多元智能理論論文精選(九篇)

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第1篇：多元智能理論論文范文

要想合理地應用多元化智能，教師就必須根據學生來制定具有較強針對性的教學策略。在新課改中，因材施教的觀念已深深地印入教師們的心中，所以，教師一定要有針對性地進行課堂教學。每個學生之間的性格與其智能高低是不可能相同的，作為傳授者的教師顯得尤為重要。當教師做到按照每一個學生的不同情況做好針對性的教學，肯定可排除學生間因智能高低所產生的問題，從而讓學生得到更為全面的發展。如在學習初中語文教材中“做一名小記者”的口語課時，教師就可組織一次真實的采訪活動。教師可通過平時對學生特點的了解進行針對性的分組，并且布置不同的任務給每一個小組去完成。在任務中可細分出錄音、攝影、筆錄等小任務，讓每個小組成員間有自己單獨任務的同時還要互相幫助才能完成。通過這樣的活動能最大限度地對學生進行針對性培養，也更有利于學生多元智能的成長。

2．多元智能理論的多樣性

改變傳統教學中“灌輸式”、單一式的教學方式不是一個簡單的問題，主要是初中語文教師已對傳統教學模式的思路根深蒂固，因而在教學中過于注重理論知識傳授的現象也不少見。傳統的教學方式很容易造成學生學習思路的單一化，而且會漸漸地讓其對學習語文失去興趣，進而讓多元化智能難以實行。在語文教育改革中，就有人提出語文教育的主要目的是培養學生對喜愛祖國語言的思想情感，與此同時提升學生的語文底蘊。其中還特別強調，教師應正確地指引學生對祖國語言文字的應用和理解，讓其在生活中擁有良好的寫作能力、漢字閱讀能力等。所以，在初中語文教學中，教師應多了解每個學生的特點與愛好，進而采用多樣性的教學方式，讓每個學生的特長智能都能最大程度地發展。如在學習《皇帝的新裝》時，教師可讓學生對其中的場景、對話進行演示，從而增強學生的情感體驗、故事敘述等能力。豐富學生對語文的感悟與興趣，讓學生從根本上喜歡上語文課。

3．多元智能理論的特殊性

初中生是一群正處在思想活躍期的孩子，所以，如果在初中教學中仍然使用傳統的教學方式，沒有及時把學生放在重要位置，忽略學生間的智能不同，采用統一的教學方式，那么將會造成學生出現明顯的差距，其個人特長優勢也都得不到表現與發展。而多元理論則明確地表示，在初中語文教學中要及時地發現和體現出學生間的特別之處。這一理論的誕生，使教師在教學中能不斷地反思，也讓學生有充分表現的機會，從而挖掘出每個學生的優勢智能，讓其能有足夠的時間與空間去成才發揮，這樣才有利于推進多元化理論的前進。如在學習《窗》一文時，教師就可以組織一次表演，讓平時寫作能力比較強的學生寫出另一種結局，喜愛表演的同學負責劇本演出。這樣讓每一個學生都有發揮自身才能的機會，充分體現出學生的特長，使每個學生的獨特個性都得到良好的發展。

4.結束語

第2篇：多元智能理論論文范文

在傳統的學校教育中，只強調學生的邏輯能力的發展，一般是指語文的讀寫能力和數學能力，學校在發展學生的各方面智能時，不難發現，每一個學生只會在一到連個方面發展突出，其他方面成績平平。多元智能認為，學生除了表現突出的智能發展優越，其他方面還不能夠追上進度時，不應該讓學生因此受到冷落和責罰。在加德納看來，人類的智能至少可以分成九個范疇：語言，數理邏輯，空間，身體-運動，音樂，人際，內省，自然探索和存在。

二、多元智能理論指導下的酒店英語教學模式

以多元智能理論為指導的酒店英語課程教學模式英語包括以下幾點基本特征：即立足于教材，圍繞學生的需要，探索和發揮每一位學生的特長和學習優勢，在施教過程中，采用多種方式進行教學活動的開展，提高學生的課堂參與度，給學生們更多鍛煉自己的機會和更廣闊的展現自己優勢的平臺。

（一）提高學生的語言智能。加德納提出的九項智能在學生的個體發展中，都占有非常重要的地位。但是作為一門語言科學，英語強調的是學生的語言智能的重要性，因此，在酒店英語教學實踐中，我們應該緊扣提高學生的語言學習智能來展開各種課堂上的活動。教師在課堂上的教學方法，必須是靈活多變的，必須貼合學生的優勢，發展其語言智能，具體說來，我們可以這樣做：1、互動式教學。互動式教學注重教與學之間的互動，改變了傳統的“以老師為中心”的教學方式，采用的是“以學生為中心”的教學方式，達到老師和學生的互動，酒店英語是一門實踐性非常強的課程，教師可以讓學生就某一熱點問題，如我們在國外是否應該適量給予服務生小費這樣的問題展開討論，學生各抒己見，教師總結發言。在這一過程中，學生成為教學活動的主體，而老師僅僅是一個指導者，一個參與者或者一個合作者。2、模擬角色表演。模擬角色表演是學生活學活用的一種非常好的教學方式。是學生對今后的工作情境的模擬，比如學生可以模擬如何用英語在境外的酒店順利辦理入住，如何流利地向前臺預定早餐，接駁巴士，反應遇到的房間內的問題等等。教師應該指導學生預先策劃每一次角色扮演，但是不能脫離培養英語語言技能這一宗旨。在進行酒店英語角色表演前，教師應先向學生展示相關的文化背景，各國習俗，各地禁忌，專業詞語和慣用語句等。其次就是學生以小組形式確定角色和編寫臺詞。表演結束后，教師對表演組學生的表演和聽眾組學生的答題，可以做出詳盡的評價，當然以鼓勵和肯定為主。對于過程中出現的語法和詞匯類錯誤，可以先將錯誤做好筆記，待表演結束后選擇有代表性的集體更正。

（二）提高學生的人際關系智能。教授酒店英語的課堂，應該是一個有利于人際交往的輕松和諧的課堂。師生共同營造的課堂環境應該是友好無壓力的，和諧包容的，不論是學生之間，還是師生之間，交流起來應該是互動和坦誠的。學生的英語水平有高有低，對于基礎不盡如人意的學生，教師應該更加包容和耐心，不應該嚴厲地訓斥和批評，否則學生的心理壓力會導致他們更加不愿意開口說話。同時，多元智能理論還給我們在對學生評價時一個啟示：多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考查提出了批評。傳統的智力測驗缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。因此，是片面的、有局限的。因此教師應樹立靈活多樣的評價觀，對學生的學習成績要進行多元評價，綜合學生平時的學習態度、課堂表現以及不同學生在不同智能方面的優勢進行綜合評價。與此同時，我們在對學生進行評價時，也可以從多元智能理論中得到啟示：傳統的智力測驗并不能夠客觀考核學生的理解能力，思維能力和動手運用能力以及創造能力，由此受到了多元智能理論的批評，認為傳統的智力測驗是有失偏頗的。酒店英語任課教學要樹立綜合各方面因素考慮的評價觀，綜合學生的平時表現，課堂發揮和不同學生在不同職能方面的優勢對進行多元評價。

三、結語

第3篇：多元智能理論論文范文

一、多元智能理論的內涵

如上所述，傳統智力觀認為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價值的），如此的智力觀點雖然可以準確地說明學生在學成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業后的專業成就與杰出表現。Gardner亦質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯，而非透過「將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情（李平，1997，頁8）的方式來決定，基于這樣的理念，以及相關研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機制、心理計量學、實驗心理學、認知心理學、生物學等）的綜合結果，Gardner重新定義智力的概念，他認為智力應是「在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或制作（fashion）生產的能力（Gardner，1993b，頁15）。同時，他進一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（Gardner，1993b；1999）：

1、語文智能（linguisticintelligence）：乃指口語及書寫文字的運用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規則（語法能力），以及聲音、節奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。

2、音樂智能（musicalintelligence）：乃指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。

3、邏輯－數學智能（logical-mathematicalintelligence）：乃指運用數字和推理的能力，它涉及了對抽象關系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數字之樣式（pattern）的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。

4、空間智能（spatialintellignece）：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關系的敏感性。

5、肢體－運作智能（bodily-kinestheticintelligence）：乃指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精致的身體動作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。

6、人際智能（interpersonalintelligence）：乃指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意并區辨他人的心情、性情、動機與意向，并做出適當反應的能力。

7、內省智能（intarpersonalintelligence）：乃指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，并產生適當行動的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色（centralintelligencesagency）（Kornhaber&Gardner，1991），使得個體能知道自己的能力，并了解如何有效發揮這些能力。其核心成份為發展可靠的自我運作模式，以了解自已之欲求、目標、焦慮與優缺點，并藉以引導自己的行為之能力。

8、自然觀察智能（naturalistintelligence）：乃指對周遭環境的動物、植物、人工制品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及藝術風格與生活模式的察覺等能力（Gardner，1999，頁116）。

二、多元智能論的理論要點

多元智能理論的主要內涵已如上述，進一步分析該理論顯示它具有多項要點，茲歸納并以智能本身的性質及人類知慧的發展等兩個層面分述之。

（一）就智能本身的性質而言

1、每一種智能代表著一種不同于其它智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作的，而是同時并存、相互補充、統合運作的（Gardner，1993a）。例如，一位優秀的舞蹈家必須同時具備（1）良好的音樂智能，以了解音樂的節奏與變化，（2）良好的肢體－運作智能，以能夠靈活而協調地完成身體的動作，（3）良好的人際智能，以能透過身體動作來鼓舞或感動觀眾。

2、上述八種智能可加以歸類成三類：一類是與對象有關的（object-related），包括邏輯—數學智能、空間智能、肢體－運作智能、自然觀察智能，這些能力被個體所處環境的對象所控制與塑造；一類是免于對象的（object-free），包括語文智能與音樂智能，它們不受到物理世界的塑造，而是依據語言與音樂系統而決定的；另一類是與人有關的（person-related），包括人際與內省智能。

3、每一種智能都包含著數種次類智能（sub-intelligences），例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智能，所以一個人可能歌唱得不好卻很會作曲，不會演奏卻善于批評與鑒賞。

4、Gardner指出，多元智能論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之外，仍可能有其它智能存在。事實上，原先Gardner只指出了七項智能，自然觀察智能則是后來才被檢視出來的，而Gardner也認為「存在智能（existentialintelligence）具有足夠的資格堪稱為1/2智能（Gardne，1999）。

（二）就人類的智能發展而言

1、每一個正常人至少都具有上述的八種智能，但由于遺傳與環境因素的差異，每個人在各種智能的發展程度上有所不同，而且也會以不同的方法來統合或揉和（blend）這七種智能。

2、每種智能有其獨特的發展順序，而在人生的不同時期中開始生長與成熟。例如，音樂智能是最早被發展的智能。

3、這些智能非固定與靜態的實體，它們能被強化與擴大。而文化則是影響智能發展的重要因素，每個文化或社會對不同型式的智能有不同的評價，使得個體在各種智能的發展上有不同的動機，也使得某一社會的人群在某些智能上會有高度的發展。

4、人類在所有智能中都有創造的可能，然而大部份的人都只能對某些特定領域進行創造，換言之，大部份的人都只能在一、二種智能上表現出優越的能力。例如，愛因斯坦是數學與自然科學方面的天才，然而他在音樂、肢體運作與人際方面卻未有同樣的表現。

三、多元智能理論的教育涵意

如前所述，多元智能理論使我們破除了「IQ式思維，跳脫傳統心理學所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質，為教育理論與實務提供重要的啟思與方向。茲述多元智能理論的教育涵意如下：

（一）教育工作應致力于八種智能的整體發展：傳統教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯─數學能力的培養上，并且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其它領域的智能難以獲得充份發展。Gardner的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統整運作的，僅具有語文與邏輯─數學智能并不足因應未來生活與工作所面臨的挑戰，因此教育工作應致力于八種智能的整體發展（Haggerty，1995）。

（二）教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智能之組型：不同的學生具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學習、表征與回憶知識，因此不應以相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學（Haggerty，1995）。

（三）教育應盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案：教師應尊重學生對自己認知風格的意識，并給予機會去管理自己的學習，并鼓勵學生負責任地計畫并監控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地了解自己的內在潛能與發展這些潛能的方法。換言之，教育應培養學生的內省智能，而非只是背動接受學習方案（Haggerty，1995）。

第4篇：多元智能理論論文范文

【關鍵詞】多元智能理論；語文教學

1983年美國著名教育家和心理學家霍華德·加德納首次提出了多元智能理論，這一理論認為人的智能有八種，即：語言智能、邏輯智能、視空間智能、運動智能、節奏智能、交往智能、內省能力和觀察智能。這八種智能是每個人都同時擁有的，只是它們是以相對獨立的形式存在，而不是以整合的形式存在。由于這八種智能在每個個體身上的組合不同，因此每個個體之間具有一定的智能差異。人類的各項智能是平等的且相互影響的，并受社會文化背景的影響。該理論對我國的教育教學改革提供了許多有益的啟示，對語文教學的啟示主要體現在以下幾個方面：

一、樹立新的教育理念，轉變落后的教育觀

以傳統智力觀為基礎的傳統教育存在著極大地缺陷，因為他只注重了人的某一部分智力的發展，而忽視了例如口頭語言表達、實際動手操作、音樂鑒賞與欣賞、人際溝通與交往等方面智力的發展。這嚴重阻礙了學生個性化的全面發展，與我國現在提倡的素質教育相違背。多元智能理論指，人的智能是多元的，每個人都擁有多項智能，每一種智能代表著一種獨特的思維模式，人們解決問題時都需要運用多種智能，因此每一種智能對人們來說都是非常重要的。這就啟示著我們在語文教學中，教師要轉變傳統的教育觀樹立新的教育理念，確立每一個學生都有不同的智力發展空間的思想，不能只注重學生語言和數理邏輯智能的發展，而要要重視學生每一種智能的發展，以開發每一個學生的智力潛能為目的，培養和提高學生的各項智能，促進學生的全面發展。

二、樹立正確的學生觀

加德納認為每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智能，這八種智能在每個人身上的表現程度和發展程度是有所不同的。人的智能只有強弱不同，沒有好壞之分，我們不能評價哪些人更聰明，只能說他們各自在哪些方面更突出、更優秀，個體間智力的差異在于智力的不同組合。這啟示著我們在語文教學中，教師要平等地看待每一位學生，充分尊重每一個學生的智力特點，從各個不同的角度去了解學生的特長，針對不同的學生和不同的智力特點，采取適合學生特點的教學方法，使每個學生的特長得到充分的發揮。同時，通過給學生適當的鼓勵和教育，可以更好的促使學生潛在智能的發展。著名教育家陶行知先生曾經說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”

三、樹立多樣化地教學觀，運用靈活多樣的教學方法

多元智能理論強調，人的八種智能不是均衡發展的，有的人八種智能或多數智能發展得早些，具有較高水平，而有些人八種智能或多數智能發展的較晚，都是初步發展。而且由于每個人的智能結構也各異，導致了學生之間學習興趣的差異以及學習風格的差別。這就要求我們的教學必須多樣化，過去那種“老師講，學生聽”的教學方式，是非常不利于學生智力發展的。教學形式的多樣化是發展學生多元智能的前提。因此語文教師應樹立多樣化地教學觀，在教學中應該針對學生不同的智能強項采用不同的教學方法與策略，使同一內容的知識用不同的方法教給學生，以適應不同學習類型的學生。通過采用多樣化的教學方法不僅增加了學生對語文學習的興趣，而且可以更好地發揮學生學習的主動性與積極性，在培養和發展學生優勢智能的同時帶動其弱勢智能的發展，從而促進學生的全面發展。

四、樹立多元多維的評價觀，采用多元化的教學評價策略

評價是教學活動中不可缺少的一個重要環節，它不僅能檢測學生的學習效果，而且可以對老師教學進行及時的反饋。但長期以來語文教學評價仍采用卷面考試的方式來評價學生，這種評價過于片面，只注重了學生對書本知識的掌握，完全忽視了對學生其他智能的考核。這不但不利于學生的全面發展，而且也影響到了語文教師的教學。因此多元智能理論啟示我們，在語文教學中教師對于學生的評價就不能只從單一方面考慮，應該樹立多元多維的評價觀，積極地采用多元化的教學評價策略，通過多種途徑，采用多種形式和方法全面的評價學生。比如在評價內容方面，可以根據學生在語文學習過程中的各方面的表現進行評價；在評價主體方面，可以由老師、學生本人、其他同學和家長來評價；在評價方式上，根據教學內容和學生實際采用不同的評價方式。

參考文獻

[1]吳志宏，郅庭瑾.《多元智能：理論、方法與實踐》

第5篇：多元智能理論論文范文

關鍵詞: 多元智能理論語文作業觀

隨著基礎教育改革的推進,語文新課程已由最初的實驗階段發展到全面實施階段,課程設計、開發、實施、評價等各個環節都發生了根本性的轉變。然而,在這次新課改中,作業并沒有真正得到足夠的關注和重視。語文作業長期沿用傳統教學理論中的作業模式,作業功能被窄化,作業往往局限于課程知識的再現;作業的內容強調學生的死記硬背、機械訓練,注重重復與模仿,而學生語言實踐能力等則被冷落了;作業遠離學生的生活世界,作業只關注知識目標的達成,無視學生獲取知識的過程與方法,學生的情感態度價值觀更是難以體現;作業的“大一統”使得學生的個體精神自由缺失;作業過程越來越注重作業本身的客觀性,缺少學生、教師與作業之間情感態度的真實互動。于是在“應試文化”的影響下,作業就演變成“教的補充”、“教的強化”,失去了作業應有的教育意義。在這種情況下,如何走出語文作業的困境,減輕中小學生的課業負擔,多元智能理論為語文作業的改革提供了有意義的突破口。

一、多元智能理論簡述

多元智能理論是由哈佛大學教授,當代著名心理學家和教育家霍華德?加德納提出的。他將智能定義為:“是在特定的文化背景下或社會中,解決問題或制造產品的能力。而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環境中被認為是有價值的”[1]。也就是說,智能是一個人在現實生活情景中解決問題的能力和創造出新產品的能力;智能的發展是情景化的,智能是一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產物[2]。據此理論,智力的基本性質是多元的,即智力不是一種能力而是一組能力;智力的基本結構也是多元的,即各種智力不是以整合的形式存在,而是以相對獨立的形式存在。在此基礎上,他提出并陸續完善了八種基本智能:語言智能、邏輯智能、數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自然觀察者智能。多元智能理論在批判傳統智力觀和教育觀的基礎上,通過對智力的發現擴大了學習的內容領域和知識的表征形式,進而促進以往被忽略的智力的開發,充分地發掘出個體身上隱藏著的巨大潛能,從整體上提高人的智力素質。加德納認為每個人與生俱來都在某種程度上具有多種智力,每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用,具有同等的重要性。但是智能的發展因社會環境和教育條件的差異而有所不同,每個人的智能都具有獨特的表現方式,在正常的條件下,只要提供適當的環境與具體指導,加上個體本身的努力,每個個體都能發展和加強自己的任何一種智能。由此可知,多元智能的核心教育思想是:“人的才能是多元的,教育的起點不在于兒童原先有多么聰明,而在于教師怎樣使兒童變得聰明,在哪些方面聰明”[3]。

二、多元智能理論視野下的語文作業觀

多元智能理論自興起以來,引起了心理學界和教育界的廣泛關注,它不僅挑戰了傳統的智能理論,更為重要的是,對于教育者而言,多元智能理論可以用來指導我們的教學改革與實踐,對語文作業改革也提供了有益的啟示:

1.樹立個性化的作業觀

多元智能理論主張個性化的課程觀和“對癥下藥式”的教學觀,即講究課程個性化設計和因材施教。因此,以往那種“一刀切”、“大一統”的作業方式已很難適應學生發展的需要,設計者應根據不同學生的特點來設計作業,提倡“分層作業”、“自主選擇型作業”等。教師在布置作業時,可以將學生的水平層次(學生個體差異)與知識層次(語言知識與技能)結合起來,在作業的量和作業的難度上進行分層。教師也可以根據學生不同的智力優勢和興趣指向,設計難易程度、數量、內容、形式等不同的作業,讓學生自主選擇。這樣可以使學生能以向他人(包括自己)展現他們所學的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學材料,并獲得最大限度的發展機會,使完成作業的過程成為學生展示自我,升華自我的過程。

2.樹立全面發展的作業觀

多元智能理論指導下的教學觀要求教育者應根據不同學生的智力特點和教學內容的不同選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面發展和個性充分展示的教育方法、手段和策略。為此,加德納提出要“為多元智力而教與學”,“以多元智力來進行教與學”。教師的職責是為學生的發展服務,即為發展學生的潛能,制定科學靈活的教育計劃,創造多種展示智能的情境,給每個學生以多樣化的選擇,采取多種策略指導教育學生,把學生培養成不同類型的人才。這一理念體現在作業設計中,就是要擯棄以往的以某一種智能發展為目的的作業觀,樹立多元智能全面發展的作業觀,這就要求教師在設計作業時,應采用豐富多樣的作業形式,如:聽、說、讀、寫、看、唱、演等多種作業形式并用,只有這樣才能有利于學生全面發展。

3.樹立開放的作業觀

傳統的語文作業形式單一,不分層次,不容選擇;作業內容單調,背課文,完成課后練習或配套練習等容易讓學生產生厭煩情緒;作業的評價只關注是否符合標準答案,一味追求答案的絕對性,僵化了學生的思維。基于多元智能理論,開放自是題中應有之義。所謂作業設計的開放性,主要體現在以下幾個方面:(1)內容開放,使得作業具有一定的思考性、實踐性和探究性;(2)形式開放,跳出紙筆模式,編演型、探究型、實踐型等作業為學生搭建成長平臺;(3)答案開放,使之有一定的遷移性、開放性和不確定性。開放性作業設計可以較好地適應不同層次的學生,有效地激發學習的積極性,最大限度地拓展學習的空間,培養學生的語言運用能力,為其未來的學習和發展奠定良好的基礎。

4.樹立多元的作業評價觀

多元智能理論提倡以人為本的主體性評價,強調評價主體的多元化,重視自評、互評的作用;強調評價的激勵和促進發展的功能。然而,在評價的主體上,傳統的作業評價基本上是以教師為主體的單一的他人評價,教師處于權威的主體地位,師生之間是一種機械的、冷漠的、戒備的“檢查和被檢查”的關系,這種評價容易引起學生的對立、抵觸情緒,不利于發揮評價的激勵和促進發展的功能。在評價的方式上,教師往往采用給分數或劃等次的辦法;或者寫些教條化評語,缺乏感染力,沒有人情味,以致于作業評價喪失了教育激勵的功能,失去了教益。在評價的標準上,過于強調答案的絕對性、唯一性,過于關注結果而忽視了過程。為此,基于加德納提出的“個人為本的評價”,應該采用多元的作業評價。作業評價將由對純知識結果的關注轉向對學生發展的整體關懷。(1)評價主體多元化。在作業評價時,改變過去靜態的分離式評價,采用動態的參與式評價,讓學生也參與進來。采用學生自評、小組互評、教師總評等多主體評價,把評價權交給學生,真正培養學生主動探索的主體意識。(2)評價方式多樣化。學生的語言素養是多個要素構成的有機整體。這就要求評價方式多樣化,注意各種評價方式之間的優勢互補。此外,在作業評價中,要承認學生的差異,考慮學生的不同起點,使得評價體現差異性和創造性,實施“分層評價”。

綜上所述,多元智能理論是以學生為本的一種極富人文關懷的理論。在其理論視野里,作業的內容應是豐富多彩的,形式應是多種多樣的,評價應是多元化的。應確立以學生為本的、符合新課程改革要求的作業觀,使學生的個性得以張揚,學生的人格得以尊重,學生的情感得以體驗,學生的生命得以發展。

參考文獻:

[1][美]霍華德?加德納著.沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社,1999,5.

第6篇：多元智能理論論文范文

關鍵詞： 行知思想；多元智能理論；教學手段；課堂教學質量

中圖分類號： G427 文獻標識碼： A 文章編號： 1992-7711（2013）22-040-1

加德納教授在前人研究的基礎之上，提出了多元智能理論。他把人的智能分為七種，這七種智能分別是：語言智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認識智能。后來加德納又加了一種智能，自然觀察者智能。這樣總共有八種智能，加德納認為人的智力不是以整合的形式存在的，而是以不同的智能分別存在。因此，每個學生都具有某一方面的智能或某幾方面的只能，每一個學生都是一個潛在的天才。

一、多元智能理論給予教學的啟示

1.尊重每一個學生的自然個性以及公平地看待全體學生 。

多元化智能理論認為有八種智能，每一個學生都是潛在的天才，因此，教師應該公平地對待每一個學生，深度掘出學生潛在的才能，陶行知先生說得好：“愛滿天下，愛生如子。”不要因某些學生功課差些，就以“差生、劣生”對待。

2.教師應樹立整體性與個性化相結合的教育價值觀 。

加德納多元智能的提出使人們可以更加科學、全面地評價人的智能表現和特征，促使教育將影響范疇定位在更加全面的教育上。同時，就如多元智能理論指出的，隨著每個人的每種智能水平及其組合方式的不相同，個人對問題所產生的理解及處理方式不相同，這就是個性化的體現，學科教學對不同智能的開發允許有不同程度，但要力求最大化的開發。

3.教學手段應該多樣化 。

加德納認為每個主體都具有某些智能，也就是每個學生在某些方面具有特殊的才能，因此，針對課程改革的具體要求，創設多種多樣的課堂教學形式，寓教于樂，才能真正發揮學生的主體性，讓學生愿學、樂學，激發他們源源不斷的學習興趣。著名教育家陶行知先生說：“教學藝術就在于設法引起學生的興味，有了興味就肯用全副的精力去做事體”。多樣化的教學模式可以使每個學生都了解授課的內容，比如在講蘇軾的《水調歌頭?明月幾時有》時，配上王菲所演唱的歌曲，那么具有音樂智能的學生可能一下子就記住了這首詞。

二、多元智能視角下的小學語文教學措施

1.小學語文教學應以學生為主體。

其實，對傳統教學中的先生講、學生聽，視學生為“容器”的現象，陶行知先生早就深惡痛絕，提倡以學生為主體，十分尊重兒童，他說：“我們應該承認兒童的人權。”“小孩子是民國的小主人。”他還特地寫了一首《小孩不小歌》：“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小。”上面提到的“六大解放”也充分體現了他尊重兒童、理解兒童、相信兒童的教育思想。我國的傳統教學方式一直以來是以教師為中心，教師在教學過程中占據主導地位，而且教師的角色是不容置疑的，這樣就扼殺了學生的獨立性。創新的語文教學模式應以學生為主體。小學語文教學以學生為主體，首先，要激發學生學習語文的興趣。興趣是最好的老師，在學生存在學習語文的興趣下，學習效果就可以事半功倍；其次，要在課堂上體現出學生的主體性。老師在課堂上課時，不能一味地以自己的備課為主，而應該充分了解學生的要求，重點關注學生感興趣的一部分知識點。在課堂提問時，誘導學生提問，通過對學生提問的半開放式解答，鍛煉學生獨立思考的能力；最后，應該建立民主和諧的課堂氛圍。課堂氛圍可以看成是一個小的制度環境，民主和諧的課堂氛圍可以給學生一個輕松的學習、思考的環境，有利于學生老師之間的良好溝通。因此，教師要充分尊重學生，突出學生的主體性，把課堂還給學，讓課堂煥發生命的光彩。

2.小學語文應開展分層教學。

在多元智能理論下，每個主體所具有的只能是不相同的，這樣就需要按照教學的基本流程，遵循因材施教的原則，對小學語文采用分層教學。所謂的分層教學就是針對學生的特點不同，把學生分為不同的層次，針對各個層次的特點采取不同的上課重點和布置不同的課后作業。適用分層教學，首先要對每個學生都有所了解，這是分層的基礎。其次應該建立分層目標，引導學生建立自己的長期學習機制。把教學目標便成學生自己的學習目標，通過的學生的指導，讓學生明白自己的學習特點，比如有些學生用看書背書可以很好的記憶，而有些學生需要有寫的或者需要圖文相結合等，這樣學生可以形成自己的學習方式。最后應及時調整目標，通過一段時間的分層教學后，學生的學習有了一定得進步，教師需要重新制定新的分層目標。

3.小學語文應采用多元化的教學手段。

固定的教學方法肯定會使學生厭倦，只有不斷變化的教學手段才可以使學生時刻保持學習的動力。①多媒體教學：如今已是信息時代，教師可以運用多媒體教學。多媒體教學可以創設情景模式，是學生深入到課本中去，而且具有圖像、聲音等輔助工具，可以強化學生的記憶效果。②晨讀：有了先進的教學手段，我國傳統的優良手段也不能丟。晨讀在我國已存在了上千年的歷史，實踐證明晨讀對于學習語文具有很好的效果，是語文學習必不可少的學習方法。③小組討論：在教授小學語文課程時，可以采用小組討論的方式，鼓勵學生獨立思考，踴躍發言。

總之，教師在教學中應把陶行知教師思想與教育的課程改革結合起來，結合多元智能理論，分析研究掌握教育規律開展真人教育，反對封閉式的教育，主張真實的教育；反對硬性灌輸的教育，主張尊重學生的教育；反對壓抑學生個性的教育，主張以學生需要為基礎的教育。

[參考文獻]

[1] 龔寶成等.多元智能理論在語文新課程標準中的滲透.淮南師范學院學報，2008（05）.

第7篇：多元智能理論論文范文

關鍵詞：多元智能理論；語文教學；應用

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）26-0086-02

傳統智能理論認為，人的智能是一元且是可以測量的，而能夠測量的智能只包括語言智能和邏輯——數理智能。教師和家長都認為，語言智能和邏輯——數理智能好的學生就是“好學生”，就可以升入好的高中，考入好的大學，而進入中職學校的學生通常被認為是“差生”，連學生都認為自己是差生，自暴自棄。眾所周知，衛生學校的語文課是作為基礎文化課并非專業課，普遍存在重專業課、輕文化課的現象。那么，作為語文教師，如何讓學生認識到自己也是“成功者”，并且意識到語文課和其他專業課同樣很重要呢？可以通過多元智能理論在語文教學中的運用來改變目前衛生學校的語文教學狀況。

一、多元智能理論的內涵

20世紀80年代，美國教育心理學家加德納在《心智的結構》中提出了多元智能理論，他把多元智能理論界定為：“是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或產生及創造出某種產品所需要的能力。”、“人的智能并不是一元的而是多元的，人類智能具有豐富性和復雜性。人的智能體現在多個方面。”他認為人的智能主要分為以下幾種：①語言智能：即口頭表達或寫作中有效運用語言和文字的能力；②邏輯——數學智能：數學及邏輯推理能力及科學分析能力。空間智能；③空間智能：即在腦子形成一個外部空間世界的模式并運用和操作這個模式的能力。包括對色彩、線條、結構、形狀和空間關系的敏感性，以及通過平面圖形或立體造型等形式再現空間關系的能力，還包括發達的空間思維和定位能力；④音樂智能：即能感受、辨別、記憶、改編和表達音樂的能力；⑤身體運動智能：即善于運用整個身體或身體的一部分來表達思想及情感的能力、運用雙手制作或改造某些產品的能力；⑥人際關系智能：即理解他人的能力，特別是觀察和感知他人的情緒、意圖、動機及情感的能力；⑦自我認識智能：是一種能深入自己內心世界的能力，即建立準確而真實的自我模式并在實際生活中有效運用這一模式的能力；⑧自然智能：即個體辨別環境特征并加以分類和利用的能力；⑨存在智能：即對人生和宇宙終極狀態的思考能力。這九種智能在個體身上的不同組合使每個人的智力都有獨特的表現方式和特點。在這種理論的影響下，我們無法告訴丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索誰更聰明、誰更成功，只能說他們各自在哪個方面更聰明、在哪個方面更成功，以及他們各自怎樣聰明、怎樣成功。因為上述的九種智能在個體智能中占有同等重要的地位，只不過表現的程度和方式不一樣而已。因此，在學校里沒有差生，每個學生都具有這九種智能，只是其組合和發揮程度不同。每個學生都有自己的優勢智能領域，都有自己的學習類型和方法。進入中職學校的學生也不是差生，對他們進行適當的教育和訓練也可以使其智能發揮到更高的水平。

二、如何在語文教學中運用多元智能理論

1. 為培養學生的多元智能而教語文。語文教學可培養學生的各種智能，表1用語文教學活動與智能之間對應的關系表來說明。

教學時需要把握每種智能的發展階段，理解圍繞語文所積淀下來的文化智慧、知識基礎、實踐方法、技能和技巧，為發展學生的多元智能進行教學。通過這樣的教學，可以使每個學生向自己的優勢智能領域發展，也可以使學生意識到自己也是“成功者”。比如，在上《雷雨》時可通過以下步驟來教學：①介紹這篇課文產生的背景和作者的生平；②讓學生分角色有感情地朗讀課文；③分組讓學生討論雷雨中的人物性格特征并講述出來；④布置作業，讓學生發揮想象力給雷雨寫篇續集，并讓每組學生準備道具、戲服、音樂準備在教室進行表演。通過這樣的教學不僅培養了學生的語言智能，還培養了音樂—節奏智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、自知—自我認知智能、交往—人際關系智能、自然觀察智能。當然，不是每節課都可以開發、培養學生的各種智能，要根據具體的教學內容安排合適的教學方法，盡可能地培養學生的各種智能。

2. 用多元智能來教語文，每種智能都可以成為獲取該智能領域之外的知識的手段：運用身體動作學習單詞、運用音樂教數學概念、運用藝術手法惟妙惟肖展現不同時段的歷史和不同的文化風貌、通過辯論探討事實的各個方面、運用比較的手法分析莎士比亞戲劇中的人物等。進行語文教學時，可以通過其中的一種智能來獲取其他智能。如在進行語文綜合實踐活動《展望我們未來的職場》——“我的職業設計”策劃會時，筆者按以下流程進行教學：活動準備創設情境（案例導入，規劃未來職場）明確任務（明確主題：“我的職業設計”策劃會） 市場調查，方案策劃分解任務，設計步驟如表2。

由上述教學活動可以看出，通過語言智能、數理邏輯智能、身體運動智能及人際交往能力可以提高學生的觀察、分析、概括和辯論等語文綜合能力。

3. 圍繞多元智能來教學，可以使學生了解自己所具有的智能、如何開發智能，以及在學習和日常生活中怎樣積極地運用智能。語文教師可以幫助學生了解自己的智能組合，可制定一個評價量表發給學生，讓學生意識到自己到底具有哪些方面的智能，明確自己的智能特長領域。然后，將所有的學生按智能領域的不同進行分組，并搜集資料進行各種活動來開發自己的特長領域。

多元智能理論強調人的各種智能具有同等重要的地位，在語文教學中應該對各種智能一視同仁。衛生職業學校的語文教學可以為多元智能而教語文，也可以利用多元智能來教語文。當然，在以多元智能為基礎的教學中，并沒有固定的教學模式，一節課也沒必要把多種智能全部整合進來。最重要的是教師應當熟悉多元智能理論的原理，結合自己的教學深入開展實踐。授課時，教師應找準教材的切入點，在長期的教學過程中使學生的各項智能都得到相應的發展。

參考文獻：

[1](美)霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京:新華出版社,1999.

第8篇：多元智能理論論文范文

關鍵詞： 初中語文教學 情境教學 多元智能理論

二十一世紀，最重要的教育思想就是多元智能理論教學，它倡議智能是可分布、情境化、可發展的。多元智能理論對于在初中語文教學中實施情境教學具有良好的指導意義。因此，可以在初中語文教學中，適當引入多元智能理論的教學理念。這就要求初中語文教師必須有針對性地開展或者引入一些集形象生動、情緒色彩、主題鮮明于一體的具體教學場景，通過吸引初中生的注意力，提高他們學習的積極性，讓他們更加自覺、主動地參與到課堂情境教學之中。這樣既有利于幫助他們充分理解教材內容、教材主旨，又有利于培養他們的文化素養、道德品質。

1.在多元智能理論觀照下的初中語文情境教學的意義

1.1使情境教學方法更加形象

當前，青少年往往在心理及生理上都處在發育及完善的過程中。因此，他們對于一些親眼看到的或者親耳聽到的，往往會形成比較深刻的記憶。多元智能理論是把一些枯燥無味的教學知識轉變成更加形象、直觀的情境。可以讓初中生在身臨其境中，對學到的知識留下更深刻的印象。

情境教學法與傳統教學方式不同，它不僅以講解知識點為主，更多地主張在初中語文課堂中滲入一些更加形象、直觀的元素。這不僅可以指導初中語文課堂上情境教學的運用，還可以從多元智能角度，創設活潑、生動、形象的教學情境，豐富情境教學內容，提高教學效率[1]。

1.2優化情境教學理念

在初中語文情境教學中，引入多元智能理論，不僅有利于課堂教學質量的提高，而且有利于初中生的后期發展。在初中語文中進行情境教學，是從多個不同智能角度進行教學活動，因此，情境教學不僅可以使初中生更容易地掌握和理解初中語文教學內容，還可以適應初中生對不同智能層次的發展需求，對其各種智能都產生相應的刺激，促進其智能全方位、多元化地發展。所以，以多元智能理論為指導的初中語文情境教學的設計理念，不僅使其目的更加科學，效果更加顯著，還使其更加具有操作性，成果更加豐碩。

2.多元智能理論觀照下進行初中語文情境教學的具體方法

實際上，初中語文情境教學與多元智能理論在許多方面都存在契合點，可以優化初中語文情境教學的設計理念，發揮引導作用。因此，在初中語文情境教學中，貫穿多元智能理論，不僅可以提高教學效率，活躍課堂氛圍，還可以激發學生進行自主學習的意愿，開發潛能。

2.1設計具有多元智能性的課堂問題

想要開發初中生的潛能，提高他們的綜合素質，就必須在教學方法上多做文章，適當引入一些探究性學習內容，由探究性問題引導初中生一步步地走進語文的美妙空間，讓他們積極主動地探索語文的奧秘。

初中語文教師要積極引導和鼓勵學生自主提出一些問題，然后，幫助他們探索解決問題的方法，并對其解決途徑及結論成果進行交流溝通。此外，初中語文教師還應該根據課堂內容，設計一些可以激發學生學習熱情的多元智能性課堂問題，培養學生獨立思考、自主學習能力。

如在《紫藤蘿瀑布》一文教學中，初中語文教師完全可以先讓學生自主地進行全文朗讀，再引導他們提出諸如：“作者寫‘我不覺加快了腳步，表達了其當時怎樣的心情？有何作用？以及作者寫這篇文章的目的、背景是什么？”等此類的問題。緊接著，任課教師可以通過對問題的解答，漸漸引出這篇文章的主旨：“生死是生命的象征，組成了人類的血緣之環”，完成課堂教學任務。

隨著這些具有多元智能性的課堂問題被不斷地解答，學生不僅理解了文章大意，還通過這樣的教學模式提高了綜合能力，培養了優良品質。

2.2創設多元智能化的活動情境

由于初中階段每一位學生的智能發育是不盡相同的，并且類型也是有差異的，因此，在進行多元智能理論觀照下的初中語文情境教學時，必須考慮到每一位學生的實際情況，培養他們的優勢智能，開發潛能。這就要求初中語文教師在設計情境教學時，必須考慮到這種差異，針對每一位學生的具體特征，創設多元智能化的活動情境[2]。

在教學《走上辯論臺》活動課內容時，任課教師可以率先確定一個主題比較鮮明、內容比較容易激發初中生興趣的辯題，如“我看追星現象”等，在課堂上舉辦一次辯論賽，讓課堂變成辯論臺，實地進行辯論賽。在辯論賽中，任課教師可以將同學們進行分組，依據其智能特點，將不同智能特點的學生進行合理搭配。通過這種方式，挖掘他們的潛能，促進他們全面發展。

面對傳統教育理念，將多元智能理論引入初中語文情境教學中，不僅可以讓任課教師擁有更寬廣的視野，使他們注意每一位學生的特點，還使其教學理論更加科學、系統，更有利于初中生全面語文素養的綜合發展。

參考文獻：

第9篇：多元智能理論論文范文

【關鍵詞】多元智能理論；初中語文；作業設計

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

隨著課改的深入開展，作業不再是課堂教學的附屬物，它既是對學生進行素質教育、深化語文學科課程改革的重要載體，也是促進學生不斷積累知識、促使認知、情感、態度、價值觀得以形成和完善的重要途徑。雖然目前有一些教師嘗試進行新型的作業設計，但只拘泥于零散、局部的研究，尚沒有形成一定的研究體系。因此，在新課改的教育背景下，如何有效地改進語文作業在設計上存在的弊端與問題，將多元智能理論積極引入到初中語文作業的設計理念中去，讓作業成為培養和發展學生語文綜合素養的一座橋梁，是值得廣大語文教育工作者深思的課題。

一、多元智能的含義

哈佛大學發展心理學家霍華德?加德納教授在《智力的結構：多元智能理論》一書中首次提出多元智能理論。這一理論認為：每個人在學習的過程中所選用的智力方式都不盡相同，因而學生的知識表現特征也就會呈現出許多不同的形態，這就要求教師在教學過程中重視個體的差異，公平地看待全體學生，并尊重每一位學生，挖掘他們的潛能，從而提高學生的學習興趣和自信心。

二、多元智能理論對語文作業設計的指導意義

（一）注重差異性，樹立相信學生的作業觀

多元智能理論認為每個人與生俱來都擁有七種或七種智能以上的潛能，只是程度上有差異而已，如果有適當的客觀條件刺激再加上個體的主觀努力，每位學生都能成才。因此，語文教師在設計作業時可以更多地關注學生的需求，更好地挖掘學生的潛能，讓作業設計更有針對性和實效性。

（二）注重多樣性，樹立促進學生全面發展的作業觀

多元智能理論的基本目標是使學生個體向著全面發展、個性特長發展的方向努力。因此，教師應當正確地判斷每個學生個體智能的不同特征和可能存在的潛質，根據學生個體特點設計作業，多改變些作業類型和方式，吸引學生獨立思考，認真地完成每一次的作業。

（三）注重開放性，樹立個性化、重過程的作業觀

根據多元智能理論，學生有“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異。因此，作為教師要講究作業的個性化設計，提倡區別對待，設計“分層作業”。同時，教師在對學生的作業進行評價時，不能只片面地關注結果，應更多地關注學生完成作業的過程。

三、多元智能理論指導下的初中語文作業設計

（一）多樣化作業設計

多元智能理論認為，人的智力是多元的，不是單一的。多元智能理論指導語文教師根據學生智力的多元化的特點設計多樣化的作業，通過多樣化的作業開發學生的多元智力。

1.作業內容的多樣化。

語文作業的內容應注重聯系生活，作業作為課堂教學的延續和補充，其內容也應該是豐富多彩的。如可以結合中國的傳統節日來設計：端午節到了，讓學生思考端午節的由來和意義，并以各種方式書寫出自己的真情實感；再如教師可以設計作業讓學生找找廣告牌、電視劇等出現的錯別字等等。

2.作業形式的多樣化。

多元智能理論視野下的作業形式是開放的、豐富的，學生應該用自己擅長的方式表達他們對知識的理解。因此在初中語文作業設計中，除了常見的書面作業、口頭作業等形式外，還可以引入幾種新的作業形式：分層作業，尊重學生個體差異；實踐作業，增強學生的動手能力；合作作業，促進學生多向交流；探究作業，培養學生主動探索能力。例如學習了魯迅先生的散文詩《雪》之后，可以進行這樣的作業設計：請從不同的角度談談你眼中的雪或引導學生從自己的獨特情感體驗出發，寫寫生活中的景物。

3.作業評價的多樣化。

作業評價要科學地評價學生的認知、能力、態度和情感，同時要根據學生的個體差異設計多種評價體系。首先評價標準要多樣化，應針對不同學生的智力特點和發展水平進行個性化的評價；其次評價方式要多樣化，要改變傳統的對或錯，分數高低的評價方式，以獨特有實效的評語來代替也是不錯的方式；最后評價主體要多樣化，可以采取學生自評、小組互評、家長評、教師總評等多元評價。

（二）情境化作業設計

多元智能理論認為環境因素在智能形成中起著十分重要的作用，而智力也只有在一定的環境中才能得到更好的發展。這就提醒中學語文教師在作業設計中，要盡可能地創設有利于學生智力發展的情境。比如在教學完朱自清的《春》的時候，可以設計這樣的作業：總結朱自清先生筆下的春是什么樣的？表達了作者怎么樣的感情？“春天是什么樣的”是作者對客觀事物的描寫，學生很容易就能找到答案，但“飽含什么感情”是作者的一種主觀感受，學生并不容易把握。因此，教師要為學生創設一定的作業情境。一方面，教師可以用多媒體展示關于春天景色的圖片，并配上適當的背景音樂，讓學生有一種身臨其境的感受；另一方面，教師可以用課件展示春天的詩句，并聲情并茂地朗讀，引起學生的情感共鳴。

（三）專題作業設計

專題作業是加德納在多元智能理論中提出來的，是基于主體性教學活動而言的。專題活動常常是跨學科的，學生在完成作業的過程中， 既要動口、動眼， 又要動手、動腦， 既要查閱資料、調查訪問，又要實踐操作、親身體驗。因此，讓學生學會在真實情境中所需的知識與技能。

如學完《中國石拱橋》《橋之美》，可組織學生探究“家鄉有多少橋”，并了解這些橋的歷史淵源、橋的結構；學完《大自然的語言》，可要求學生課外進行一次物候觀測，做好記錄，再寫出相關文章等。這樣的作業能夠讓學生感到學習語文是一件十分有用、有趣的事情。

參考文獻