué)過程中，筆者配合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)了相應(yīng)的細(xì)讀任務(wù)單，以此作為輔助教學(xué)的手段，引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)讀中探索作品奧秘。

一.圍繞文本核心，推動(dòng)多維探究

對于小學(xué)教育專業(yè)中國古代文學(xué)作品的教學(xué)而言，僅僅立足文本本身的考量，是不能夠真正地實(shí)現(xiàn)我們所追求的對文本的深度理解的。真正適應(yīng)中國古代文學(xué)作品特質(zhì)的文本細(xì)讀，應(yīng)當(dāng)且必須將作者、作品及作品所生發(fā)的社會時(shí)代歷史文化背景、讀者自身的經(jīng)驗(yàn)做更為密切的融合。正如王元華所說：“文本解讀是讀者依據(jù)自身語文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，以文本本身相對獨(dú)立的完整表意體系為中心，關(guān)聯(lián)融貫作者原意、作者身世與社會自然背景、讀者生活體驗(yàn)，經(jīng)過綜合、周延思考和完整表達(dá)得出的對于文本表意的系統(tǒng)、周密認(rèn)知。”[3]因此，在設(shè)計(jì)細(xì)讀任務(wù)單時(shí)，筆者認(rèn)為應(yīng)該顧及文本本身與作家時(shí)代兩個(gè)層面的思考。

1.關(guān)注作品本身

首先是關(guān)注字詞。當(dāng)代學(xué)生閱讀古代文學(xué)作品，始終存在由時(shí)代文化的距離所形成的語言文字之理解運(yùn)用的困惑。大家會發(fā)現(xiàn)很多的詞語其實(shí)并非是當(dāng)下所了解的意思。比如，在唐代的一些詩歌中，大家常常會讀到“娘”字出現(xiàn)在女性人物的名字中，公孫大娘、黃四娘等，這里的娘就不是我們現(xiàn)在所指的對母親的稱呼，也不是年紀(jì)老大的女子，而是對女性的泛稱。娘字前面的數(shù)字代表排行，所以，公孫大娘指的是公孫家的大姑娘，黃四娘指的是黃家的四姑娘。可見，古代文學(xué)作品細(xì)讀任務(wù)單上的第一步，就應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生明確已掌握和未理解的字詞句，掃清文本閱讀理解的基本障礙，為細(xì)讀與深度理解做好最初的準(zhǔn)備。其次是關(guān)注文體。中國古代文學(xué)作品的發(fā)展歷史源遠(yuǎn)流長，作品體裁類型豐富完整，受眾群體雅俗兼?zhèn)洌姟⑽摹⒃~、賦、戲曲、小說等。不同的文體各自特點(diǎn)鮮明，且每種類型都有杰出的代表作家作品。依照各類文體的特質(zhì)及教學(xué)實(shí)際，筆者將細(xì)讀任務(wù)單分為兩大類型。第一種是詩詞類細(xì)讀任務(wù)單。中國古典詩詞的一大特征是善用各類意象，意象是作家傳情達(dá)意的主要載體。在傳統(tǒng)文學(xué)文化背景中，有些意象在發(fā)展流變的過程中形成了普遍的象征意義，但在運(yùn)用到具體的作品中時(shí)，或與具體的作家經(jīng)歷相結(jié)合時(shí)，又會有新的豐富。比如“美芹”意象。典出自《列子·楊朱》：“宋國有田夫……謂其妻曰：‘負(fù)日之暄，人莫知者，以獻(xiàn)吾君，將有重賞。’里之富室告之曰：‘昔人有美戎菽、甘枲莖芹萍子者，對鄉(xiāng)豪稱之。鄉(xiāng)豪取而嘗之，蜇於口，慘於腹，眾哂而怨之，其人大慙。’”[4]后用美芹之獻(xiàn)來表達(dá)所獻(xiàn)雖微薄，但十分真誠。到了南宋時(shí)期，因其獨(dú)特的時(shí)代背景，辛棄疾、陸游筆下的“美芹”意象，無疑多了一層愛國色彩。陸游在《舟中作》中寫道：“湖海飄然避世紛，汀鷗沙鷺舊知聞。漁舟臥看山方好，野店沽嘗酒易醺。病骨未成松下土，老身常伴渡頭云。美芹欲獻(xiàn)雖堪笑，此意區(qū)區(qū)亦愛君。”[5]國家偏安一隅，詩人飄然避世，眼看年華老去，心中依然牽掛國君。這里的“美芹”包含著作者渴望為國效力的一番美意，正是作者一腔愛國心的體現(xiàn)。有些意象則是一象多義，在不同時(shí)代、不同作家的筆下，煥發(fā)各種精彩。比如“菊花”意象，在陶淵明的筆下，“采菊東籬下，悠然見南山”[6]，菊花是具有了超凡脫俗的隱者風(fēng)范；在黃巢的筆下，“颯颯西風(fēng)滿院栽，蕊寒香冷蝶難來”[7]，菊花寄寓著作者想要改變勞苦大眾命運(yùn)的情懷；而在李清照的筆下，“莫道不銷魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”[8]，瘦菊一朵，體現(xiàn)了相思所引發(fā)的滿身憔悴，滿懷愁情。因此，在閱讀古典詩詞作品時(shí)不可避免地需要對各類意象進(jìn)行觀照，才能更貼切地走進(jìn)作家，理解作品。詩詞類文本細(xì)讀單要有意識地引導(dǎo)學(xué)生探究意象的前世今生。第二種是戲劇、小說類細(xì)讀任務(wù)單。在中國古代的戲劇、小說中，雖然能常見一些詩詞般的抒情成分，但無疑重點(diǎn)是為故事情節(jié)的演繹及人物形象的塑造服務(wù)的。因此，在這類任務(wù)單中，筆者會更多地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的敘事線索、人物角色的分析，以及情節(jié)發(fā)展過程中的矛盾沖突。同時(shí)，戲劇、小說的篇幅往往較詩詞長。在發(fā)放任務(wù)時(shí)，筆者要求學(xué)生在對作品有總體閱讀的基礎(chǔ)上，再對其中某個(gè)片段進(jìn)行深入的細(xì)讀剖析。既符合學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也能在一定程度上起到以點(diǎn)帶面的效果。

2.兼顧作家時(shí)代

歷代詩家都十分注重“詩言志”傳統(tǒng)的繼承，而小說戲劇這樣的作品，雖不能處處彰顯作者思想，但在創(chuàng)作過程中，無疑作家們將自己的人格寄托于筆下之人物形象中，將自己的價(jià)值判斷通過筆下情節(jié)的衍生進(jìn)行表達(dá)。因此，了解作家，了解時(shí)代，可以讓我們更立體地認(rèn)識作品。比如賞讀蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》：十年生死兩茫茫。不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼。縱使相逢應(yīng)不識，塵滿面，鬢如霜。夜來幽夢忽還鄉(xiāng)。小軒窗，正梳妝。相顧無言，惟有淚千行。料得年年腸斷處，明月夜，短松岡。[9]作者開篇言十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處化凄涼。十年、千里，借助鑒賞經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很容易理解作者的寫作技巧———從時(shí)空的角度書寫生死之間的距離。然而，結(jié)合蘇軾的生平經(jīng)歷，了解蘇軾十年之間的官階、行蹤的變化，可以發(fā)現(xiàn)，這十年、千里，對蘇軾而言，意味著從中央到地方的宦海浮沉，仕途波折，又加上新到之地密州正逢兇年，蝗災(zāi)嚴(yán)重，野有餓殍，棄嬰隨處可見。樁樁件件，構(gòu)成了蘇軾不得不面對的凄涼現(xiàn)實(shí)，這才有了蘇軾對自我形容憔悴的描繪———塵滿面，鬢如霜。終于，在夢境中，與“小軒窗，正梳妝”的妻子相逢了，然卻是“相顧無言，唯有淚千行”。正是因?yàn)樽髡哌@幾年的命運(yùn)波折，所以對這句話的解讀，也就別有一番滋味。“相顧無言”，說明蘇軾與王弗心意相通，可說之話很多，卻又似無須多說，“唯有淚千行”，有王弗之淚，也有蘇軾之淚。王弗之淚，淚中有對蘇軾的思念、牽掛和擔(dān)憂；蘇軾之淚，淚中有對妻子的思念、宦海波折的痛苦、還有兇年困苦的憂慮，各種心酸委屈在見到親愛的妻子的一剎那，再也無法抑制，化作千行熱淚，洶涌而出。可見，整首作品借夢境、借對妻子的思念表達(dá)的是作者的現(xiàn)實(shí)感受，因而力度極為深沉。

二.融入問題探究，注重生發(fā)拓展

在潛心細(xì)讀文本的過程中，學(xué)生之于作品的困惑、之于作者的困惑都會一一呈現(xiàn)。因此，文本細(xì)讀任務(wù)單一定程度上可以引導(dǎo)學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)問題，并且，在問題的解決中，實(shí)現(xiàn)真正意義上的文本細(xì)讀。筆者發(fā)現(xiàn)，閱讀作品時(shí)，學(xué)生常常發(fā)現(xiàn)的問題主要集中在兩個(gè)層面。

1.詞句層面

理解詞句的基本含義，是走進(jìn)文本的第一步。然而，不可否認(rèn)的是，在古代文學(xué)作品中，不是所有不清楚的字詞都能在教材或者百度上找到一一對應(yīng)的注解，或十分明確的注解。在設(shè)計(jì)細(xì)讀任務(wù)單時(shí)，筆者便要求學(xué)生將不理解的字詞記錄下來，或留待課堂研討，或日后進(jìn)一步學(xué)習(xí)研究解決。比如，李白的《靜夜詩》，有兩個(gè)版本，分別是：宋代版本靜夜思床前看月光，疑是地上霜。抬頭望山月，低頭思故鄉(xiāng)。[10]明代版本靜夜思床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。[11]一般而言，學(xué)術(shù)界認(rèn)為宋代的版本是李白詩歌的原貌。然對詩中“床”字的解釋，卻是說法不一。南京大學(xué)的莫礪鋒教授認(rèn)為解釋成睡覺用的床即可；中山大學(xué)譚步云教授認(rèn)為應(yīng)解釋為井床；馬未都先生則認(rèn)為是馬扎。于是，有同學(xué)在細(xì)讀這首詩時(shí)就在任務(wù)單上提出了困惑：“床”到底是什么意思？后來，經(jīng)過一番研討，他最終得出的觀點(diǎn)是：在李白的原作中應(yīng)該指的是室外的床，在明代改編后的詩歌中則理解為室內(nèi)的床更為合適。隨著版本的變化，“床”字的解釋也發(fā)生了相應(yīng)的變化。

2.文意層面

在文意的理解層面，細(xì)讀時(shí)發(fā)現(xiàn)的問題自然就更多了。上述所言之作者生平、字詞理解最后都將匯集在文意的闡釋上。如筆者布置了《竇娥冤》的細(xì)讀任務(wù)單時(shí)，有位同學(xué)選擇的片段是竇娥臨行前的三樁誓愿。在文意分析的時(shí)候，他就發(fā)現(xiàn)了問題。問題一：在【滾繡球】這支曲中，竇娥對天地鬼神進(jìn)行了抨擊，但是在三樁誓愿中，又是要靠天地留些“靈圣與世人傳”，不是自相矛盾嗎？問題二：竇娥是個(gè)善良的人，但是她發(fā)下的三樁誓愿，除了第一樁以外，其余兩樁六月飛雪、三年大旱都會給老百姓帶來痛苦，這該怎么理解？兩個(gè)問題都提得很好，說明閱讀很仔細(xì)，筆者也隨之和學(xué)生一起在課堂進(jìn)行了研討。對于第一個(gè)問題，得出的結(jié)論是：[滾繡球]是竇娥絕望的吶喊，她斥責(zé)天地鬼神的不公，也在斥責(zé)人世間執(zhí)行者的不公；而三樁誓愿應(yīng)驗(yàn)所依靠的天地指的是高于人間帝王、天上人間的最高主宰。第二個(gè)問題則可以從不同的角度探索：從作品的淵源看，受到了作品原型的影響；從作品的思想內(nèi)容看，顯示竇娥冤屈之大，造成百姓災(zāi)難的根本原因是官府的腐敗；從人物形象的角度看，符合竇娥的人物特征；從舞臺效果看，三樁誓愿喚起了觀眾強(qiáng)烈的共鳴，將故事推向高潮。通過自己發(fā)現(xiàn)的問題的解決，學(xué)生對竇娥形象的意義、對關(guān)漢卿的鬼神觀都有了更進(jìn)一步的了解。同時(shí)，筆者也發(fā)現(xiàn)，細(xì)讀任務(wù)單中問題的提出與解決，不僅需要學(xué)生熟讀文本，更需要其查閱材料、分析材料、整合材料，無形中養(yǎng)成了文本研究的習(xí)慣，且常常能助其思考創(chuàng)新，補(bǔ)益課堂，真正助力實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

三.講究梯度分層，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)

筆者認(rèn)為給任務(wù)分層，更能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。就本課程而言，不同學(xué)生所具備的古代文學(xué)作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)不同，作品理解的敏感程度、作品閱讀探究的興趣大小都是不一致的。基于此，筆者認(rèn)為，對細(xì)讀任務(wù)單進(jìn)行難易程度和賦分等級上的分層，還是有必要的。

1.難易程度分層

在難易程度方面，筆者在考慮基本學(xué)情的基礎(chǔ)上，同時(shí)結(jié)合古詩文或古代戲劇小說等作品閱讀鑒賞所需的基本步驟，筆者將需要完成的任務(wù)分為三個(gè)等級。第一等級作品的最初感知認(rèn)識，重在字詞釋疑，了解并掌握作品中的疑難字詞。這一點(diǎn)詩詞與小說無異。第二等級為作品的理解闡釋，在詩詞中主要著力于意象內(nèi)涵的梳理，在小說戲劇中則聚焦故事情節(jié)（人物形象）的梳理及寫作技巧的判斷。第三等級為作品的深層探究，在詩詞類任務(wù)中要求學(xué)生提出閱讀觀點(diǎn)，并結(jié)同類作品、作者的生平背景、其他作品進(jìn)行分析論證；在戲劇小說中要求能對細(xì)節(jié)（沖突）進(jìn)行深入多維的觀點(diǎn)分析。通過探究分析，學(xué)生能進(jìn)一步提出閱讀困惑。三種難易程度，逐層遞進(jìn)，體現(xiàn)的恰是細(xì)讀全過程。

2.賦分等級分層

賦分等級捆綁任務(wù)等級。不同難易程度的任務(wù)單，對應(yīng)的是不同賦分等級。難度Ⅰ：66—75難度Ⅱ：76—85難度Ⅲ：86—95在不同分值的激勵(lì)下，幾乎所有的學(xué)生都選擇了最難完成的任務(wù)單，鮮有學(xué)生會自降等級，選擇難度Ⅰ或難度Ⅱ。針對這一情況，筆者在具體賦分時(shí)，會根據(jù)任務(wù)完成的不同質(zhì)量進(jìn)行靈活處理。有些同學(xué)雖然選擇了最高難度的任務(wù)單，但是完成過程中有些任務(wù)是空白的，并沒有達(dá)到相應(yīng)等級的要求，此類情況酌情降等賦分；在同一個(gè)等級區(qū)間，有的同學(xué)所完成的任務(wù)，有自己的思路，且能提出自己閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)的問題，則給予等級的最高值，反之，則給予最低值。經(jīng)過幾次任務(wù)的反復(fù)，學(xué)生們基本上能適應(yīng)這種文本閱讀的模式。綜上，筆者認(rèn)為，細(xì)讀任務(wù)單是完成古代文學(xué)作品教學(xué)的一個(gè)有效方法，借助任務(wù)單的幫助，學(xué)生可以養(yǎng)成中國古代文學(xué)作品鑒賞的基本思路，在不斷探尋作品的過程中，培養(yǎng)自己研究性學(xué)習(xí)的思維，提升個(gè)人的古代文學(xué)素養(yǎng)，為以后的職業(yè)之路及自我之終身學(xué)習(xí)做好鋪墊。當(dāng)然，在教學(xué)過程中,任務(wù)單的分配需要與課堂專題內(nèi)容的教學(xué)緊密結(jié)合，配合課堂學(xué)習(xí)進(jìn)度，課內(nèi)外協(xié)作推進(jìn)，這樣能夠更好地發(fā)揮其抓手的作用，達(dá)到所期望的學(xué)習(xí)效果。

作者:吳少平 單位:金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院