學習與評價精選(九篇)

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第1篇：學習與評價范文

【關鍵詞】網絡學習；學習者；多元化

網絡學習是基于互聯網學習平臺、學習資源以及開展師生、生生間異步或同步交流的學習。它的理論基礎是建構主義學習理論，強調以學習者為中心，要求學習者由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。所以， 在網絡學習中，學生主要依靠自己去完成學習任務，積極進行知識建構。這就使得學習者的自主學習能力、學習動機以及情感、態度等因素對其網絡學習中的學習行為和學習效果有很大影響。為避免學習者在網絡學習中迷航，依據一定的課程目標對學習者的學習結果和過程進行評價的網絡學習評價是很重要的，它可以幫助學習者很好的對自身進行定位，從而不斷調整學習計劃和學習內容。

1 網絡學習中學習者評價的功能

網絡學習評價是面向過程的、多元評價技術及數字化與人性化的融合。作為其評價的重點之一的學習者評價的功能是： 堅持多元性評價， 多層次、多角度對學生進行評價，不輕易否定一批學生，盡可能發現他們身上的閃光點，看到他們的進步，達到提高學生自信度的效果；從知識、能力、情感方面全方位地評價學生； 評價的目的不是為了分出優劣， 而是為了學生的發展；讓學習者認識到學習是他個人的事， 他要對學習結果負責；評價學習者在網絡學習中學習經歷的效果、學習風格和學習水平。

2 網絡學習中學習者評價的現狀

當前對網絡學習中學習者的評價主要是通過系統記錄學習者登錄的次數、在線學習時間對學習者的學習動機和學習態度進行評價；通過作業和在線考試成績對學習者的學習效果進行評價，評價標準單一、片面。同時，這幾方面的評價主要是學習結束后的總結性判斷，評價活動沒有貫穿整個學習過程。而且，網絡學習中學習者的評價僅限于教師對學習者的評價，很少考慮學習者自身的評價、同伴的評價，評價主體單一，學習者的主體性沒能得以體現。

3 網絡學習中學習者評價的重要性

基于雙向交互通信的網絡學習其成效只有通過學習成就、師生態度以及投資與回報來衡量時其評估結果才是有效的 ，所以網絡學習者的學習成就將是評價網絡學習效果的首要條件。對學生學習的評價即對學生網絡學習行為和學習結果的把握判斷和評定可能包括成績進步能力增長以及其他成就表現等具體內容對學生網絡學習成效進行評估， 特別是針對具體學習效果時應包括客觀的學習效果與主觀的學習收獲 。客觀的學習效果包括測驗成績完成進度時間學期分數等主觀的學習收獲包括學習滿足、成就、偏好等。

4 網絡學習中學習者評價的發展趨勢

4.1 評價主體將多元化

早期的網絡學習評估非常注重聽取管理者及評價者的意見，評估活動的主體也主要是學校管理人員或教育行政部門，是較為單一的外部評估活動。隨著評估的發展，學習者在評估中發揮的作用也正受到進一步的重視和強調。

4.2 評價內容全面化

評價內容包括學生的智力，還應包括學生的認知能力、學習策略、學習表現、學習動機、學習態度與情感反應等多種信息。考評依據，除了量化的或等級化的考試成績外，還應該包括展示學生學習結果與成果的學習過程性檔案材料。

4.3 評價過程呈動態性

通過借助blog，電子檔案袋等工具采集學生的學習過程信息，實現真正面向學習者的評價， 面向過程的評價。

4.4 評價的功能將改變

未來可能改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能， 發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能，評價不僅關注學生的學業成績， 而且要發現和發展學生多方面的潛能， 了解學生發展中的需求， 幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能， 促進學生在原有水平上的發展。

4.5 更看重評價的“信度”和“效度”

信度是指評價結果的可重復性、可靠性和一致性，而效度則指評價結果，對于被評價者的解釋、適用范圍與評價預期

相符的程度。

5 網絡學習中學習者評價反思

5.1 重視學習者自我評價

目前多數采用的評價方式主體仍就是計算機或者教師，把教師作為評價中的絕對權威，學習評價是教師對學生的學習結果“單向”、“封閉式”的評價，將學生看作是被評價者，是被動的，削減了學生的學習積極性，不能夠充分發揮學生學習的主觀能動性。然而，網絡學習中，學習者的學習活動分布在各個地方，教師不可能對學生有一個較為全面的了解。因此，在網絡學習評價中要有效地利用自評、

5.2 重視同伴參與互評

網絡學習平臺中，評價主體仍舊比較單一，缺少學生和學生之間的評價。然而，網絡學習的主體是學生，學習過程中學習者之間互助、協作學習情況普遍，在這種狀態下，同伴互評就顯得尤為重要。因此，在網絡學習評價中要有效地利用自評、互評，這樣既可以體現學習者的評價作用，對學習者的評價也較為客觀。

5.3 重視多元化多元評價

應不單從考試背景中， 而是從廣泛的背景中收集體現學生學習情況和多種能力的信息。收集學習者的考核成績、參與情況、作業、討論等情況后，對學習者的學習表現和活動進行多元綜合評價。

5.4 重視過程評價

在教育評價中純粹使用定性法，容易造成評價結果不精確，評估意見不明顯等問題 ，對學習者學習過程的評價才是整個學習評價的主體，因而，對網絡學習中學習者評價僅僅依靠測試或者作業的形式根本不能夠完整有效的記錄學生學習的全過程。這不利于學生良好思維品質的形成， 而且會限制學生對思維樂趣的深刻體驗， 進而抑制學生解決問題的靈活性和創造性。

5.5 利用多種技術和工具盡可能多的收集和記錄學生的的各階段學習信息，全面、真實的評價學生

利用多種工具、技術，如各種交流工具、協作工具、發表工具以及快速的反饋、 虛擬現實技術以及利用移動的移動性、自主性，在線或離線跟蹤、記錄、存儲學生學習各階段的評價信息，如eportfolio，電子學檔主要內容包括學習作品、學習參與、學習選擇、學習策略、學習自省等材料，主要由學習者本人在他人（ 如教師、學伴、助學者等） 的協助下完成。因為在電子檔案袋中， 很多知識和學習過程都自然按照時間進行組織，所以，電子學檔的不斷充實不僅代表了學習者一個時期的成長與學習，還能給予學習者反思及記錄自身學習過程的機會， 同時也提供給教師或家長一個評價學習者成長與成就的方法和途徑。這是一種很好的過程性評價方式。

【參考文獻】

[1]李立新.網絡學習環境與學習者[j].中國遠程教育，2002（9）.

第2篇：學習與評價范文

關鍵詞：數學；小組合作學習；評價

通過在數學課堂上對小組合作教學法的實施，我收獲到了以下幾點啟示。

一、必須建立科學的合作小組

根據“組間同質，組內異質”的原則，我一般是將3～5個學生分為一組，小組成員之間形成了不同的分工，有組長、記錄員、總結發言員等，讓學生明確各自的任務，不同層次的學生之間可以互幫互助，讓學生意識到團結協作的重要，增加了學生相互之間的感情。同時我會提醒學生首先要獨立思考，不管自己思考的結果是正確還是錯誤的，不能一提出問題就直接問優等生。

二、合理安排教學任務

不少學校通過小組合作學習的方式取得了不錯的成績，導致很多教師盲目跟風，不管什么教學內容課堂上全部要小組討論一遍，發現時間不夠用了又馬上制止學生討論，或者拖拉當堂課內容，課后也沒有及時布置作業做鞏固，達不到理想的教學效果。因此我會提前告知學生下堂課討論時需要準備的小工具和資料等，避免討論時一片茫然不知所云，同時給學生們設定一個合理的時間讓每一個學生在明確學習目標的情況下全員參與到討論中來才算完成任務。同時課后每組組長要及時和小組成員溝通，避免小組成員因為課堂討論引起的爭執產生不友好的想法。我們必須明白小組合作學習法不是萬能的鑰匙，需要與其他方式相結合，比如配合情景教學法、設置懸念法、趣味教學法等讓課堂更加生動有趣。

三、教師指導與總結

小組合作學習法打破了教師一人表演學生觀看的舊模式，在小組討論的時候教師不能干等著，可以走到小組當中細心觀察，看哪個小組遇到了問題，哪個小組進展的不錯，避免走馬觀花，流于形式主義。

我一般會做課堂總結、周總結、月總結，同時把小組合作學習的成績記錄到期末評價成績當中去，告訴學生每一次小組合作沒有絕對的成功和失敗，只要積極參與都是值得表揚的，鼓勵學生不怕做不到，就怕想不到，讓學生都積極地開口說。

第3篇：學習與評價范文

關鍵詞：醫學生物化學；學習興趣；形成性評價

目前，醫學生物化學的教學現狀不容樂觀，為了讓教學過程充滿活力，教師必須轉變觀念，改革現行的評價方式，結束傳統應試教育中單一的成績測驗（即終結性評價）方式，努力實現培養創造性人才這一目標；要通過評價機制的改革，激發學生的學習動力。對學生學習期間的具體相關表現以及所獲得的成績等進行合理化評價，充分反映學生的學習態度，激勵學生自主學習，并協助學生對自己的學習過程實施有效調控，讓每個學生都能獲得足夠的成就感，增強自信心，養成合作學習的好習慣。本文首先分析醫學生物化學教學現狀，其次描述培養學習興趣的重要性和形成性評價的內容，最后闡明形成性評價與學習興趣的關系。

一、醫學生物化學教與學的現狀

1.醫學生物化學難學、難記

醫學生物化學是一門重要的醫學基礎課，近年來隨著該學科的迅速發展，生物化學理論及技術已滲透到醫學的各個領域，在醫學教學中的地位和作用也越來越重要。但該課程內容廣泛、概念抽象、知識點零散、代謝過程復雜，學生學習起來困難、積極性不高。

2.學生對醫學生物化學課不重視

醫學生物化學屬于醫學基礎課程，相對于專業課程，該課程內容與臨床相關性不大，因此學生對這些基礎課程的興趣也不高。很多學生在生物化學專業學習上興趣不足，上課的時候難以專心聽講，進而導致學習效果較差，一些學生甚至會出現厭學情緒，部分學生不愿意花太多時間去學，往往抱著“60分大吉”的態度來學習，成績普遍不高，學習效果不好。再加上傳統形式的評價方式過于注重考試成績，從而給學生造成嚴重的心理壓力，最終降低了學生的學習積極性，因此，形成性評價的運用是非常必要的。

二、培養學習興趣的重要性

蘇霍姆林斯基曾說過“學習興趣是學習活動的重要動力”；以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義心理學家認為傳統教育中缺乏對學習者人性的尊重，他們將學生作為學習中心，注重學生的內心情感及個性化需要，給予學生充分尊重及理解，積極創設寬松的學習氣氛，致力于激發學生的積極性。從專業化角度出發，素質教育的目的在于提升學生綜合素質水平，在實際教學過程中做到因材施教，教師能夠及時發現學生的閃光點，充分激發其學習興趣，借助學習興趣的提升增強其整體素質。由此可見興趣對學習的重要性。

三、形成性評價的含義

形成性評價是在整個學習過程中持續進行的評價，具體指通過觀察、記錄、測驗、問卷調查、咨詢等形式對學生的學習活動進行的持續評價。其目的是讓師生實時掌握學習狀態和進展信息，是調節教與學活動的一種評價手段。形成性評價的發展等原則包括：人文性、發展性、開放性、過程性等。其不僅注重對學生認知能力的評價，而且重視對學生情感及行為能力的評價。形成性評價為學生提供了一個自我完善與提高的機會，有助于學生身心素質的全面發展。

四、形成性評價對激發學生學習興趣的重要性

1.形成性評價可以增強學生的自信心

自信是一個人發展的動力。別人的贊揚和鼓勵是獲得或保持自信的有效方法。特別是大學生，積極評價有利于他們建立自信心。在教學過程中，教師的積極評價和鼓勵，能增強學生的自信心，激勵學生繼續努力。形成性評價不以分數為唯一評判標準，肯定了學生的學習過程。同時，通過學生互評，不同層次的學生都品嘗到了成功的喜悅，增強了學生的自信心，從而為他們的學習注入強大的動力。

2.形成性評價可以調整學生的學習方法和策略

總體來看，學生持久的學習動力來源于學有所獲，而學習方法和策略是學有所獲的保障。形成性評價，通過實時的信息反饋，可以讓教師和學生根據學習情況，調整學習計劃、學習方法和策略。學生只有找到合適的學習方法和策略才能提高學習效率，保證學習效果，最終學有所獲。

總之，隨著現代化醫學教育事業的不斷發展，教學評價作為教學過程的一項重要環節，顯得尤為重要。形成性評價以動態化眼光，對學生的學習與發展情況進行綜合評價，已經受到廣大教師與學生的廣泛關注。形成性評價能夠培養學生的興趣，對其身心成長有重要的意x。因此，教師應該在日常的教學中充分應用形成性評價，不斷激發和提高學生的學習興趣，強化教學效果。

參考文獻：

[1]陳亮.形成性評價對課堂教學的啟示[J].科技信息，2009（18）.

第4篇：學習與評價范文

>> 電影《永恒》中“永恒”的三個語義維度 永恒 白色的豐富與永恒 永恒與瞬息的舞蹈 “幻滅”與“永恒”的剎那 瞬息與永恒的舞蹈 永恒的來與往 魚與鉤的永恒 永恒的時間與生命的喜悅 永恒的青春與愛的結局 漫長的青春與永恒的少年 永恒的與流動的經典 逝者的永恒與被撕裂 人與組織是永恒的痛？ 時空流轉下的“瞬間”與“永恒” 母親：贊美與頌揚的永恒主題 渠道與品牌的永恒對決 萌萌：永恒的升騰與墜落 點燃永恒的追求與夢想 “尋找政治”與永恒的批判訪談 常見問題解答 當前所在位置：.

[3] 佚名.中華人民共和國高等教育法[S].中華人民共和國教育部（上載時間不詳）[2010-09-10]..

[4] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.

[5] 錢穆.新亞學規[G]//錢穆.新亞遺鐸.北京：九州出版社，2011：9.

[6] 佚名.大學[O]//朱熹.四書章句集注.北京：中華書局，1983：5.

[7] Socrates. Apology [G]// Plato. The Dialogues of Plato. Trans by Benjamin Jowett. Chicago： Encyclopaedia Britannica， Inc.， 1952： 201.

[8] UNESCO-UIS. ISCED 1997： International Standard Classification of Education [S]. Re-edition. [sine loco]： UNESCO-UIS，2006：9.

第5篇：學習與評價范文

【關鍵詞】 英語口語；音標；互動

【Abstract】College students to use spoken language itself is a weak link. In many cases, schools often ignore this important part. Raising the level of spoken language, it should be multi-faceted demands of mastery of English. First of all, to raise students interest, followed by the training given to basic skills, the third, to give the students create an environment so that it was forced to practice, finally, to enhance students ability to use spoken language. I believe that the tireless efforts of teachers and students, the college students the skills of spoken language can certainly be greatly enhanced.

【Key words】spoken English; phonetic symbols; Interactive

【中圖分類號】 G623.31 【文獻標識碼】B 【文章編號】 1001-4128（2011） 09-0132-02

英語課堂教學是《英語課程標準》理念轉化為英語教學實踐行為的關鍵環節，也是提高課堂教學質量的有效措施和保障機制，課堂教學必須與《英語課程標準》理念相一致，課堂才能變成學生獲得知識，能力得到發展，個性得以彰顯的樂園。

交際工具的一種是語言。雖然它不是人類交際的唯一形式，但毫無疑問，它是最重要的一種形式。我們精心設計的整個社會結構都是通過語言來調節的。假如我們沒有口頭語言和后來的書面語言，我們就不可能創設這樣一個如此復雜的社會交往系統。可見，人們學習語言的目的是為了交際，而不是為了顯示他們可以記住各種各樣的語法或語音規則。

縱觀日常會話就足以說明這一點。你所需要的是信息，是根據語意表達自己和與人交際，而不需要語音語調和語法的規則。語言服務于各種各樣的生活交際的需要。事實上，生活在不同環境中的人們，會有種種不同的問題等待著他們去解決。假如他們被限制在老師所教的內容和課本所介紹的知識的范圍內，或僅僅依靠他們已學到的語法規則，是無法去應對如此紛繁復雜的世界。由此可以斷然地說，學習語言的目的就是為了交際，而且只有通過使用語言才能學好語言。

傳統的課堂教學方式是以終結性方式為主的，注重對單純的局面知識考查，重結果，重成績，重區別與淘汰。忽視了學生有效主動的師生互動情況的評價；忽視課堂教學整體及全過程；忽視學生的興趣以及情感、個性的培養。使傳統的課堂教學評價變成了一個機械、死板、對立的過程。《標準》提出英語課程的體系要注重體現學生的主體地位，力求方式的多樣化。

應采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注學習過程，又關注學習結果。為了全面、公正地對學生進行評價，不僅評價的形式要多樣化，還要保證評價主體的多元化，提倡學生、同伴、教師、家長等共同參與評價。

新課程下的英語教學的主要目的是全面了解學生的英語學習歷程，激勵學生的英語學習和改進教師的英語教學。全面培養學生語言綜合運用能力，幫助教師具有讓學生學會為讓學生會學的教育理念。

新課程所倡導的課堂教學著眼于發展性，體現了縱向增值的思想，強調了促進發展功能。課堂教學是改革的“路標”，應是促進教師與學生發展的重要途徑。

一方面，通過評價使教師充分理解課程理念，使自己的教學思想和行為向《標準》的要求靠攏，不斷調控教學過程并使之優化，以提高教學水平，幫助教師尋找最有效的教學模式。通過評價為教師的教學提供咨詢服務，使教師不斷地對自己的教學進行反思、總結與改進，以促進教師的專業化發展。

另一方面，通過評價使學生發現學習中存在的問題，幫助他們找到最佳、最有效的學習方式，優化學生的學習過程，提升學生的學習行為，激勵每個學生的學習熱情，最終促進全體學生的進步與發展。一次評價不僅是對一段課堂教學活動的總結，更是整個教學活動的生長點、向導和動力。應特別重視“診斷性評價”和“形成性評價”，注重評價的激勵、改進和教育功能。

注重學生主動參與學習、師生互動，重構課堂教學內容。《標準》理念更關注學生的自主發展，注重學生自我學習能力、思維能力和創新能力的培養，這是開展課堂教學評價的基本依據。為了實施《標準》，課堂教學評價內容可以從兩個方面著手。

注重學生主動參與學習和師生互動。學生的主動參與是《標準》的重要特征，合作學習是參與學習的重要體現。在《標準》的實施過程中，師生角色發生了重大轉變。教師由純粹的知識灌輸者轉變為學生學習的啟發者、促進者、指導者和幫助者等角色；學生則從單純的學習者向發現者、探索者、研究者等角色轉變。轉變后學習成為課堂教學的中心，學生主動學習和自主探究，一改傳統的教師主宰課堂的局面。

英語課堂教學評價自然應該注重課堂教學中的學生主動、積極地參與學習的情況。據此開展課堂教學評價，學生是否積極、自主參與課堂教學過程；是否獨立思考、創造性的解決問題；是否有效開展合作學習；教師是否注重培養學生的創造性等當然成為課堂教學評價的內容。在評價中，應認真分析學生在課堂中主動參與者的質量，看學生是由教師牽著被動的“動”，還是自主的“動”；是單調機械的“動”，還是師生、生生之間的互動。

有時，學生在課堂上回答問題頻率雖然很高，但學生回答的大多屬于回憶、判斷、純模仿性的問題，師生、學生之間沒有實現真正的互動。因此課堂教學評價應關注學生的主動學習，給予學生自主探究，獨立思考的空間，注重學生創新精神和實踐能力的培養。

在教學過程中，教師把被自己占用的大部分時間還給學生，通過教學設計、主持、示范評價等環節來發揮高層次的主導作用，即發揮間接主導作用。課堂教學評價要立足這種間接主導的形式，在制定課堂教學評價標準時，應增加對“教師的提問內容、”“教學總體設計思想”等評價標準的權重。課堂教學是豐富的、復雜的活動，教師的教學也各具特點，有著極強的個性，教師充分利用自己的知識水平，結合個性特點，發揮每個學生的創造性，才能展現英語課堂教學的生命力。我們不能用一個統一的標準來要求。無論是教學內容的選定、教學方法的選擇，還是教學程序的安排等，都因地、因時、因人而異，無法以優劣而論。因此，課堂教學評價標準應是多元的，多角度的，不應該拘泥于某種固定的評價標準，不應“一刀切”，應給被評價者在評價過程中留有一定的發揮個人特點的空間。

采用多種評價方式，兼重質性、量化評價。就豐富的英語課堂教學而言，有些可以量化，有些不可以量化，如學生的學習態度、興趣和方法，教師的態度和情感等。強行量化就會把豐富的教學活動僵死化、簡單化和表面化，丟失了英語教育中最有意義、最根本的內容。因此，應加強質性評價，如注重學生成長記錄袋評價、表現性評價、情景測驗、行為觀察等。質性評價的出現，并不是對量化評價的簡單否棄。應充分發揮每種評價方法的特點和優勢，把定性評價和量化評價統籌于一身，根據具體情況采取不同的方式進行。

實施現代教學評價，建立多元的評價模式。在評價主體上應強調評價主體的多元化和評價信息的多源化，注重自我評價與外部評價作用相結合，開展多種形式的評價。應建立以教師自評為主，同時有領導、同行、學生、家長共同參與的評價模式，實施多主體評價。評價雙方應崇尚民主、平等、在達成共識的基礎上，共同協調評價目標、方案與計劃。鼓勵被評價者對評價的主體參與，重視教師的自我評價，暢通多方面信息反饋的渠道，使課堂教學評價真正成為教師、學生和管理者共同積極參與的交互活動，這也是現代教學評價的重要標志之一。

第6篇：學習與評價范文

關鍵詞：民辦高職；學習質量；評價現狀；指標體系

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）13-055-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020 年）》指出，“要把提高質量作為重點。建立健全職業教育質量保障體系。”高等職業教育以培養生產、建設、管理、服務第一線的應用型高等技術人才為主要目標。因此，提高職業教育質量，建立健全職業教育質量保障體系，關鍵是要提高培養人才的質量，特別是學生的學習質量。而如何科學合理地評價高職學生的學習質量，并通過對學生學習質量的評價來促進高等職業教育質量的提高，是我們必須面對的問題。

一、民辦高職學生學習質量評價現狀

1、傳統知識本位的教育理念，削弱了民辦高職對學習質量評價的重視程度。中國高職院校是由原來的大專、中專等專科學校升級而來了，傳統的“知識本位”的理念使民辦高職院校的理論知識教學占據了超過一半的比例，對學生學習質量的評價就是在學期結束時通過一張試卷。民辦高職院校并沒有認識到評價的導向作用，很少在如何評價學生的學習質量方面花費心思。這就導致本來就厭倦考試的中國學生就更增加了對職業學習的反感甚至是厭惡，調動不起來大家學習的積極性。

2、學校人才培養目標的游離，偏離了學生學習質量評價。我國多數民辦高職的人才培養目標不明確，有一些學校雖然提出了明確的目標，但只徒有其表。教育部規定高職的人才培養目標應圍繞培養實踐性能力、技術水平高的人才，而只重視理論知識評價偏離了學生學習質量的評價。

二、湖南民辦高職學生學習質量評價模式探究

高職教育的培養目標明確了在“工學結合、校企合作”人才培養模式下學生學習質量評價體系的方向，即構建以知識、能力、素質內容為主的評價指標，培養高素質、高技能的專門人才。

1、明確學生學習質量評價體系的內容。學生學習質量評價是對學生的學習過程和學習結果進行動態性的評定，衡量學生的學習成果，是教育質量評價體系的重要組成部分。對學生的學習質量進行評價主要從過程性、社會性、綜合性以及跟蹤性4個方面作出評價。

過程性評價。過程性評價是指對學生整個學習的經過進行衡量，不單只看重最后的考核結果。高職院校培養的是實踐操作能力強、專業技術水平高、計算機應用能力強的人才，而這些技能、實踐操作能力在學習過程中一點一滴積累起來的。所以，在學生學習質量評價體系中應加大對實訓教學環節的評價，隨時考察學生在學習過程中，通過隨機抽查、定期考核等手段衡量掌握知識的情況。

社會性評價。社會對人才需求的變化發展決定著高職院校教育的發展，因此，從社會性角度進行評價才更具有實踐意義。在對學生學習質量評價時，應以行業規范和職業標準作為評價標準，把學生放在社會的大環境下進行考察。不僅看學生的專業理論知識的掌握情況，還要參考社會崗位的反饋消息。

綜合性評價。目前看來，我國高等職業院校與普通高等大學教育一樣都存在這教學內容與社會實踐需求脫離的問題。理論性知識的講授遠大于實踐操作能力、職業技術能力等的培養。在學生學習質量評價體系的建設中，應加大對實訓課程質量學習的評價，把學生的能力、綜合素質融入評價的體系當中，鼓勵學生積極參加國家職業資格的鑒定考試，掌握好一定的技能才能更好地就業。

跟蹤性評價。對學生的長期跟蹤評級是最容易被忽視的一部分。學習知識和技能很難起到“立竿見影”的效果，所以對學生進行跟蹤性評價是很有必要的。通過對往屆學生的跟蹤性評價，了解畢業生的就業情況和對應的勞動市場的供求情況，在市場上的檢驗結果才是最真實的反應。這些信息能很好地反饋出學校的教育水平和學生的學習質量。

三、構建湖南民辦高職學生學習質量評價指標的操作思路

評價指標的信度和效度是教育評價指標實施的前提條件，是衡量教育評價指標構建質量的重要尺度。評價指標信度與效度的高低，與構建者對指標體系構建依據理解的準確程度、對指標內涵理解的透徹程度、對評價工作目的的明確程度、對實際情況的了解程度密切相關。

1、初擬評價指標。將課程學習目標分解為一級指標，再將一級指標分解成二級目標，由高到低逐層進行，直至分解到指標可以觀察、測量、操作、形成末級指標為止。初擬評價指標數量較多，有必要對其進一步去粗取精。通過對指標內涵的分析、邏輯判斷、歸類合并，最終制定出既符合生產崗位要求又與課堂實踐相適應的評價指標。

該體系共分為兩級指標，一級指標三項，分別是職業素質、知識結構、職業能力；二級指標十四項，職業素質分解為勞動紀律、精神面貌、工作態度三個指標；知識結構分解為理論知識、專業知識與規程標準、安全知識與規章制度j個指標；職業能力分解為組織管理能力、團結合作能力、語言寫作能力、實際操作能力、分析判斷能力、學習能力、創新能力、其他能力八個指標。學生掌握了這些基本能力，可以在未來的職業生涯中不斷獲取知識、提高自身能力、提升個人素質。所以，職業能力選取了八個最基本的指標。

2、劃分等級，確定評價標準。評價等級設計為優秀（A）、合格（B）、不合格（C）三個等級，各個等級之間的評價標準界痕清楚，由高至低順次編排，顯示出等級之間的遞階陛。十四項評價指標都有明確的評價標準，并基本上與企業崗位標準接軌。學生達到相應的要求就可評定相應的等級，操作十分簡便。為發揮評價的激勵作用，學生在學習過程中每取得一點進步都應給予肯定，所以在每個等級中增加了微調功能。如果評價結果比合格標準高但又達不到優秀者，用B+、B++表示；反之，可以用B一、B一表示。每個“+”“一”符號代表20%的分數。

3、設定權重。由于各項評價指標在指標體系中的地位和重程度不同，有必要為每項評價指標設定權重，達到客觀、可比的要求。該指標體系采用特爾斐法（又稱專家咨詢法）確定各指標的權重。在實際操作中，我們選定了“計算機網絡設備”這門理論性與實踐性都很強的課程為切入點，以企業設置的生產崗位為依據，設計了“網絡設備技術”與“網絡設備故障排除”兩個項目，分別對應網絡設備技術和網絡設備調試兩個崗位。每個項目由三個任務組成，每個任務都來源于生產崗位每日的工作，很好地實現了教學內容與實際工作的對接。

由于每個任務的工作性質、工作內容不同，每個任務對學生知識、能力、素質的考察重點不同，所以每個任務的評價方案不相同，每個末級指標賦予的分值也不完全相同，但一級指標賦予的分值都是100分。每個任務的評價成績是“職業素質”（20%）“知識結構”（30%）“職業能力”（50%）的加權平均值，學生在每個任務結束后的評價成績是學生小組評價成績（60%）與教師評價成績（40%）的加權平均值。“網絡設備技術”項目的評價成績是任務一（20%）、任務二（55%）、任務三（5%）的加權平均值；“網絡設備故障排除”項目的評價成績是任務一（50%）、任務二（20%）、任務三（10%）的加權平均值。學生在每個項目結束后的階段性評價成績是項目的評價成績（80%）與項目結束后提交作品及答辯成績（20%）的加權平均值。課程結束后的總結性評價成績是項目一階段性評價成績（40%）、項目二階段性評價成績（30%）、期末考試成績（30%）的加權平均值。

四、評價指標的實踐

評價結果表明，在合格等級層次上的學生為大部分，優秀與不合格等級層次的學生為少數。學生的學習能力逐步提高，基本具備組織管理能力、團結合作能力、創新能力，知識結構全面且合理，職業素質基本養成，達到了評價效果，較真實地反映了教學質量。

對實施過程中發現的問題，邊評價邊整改。如組織管理能力、團結協作能力、語言寫作能力的評價標準不太容易做到具體，使得評價時的主觀隨意性較大。權重雖然有了體現各指標在該體系中重要程度的意網，但是量化的分值、權重的分配還不十分科學、合理，這些都需要在今后的工作中進一步優化。

參考文獻：

第7篇：學習與評價范文

筆者認為：教師應該把“讓學生學會評價，把評價與學習過程融合起來”作為努力方向，在教學中教給學生評價的方法，讓學生學會評價，同時暢通渠道，讓評價與學習過程緊密結合，使教學評價真正促進學生的發展。

一、教給方法，讓學生學會評價

學生有可能學會評價嗎？就評價內容來說我們有的教師生硬地把評價的內容按三維目標單列出來，并分別加以評價，這無疑把簡單的問題復雜化了。這樣的評價，別說是學生，就是教師操作起來都不勝其煩。其實我們的學生在獲取知識技能的過程中，都是按照一定的方法及程序，并伴隨著一定的情感體驗的。小學生大都是有好勝的，有進取心的，困擾他們的往往是他們不知道這些知識技能要掌握到何種程度。一旦他們對自己學習的程度有了較清楚的認識，他們就會想方設法提高自己的學習效率，并對自己的進步產生成就感，這種成就感比“掌聲、小紅花”等對學生發展的促進作用更實在、更持久。而主要抓住知識技能進行評價，把那些抽象的、難以捉摸的“過程方法，情感、態度價值觀”融合在里邊，使評價的標準具體化，一般來說學生是能夠掌握其評價方法的。同時我們在教學生學會評價時，還應當根據不同課程的性質，刪繁就簡，提綱挈領，這樣，學生掌握起來也就更容易些。

語文教學的內容可說是既繁又雜，有拼音、字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫、思等。如果再加細化，每一方面又可生出許多內容。究其實質，語文教學活動都是圍繞聽、說、讀、寫、思進行的，而且其中的聽和思往往是通過讀、寫、說表現出來的。因此，通過讀、寫、說的評價，一般都能反映學生的學習情況。如何引導學生學會對它們評價呢？現分述如下：

1.讀

讀大致可分為出聲讀與默讀兩大類。對于出聲讀，我們可讓學生根據不同的階段提出不同的評價要求。如低年級在預習課文時只要他們能正確地把課文讀下來，不丟字落字就可以了，而在學習過程中我們可教學生根據星級來評價朗讀的程度，其評價標準可以是：

一星級：大致能讀下來，個別漏字、添字；

二星級：能讀下來，不添字、漏字；

三星級：不添字、漏字，能根據標點處理停頓；

四星級：朗讀通順，語句流利；

五星級：朗讀流利，富有感情。

關于默讀，課標對不同的年級段提出不同的要求：

低年級：學習默讀，做到不出聲，不指讀；

中年級：初步學會默讀，能對課文中不理解的地方提出質疑。體會文章表達的思想感情。學習略讀，初知文章大意；

高年級：默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。

默讀的核心要求是思考，我們可以引導學生根據不同學段的基本要求，設計不同的問題來評價默讀的掌握程度。如對低年級，在不出聲、不指讀的基礎上，可根據各人感知到的文中的信息材料的多少評價其默讀質量。而中年級學生可通過默讀說說“主要內容”“文章表達的思想感情”。

高年級學生除了強調速度以外，還可以讓學生通過說說“文章的表達順序”“作者的思想感情”“文章的表達方法”等，以評價默讀的質量。這些要求雖然不同，但內容都是相對固定的，學生要掌握其評價方法是可以的。

2.寫

寫的內容主要體現在各種書面作業當中，引導學生對寫的作業進行評價，可以從以下幾方面進行：

姿勢是否正確；

書寫是否整潔、規范；

有沒有錯別字；

是否符合要求。

3.說

“說”可以說是貫穿于教學的全過程，并體現于學生的生活中。因此，對說的評價可以隨時進行，而且學生有了對說的評價意識，就會提醒自己要努力達到要求，并做出相應的調整。這種隨機的評價，更能反映學生真實的口語交際水平，同時還能促進學生不斷提高口語交際能力，充分發揮語文的育人功能。引導學生對說的評價，大致可以通過以下幾方面進行：

說的聲音、表情、態度、語氣；

說的內容、條理、層次；

說的觀點、看法、理據。

這些方面在不同學段有不同的要求，只要我們耐心地加以指導，學生是可以逐步學會對說進行評價的。

二、暢通渠道，讓評價與學習過程緊密結合

學生的語文學習活動是開放性的，及時的學習評價對他們的學習活動更具導向和激勵作用。所以教師應當暢通評價的渠道，讓評價貫穿到學生語文學習的全過程中，從課前的預習到課后的作業，從校內的學習到校外的活動，都能及時得到適當的評價，充分發揮其促進學生發展的功能。下面簡單介紹我們的一些做法。

1.自評

教師指導學生根據確定的學習目標，對自己的學習效果進行自測自評，以使學生了解自己的學習情況，調整學習策略，提高學習效率。如可以讓學生對自己的習作進行評價，還可評價自己的書寫、朗讀等。

2.互評

學生學會評價后就可進行同學之間的互相評價，學生互評的方式是最常用的，聽說讀寫各方面都可進行。如學生經過預習后同桌可以互相評價，并以星級記錄在該課題目上，如果學生對互評的結果不滿意，可以再評。

3.家長評

學校可利用家訪或教師會向家長介紹學生的學習生活，讓家長了解學生的學習過程及學習特點，并參與評價，成為學生語文學習發展的促進者。

4.情境評價

教師通過創設一定的情境，引導學生在特定的情境中進行評價。情境評價是語文教學中最常采用的方法，它有效地把評價融入語文學習當中，起到較好的引導和促進學生發展的作用。

5.展示評價

（1）可按照寫字、朗讀、習作、口語交際等活動設計表格，讓學生自評或互評，只要達到相應的程度，就在相應的欄目里畫上自己喜歡的標志。

（2）在班級設計展示欄，展示學生的學習成果。

第8篇：學習與評價范文

關鍵詞 核心自我評價 學習適應行為 初中生

中圖分類號：G442 文獻標識碼：A

1 問題提出

當今世界正處于知識經濟發展時代，活到老，學到老，學會如何學習對個體的發展至關重要，特別是學生群體，良好的學習適應性是獲得知識和好成績的重要保證。學習適應（Academic adaptation）是主體根據環境及學習的需要，努力調整自我以達到與學習環境平衡，取得較好學習效果的過程。那么，學習適應行為（academic adaptive behavior）則反映了個體學習適應的過程和行為特點。本研究旨從核心自我評價這一新的人格特質角度來研究中學生的學習適應性，并對核心自我評價理論進行驗證。再者，目前核心自我評價與學生學業方面的研究主要是圍繞著大學生開展的，局限了結論的推廣效度，因此本研究選擇中學生作為研究對象，擴大了核心自我評價的研究對象范圍。

2 方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣法在廣州市某所中學抽取初一至初三年級學生作為被試共609人，其中初一學生183人，初二學生109人，初三學生317人；男生270人，女生339人；平均年齡15.50 .20歲。

2.2 研究工具

核心自我評價量表（Core Self-evaluations Scale， CSES），采用陳恒盼（2008）的修訂版本，該量表共12道題目，采用Likert5點計分，分數越高表示核心自我評價越高。該量表在本研究中的內在一致性信度為0.80。

學習適應行為量表，該量表包括學習動機、學習習慣、學習方式、學習滿意感和利用學習資源五個項目，得分越高，說明被試的良好學習適應行為能力或意識更好。本研究中該量表的內在一致性信度為0.74。

2.3 程序

在班主任的協助下，以班為單位進行集體施測，統一發放并當場回收問卷。所有數據采用SPSS 15. 0進行統計分析。

3 結果

3.1 高低核心自我評價的學習適應行為比較

為比較高低核心自我評價對學習適應行為的影響，本研究以核心自我評價得分進行分組，以得分前27% 為高分組，得分后27% 為低分組，其他的為中等得分組。將核心自我評價作為自變量，學習適應行為作因變量，進行多元方差分析。

從表1可見，不同組別的核心自我評價學（下轉第215頁）（上接第213頁）生在學習適應行為上存在非常顯著的差異性。事后檢驗發現，不同核心自我評價得分組別兩兩差異顯著。

3.2 核心自我評價與學習適應行為的相關分析

為更加深入地理解核心自我評價影響學習適應行為的作用機制而進行相關分析。分析結果如表2 所示，初中生核心自我評價與學習適應行為呈顯著正相關，表明高中生對自我能力和價值的評價越高，其學習適應行為的發展水平越高。

表2 初中生核心自我評價與學習適應行為的相關矩陣（n = 609）

3.3 核心自我評價對學習適應行為的回歸分析

我們采用回歸分析檢驗初中生核心自我評價對學習適應行為的影響。第一層控制年級、年齡和性別等人口統計學變量，第二層把核心自我評價放入回歸方程，結果如表3所示。在控制人口統計學的作用后，核心自我評價對學習適應行為具有非常顯著的預測作用，能夠解釋學習適應行為20.9%的方差變異。

4 討論與分析

本研究結果表明，核心自我評價得分越高，相應的學習適應行為水平也更高。進一步的相關分析發現，核心自我評價與學習適應行為存在十分顯著的正相關。回歸分析結果表明，核心自我評價能顯著正向預測學習適應行為。相關研究也證實，高核心自我評價的個體會跨情境地、以穩定的積極態度來評價自己；他們認為自己是有能力的、有價值的，而且能控制自己的生活。因此，高核心自我評價的學生能正確看待自己的學業成就或挫折失敗，評估學習環境，設置更適合自己的目標，提高學習自主性，減少學習倦怠感，保證能獲得良好的學習成績和知識的消化與積累。另外，自我驗證理論指出，個體傾向于試圖讓他人了解我們是怎樣的人，并讓他人相信我們將會成為怎樣的人。對自我評價高的學生會刻意尋求某些特定的信息和做出某些特定的行為來證實自己是“有能力的人”，那么，在學習適應行為中，他們更關注如何努力調整自我思想與行為，適應學習環境，取得好的學習效果。

根據研究結果，在學校教育中，加強學生的自我意識教育，使學生更好地認識自己，接納自己，增進自信、自尊，增強自我調節能力、自我監控能力，形成良好的自我形象，對學生的學習生活具有重要意義。此外，還應注重培養學生的責任心和耐性、計劃性，形成良好的學習方式，制定合適的學習計劃、學習目標，以提高學習效率和效果，從而更好地適應學習環境，適應學習生活，減少心理問題。

第9篇：學習與評價范文

一、高中生物學習過程性評價的理性思考

1 . 堅持用發展的觀念看待評價對象—學生

學生是我們評價的對象，更是教育的主體。新課程立足于為了每個學生都能充分發展的價值取向，關注學生個性的發展。因此，對高中生物學習的評價，應根據學生在義務教育階段已經形成的生物素養基礎，關注學生已有的生物課程基礎，學習體驗、情感、態度和價值觀，將評價的出發點放在每位學生的生物學習基礎、愿望和潛能上，將評價的著重點放在由知識性、過程性和體驗性三個維度組成的生物學科最近發展區上。生物學習過程性評價是為了促進學生對生物學習過程的充分優化和發展，而學生的發展需要經歷一個時間過程和曲折階段，因此對必修、選修等不同學習階段和模塊要設定不同層次的評價目標。

2. 堅持用多元評價的觀點評價學習過程

哈佛大學心理學教授霍華德•加德納提出的多元智能理論，以全新的視野引領我們重新審視以往的評價思維和評價策略，也為我們提供了一個評價學生的多元視角。依據多元智能的廣闊性和開放性，我們確定的高中生物學習過程性評價的基本理念和方式是：針對高中生物學科特點和學生心智發展特點，以課程三維目標為依據，積極實施評價方式的多樣化，堅持終結性評價與過程性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、學生自評、互評與他人評價相結合，努力將評價貫穿于生物學習的全過程，引導學生不斷更新學習方式，不斷超越自我，以促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀

等方面得到遞進式或融合式發展。這些評價方式主要包括紙筆測驗、實驗操作測試等量性評價和學習過程表現記錄的質性評價。

3. 堅持用辯證的觀點繼承傳統評價方法

對高中生物學習的傳統評價是一種終結性評價，評價的依據主要是標準化考試，評價的形式基本上就是考試與測驗，評價的內容片面強調知識領域。這樣的評價往往忽視能力與J清感等有價值的學科教育目標。在新課程背景下實施生物課程評價時，我們在充分認識到傳統評價方法不足的同時，也要理性而辯證地認識到，考試與測驗對促進學生鞏固生物基本知識、技能和方法有著其他方式不可替代的作用。在實行高中生物學習過程性評價中，應將課程標準、教學過程和考試方法融合成一個整體，在內容和形式上，要切實改變傳統考試過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，通過習題類型多樣化，增加實踐題和開放題的比例，引導學生主動學習、探究學習，培養學生獲取新知識的能力、發現問題和提出問題的能力、分析和解決問題的能力、搜集和處理新信息的能力以及書面交流能力。

二、高中生物學習過程性評價的體系1.過程性評價的主要內容

高中生物學習過程性評價的視野應投向學生整個學習過程中的表現與績效。為了切合生物學科特點，滿足評價過程的簡潔性，我們將反映高中生物學科素養的主要評價內容分為學習常規評價、課堂表現評價、融合式測驗評價、實驗素養評價、突出表現評價五個方面。學習常規評價主要是根據學生在學習過程中的出勤、作業、訂正等基本表現做出的；課堂表現評價不僅關注學生的三基能力的發展，更關注學生的情感、態度、心理、習慣等方面的變化與發展；融合式測驗評價是指與課堂學習過程一致的隨堂練習和階段性測驗等；實驗素養評價在《生物1》（必修）和《生物2》（必修）中，主要是指基本生物實驗知識、必要的生物實驗技能、獨立或與他人合作完成實驗的能力，從實驗設計、實驗過程、實驗操作、實驗報告、交流討論、合作意識以及實驗態度等方面予以考查；突出表現評價主要包括在生物競賽、生物研究性學習、創新意識和能力方面的優良績效和表現。

2. 過程性評價的基本構架

（1)高中生物將把過程性評價作為檢驗學生學科學習效果的重點，讓他們從這里起步，積畦步、集小流，印證他們生物學科素養的養成和發展。

（2)過程性評價表（見附表）

（3）過程性評價計分規則。

①計分總則：平時成績滿分為100分，每位學生起評分為80分，根據平時過程性記錄予以加減分。

②加減分細則：

學習常規：作業一貫認真、規范加2分；堅持每個階段進行主動學習反思加3分。反之，適當減1分一3分。

課堂表現：一貫專注聽講、思維積極加1分；經常主動交流與發言加2分；課堂筆記精當加1分；基礎應答正確加1分。反之，適當減1分一2分。、

實驗素養：初步形成良好實驗習慣，實驗態度一貫認真加1分；實驗操作在同學中有示范作用的加1分；獨立實驗能力強，且善于與他人合作，受到老師公開肯定，加1分；每次實驗報告完整、規范，加1分。反之，適當減1分一2分。

突出表現：生物競賽獲得省三等獎加5分，二等獎加8分，一等獎加10分；以生物為主題的研究學習報告，在年級做主題交流受到好評，課題組負責人加5分，其他成員每人加3分一5分，在學校研究性學習專刊上發表者主持人加10分，其他成員加5分一8分；善于發現問題，問題有一定價值，見解獨到，加5分；常有創新設計，善于解決問題，加5分。

③兩點補充說明：一是實行加減分時要有表現記錄，各項扣分以該項目總分為上限，不出現負分情況。二是課堂小練習和學段測試均采用百分制，以便于計算機統計和處理。

3.過程性評價的方式

高中生物學習過程性評價，采用學生自我評價、學生小組評價和教師評價相結合。評價中應注重學生自我評價，小組評價應關注學生的自我申訴，為使小組評價更加客觀方便，每小組以6人左右為宜；教師評價以平時學生表現實錄和績效為依據，同時結合學生小組評價意見，當與學生小組意見不一致時，向該小組做出評價項目解釋。

4.評價結果的使用

對學生過程性評價的結果將納人新課程規定的模塊學分認定結構和綜合素質評定體系。在模塊學分認定時，我們將學習過程性評價成績和模塊測試成績各以60%、40%的比例折算成總分模塊總成績，總分滿60分者方可獲得兩個學分。對總分低于60分者，若是過程性評價結果為主因，則必須進行重修或再選修；若是模塊考查為主因，可申請一次補考，總分仍不及格者必須重修。在綜合素養評價時，生物學習過程性評價成績達到90分以上者，方有資格人圍學習能力A級的評定。

三、高中生物學習過程性評價的效果與反思1.有效優生物生生物學習過程

由于我們在學生進校后的初高中銜接教學中，就向學生解讀了我們制定的“高中生物學習過程性評價內容與方式”，在具體教學過程中學生也清晰地認識到，教師對學生的評價指針是將學習過程性評價作為檢驗學生學科學習效果的重點。教師不看重學生平時每一次檢測的成績，更看重學生平時付出了多少；不看重純粹解題的能力，更看重有無解決問題和參與交流的主動性；不看重學生無心的錯誤，更看重學生有無自我調整的勇氣。這就大大促進了學生學習生物的自覺性，提升了學生優生物習過程的自為能力。學生就主動將自己的奮斗目標從單一的關注考試成績轉移到關注自己的學習過程表現中來，交作業不再需要教師催促，訂正作業不需要教師督促，實驗報告較以往也更加主動與規范。

2.有效提高學生生物學科素養

實施學習過程性評價，大大促進了教師全面正確地理解生物學科的三維目標，有效提高了教師對三維目標的整體運行能力，也有效促進了學生生物學科素養的形成與提高。學生的學習不再更看重生物知識的記憶，而是更加關注生物知識的生成和理解；不再看重生物實驗的趣味性，而是更加關注生物實驗現象背后的成因分析和科學解釋，看重運用比較、歸納、分析、綜合等方法揭示生物變化的規律；不再看重探究題型的解答，而是更加關注科學探究方法與能力的形成和發展；不再看重對課本知識以外信息的無謂記憶，而是更加關注對新信息接受與處理的能力；學生也不再表現得過于木吶和內斂，交流與質疑的表現力逐漸提高。在2007年的江蘇省生物競賽中，我校學生獲獎人次超過以往任何一屆。

3.評價方式受到師生普遍認可