政治哲學原理全文(5篇)

一、思想政治教育學原理建構中哲學思維運用的必要性

將已有概念與定理整理、建構成一項完整的建筑工程，離不開系統性的思維與全面的眼光，同時，也離不開較強的學術能力。對于這一問題，哲學發揮出了自身所獨有的特點，尤其是馬克思主義哲學，它并非分析某些細小事物的哲學派，而是一種廣闊思維的世界觀。要想實現對思想政治教育的深入研究，就必須了解教育，同時，還要了解基本的政治與哲學，這在思想政治教育學原理體系的建構中占有重要地位。

二、把握好運用哲學思維特別是哲學概念的度

(一)哲學思維應用不足

站在哲學思維應用不足的角度來看，我國的思想政治教育中就存在不少問題。以“思想政治教育”為例，它擁有諸多相似的概念，包括精神文明建設、思想教育與思想道德教育等，但是，這些概念的具體含義、具體邊界以及理論定位等問題都十分模糊。在思想政治教育學原理教材中，廣義與狹義共存，不僅如此，還有更廣義與更狹義的范疇。因此，必須設立過渡與轉換的臨界點，在兩個甚至多個層次中隨意轉換是不被允許的。就拿對“思想政治教育”下定義來說，很多研究學者都稱其為“一定的階級和社會集團所具有的東西”，由此可見，這是一種廣義的定義。然而，在之后的研究與表述中，研究學者未經任何過渡地聲稱:“培育社會主義‘四有’新人是思想政治教育的最終目標。”顯然，這種說法并沒有考慮到其他階級與社會集團對培養目標所給出的定義。

(二)哲學思維的運用缺少原則性

正如以上所說，建構思想政治教育學原理時不能缺少哲學思維，并且需要注意的是，運用哲學思維時要遵循一定的原則。有些學者在提煉關鍵論題時，并沒有將思想政治教育實踐當作源頭，更沒有以歷史經驗為探尋對象，而是在馬克思主義哲學原理體系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作為思想政治教育學原理的關鍵提要。［4］從淺層次上來看，這一現象是由學術繁榮造成的，然而，實際上卻是毫無意義的爭論背離了思想政治教育的實踐與需求而構成的經院哲學。這種行為沒有對思想政治教育原理的建構做出貢獻，甚至還加大了原理建構與教材編寫的難度。

［摘要］哲學教育與思政教育有著非常密切的關系，具體表現為教育內容上的關聯性、教育目標上的一致性以及教育方法上的相似性。從兩者的關系出發，就如何在教育中綜合提升二者的教育效果提出了針對性的建議，包括以哲學教育豐富思政教育內容、以哲學教育提升思政教育層次、以思政教育規范哲學教育方向、以思政教育拓展哲學教育研究等。

［關鍵詞］哲學教育；思政教育；意識形態

思政教育是我國教育體系中極為特殊的內容，在學生的培養與發展中扮演著極為關鍵的角色。一直以來，思政教育也是教育體系中問題較多的內容，這和思政教育內容的抽象性以及教育性質的意識形態屬性有著很大的關聯。哲學教育作為一種獨立的學科教育，其在教育內容、教育屬性上與思政教育都極為不同，但二者同樣有著很多關聯之處，這就為教師在教育中綜合協調地開展哲學教育與思政教育提供了前提條件，比如，哲學教育與思政教育都離不開馬克思主義哲學基本原理，又如哲學教育與思政教育都有一定的政治屬性。對此，教師在思政教育中要善于把握其與哲學教育之間的關系，使二者相為表里，互為補充，提升各自的教學效率。

一、哲學教育與思政教育

思想政治教育是高校教育中的主要內容，指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合社會要求的思想品德的社會實踐活動。高校思想政治教育的內容包括課程教育、實踐教育、主題教育等多種類型，課程教育，尤其是馬克思主義哲學原理等課程教育是思政教育的主要內容。哲學教育是針對全體學生的通識教育，包括哲學原理、中國哲學史、西方哲學史等多門課程，以培養學生的哲學思維為目標，二者具有一定的關聯性，可以在教育中實現互動。

二、哲學教育與思政教育的關系

（一）教育內容上的關聯性

摘要：高中思想政治教學和大學的思想政治教育的銜接并不像人們想象的那么自然。很多人忽視了這個問題存在。在教材的銜接上存在重復現象，而在學習方式上卻有很大區別，從運用知識點過渡到了感受社會。對此，教師必須結合實際，想方設法實現高中思想政治教學與大型思想政治教育的有效銜接。

關鍵詞：高中政治；教學策略；理論探討

高中階段的學生正處于價值觀、世界觀和人生觀形成的關鍵時期，這個時候的思想政治課能夠幫助學生形成健康的思想觀念，對于學生一生人格的養成具有至關重要的作用。與此相對應的是，大學思想政治教育則直接影響著學生世界觀、人生觀、價值觀的形態。然而，在二者的教學實踐中，并不是所有人都能夠注意它們之間的銜接。

一、高中與大學思想政治教育銜接現狀

通過對當地學校多種形式的問卷調查了解到，絕大部分同學都能夠順利地完成高中階段的思想政治教學，從考試成績來看，對各個知識板塊掌握得基本到位，但是也存在著許多高中和大學思想政治教學之間的銜接問題。造成這些問題和現象的原因，一大部分在于對問題的忽視。很少有人能夠認識到思想政治課還有銜接和過渡，想當然地認為兩者之間是無縫銜接的，不需要有過渡，似乎本不應該出現這個問題。從教學角度出發，這些問題在受教育的主體（學生）的學習態度、學習方式、遇到的學習困難等方面均有明顯的表現。首先，教材重復度過高導致學生的學習興趣下降。許多學生反映，到大學一上政治課，發現還是那一套，許多原來學過的內容又重復出現在課堂上。從教材編排上來說，大學思想政治課考慮到了知識的系統性和完整性，出于這個考慮，沒有對教材進行適當的刪節。例如，《馬克思主義基本原理》與高中思想政治課中的《哲學常識》有重復部分，《近現代史綱要》與高中歷史課學習內容重復較多，《近現代史綱要》《馬克思主義基本原理》《思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想概論》三門課程的內容也有部分知識是互相重復的。重復的內容導致學生的誤解，認為大學政治課也不過如此，還是自己原來就比較熟練的知識，導致學生對大學思想政治課認識不夠，失去了知識的嚴肅性。此外，同時導致了學生對于知識的麻木。青年學生正是對新鮮事物充滿好奇的年紀，而對于老生常談的東西往往容易失去興趣。大學思想政治課上許多學生注意力不集中，打瞌睡，玩手機，究其原因是老師的授課失去了新鮮感。其次，學習方式的改變導致學生學習不夠主動。在高中階段，學生往往迫于升學壓力而學習，對于思想政治的學習更多地從技術的角度進行，他們努力嘗試背誦一些基本定義，然后用這些定義去進行各種試題的解讀。也就是說，思想政治課自成體系和邏輯，和學生自身的情感和價值觀似乎是兩條線索，學生根本不去考慮這兩者之間的關系，也并不在乎二者是否融合。甚至有很多學生認為思想政治課遠離了現實，脫離了當今的時代。在高中思想政治教育中，學生受到訓練的是運用哲學原理在試卷上作答，而對于世界觀、價值觀的形成缺少主動的接受。大學思想政治教學缺少了壓力，再沒有人像高中老師那樣強迫學生進行政治學習。在檢測方式上，沒有那么多要求嚴格的考試，檢測往往通過更加靈活開放的方式進行，老師希望用思想去影響思想，用價值觀念去改變價值觀念。這種全新的檢測和學習方式是學生以前沒有接觸過，沒有經歷過，更是沒有體驗過的。對他們來說，這樣的方式放松了他們對自己的要求。

二、造成銜接不夠的原因

造成高中與大學思想政治教育銜接問題的原因有很多。經過對已得到資料的分析，我發現造成銜接失效的原因源于思想政治課在大學與高中兩階段本身的特性特點，具體表現為以下幾點：首先，高中與大學思想政治課的著力點不同。迫于高考壓力，高中階段的學生著力點在知識點的理解、背誦和運用上，教學過程中，師生將大量的時間花費在知識點的梳理和反復練習上，對于社會時事的掌握也本著圍著考試轉的原則。在日常思想政治教學中，教師很少為學生剖析身邊的社會事件，學生忙于課業也很少了解生活中遇到的實際問題。大學的思想政治課教學的著力點往往是解決學生對于各種社會現象的疑惑，教師在課堂上更多地以眼前的時事入手，他們也更多家國天下的情懷，抒發更多的議論，同時會將理論與實際有機結合，更加注重解釋其理論的形成原因、發展過程，注重原理性的剖析，從歷史中論證方針政策、指導思想的合理性和正確性。其次，學生主體地位的急劇變化。高中思想政治課自成體系和邏輯，在許多學生眼中，和自身的情感與價值觀似乎是兩條線索，學生根本不去考慮這兩者之間的關系，也并不在乎二者是否融合。甚至有很多學生認為，思想政治課遠離了現實，脫離了當今的時代。因為在高中階段，沒有養成對各種社會現象的問題意識，也缺少獨立思考，沒有形成健康獨立的世界觀和價值觀，缺乏定性，在面對大量混雜的實際問題時，缺乏自我判斷的能力，往往是人云亦云，特別容易受到其他人的影響。許多學生的價值判斷往往來源于網絡，對網絡偏激、主觀、臆想的價值判斷沒有清醒的識辨能力，從而導致了偏激態度的出現。一類是“激進型”，一些學生在大學之前的學習中從未關注生活，所以在大學時代積極關注身邊的各種問題；另一類是“消極型”，有的大學生不關注社會時事，妄圖“躲進小樓成一統”不管外面刮著什么風，認為自己一輩子和政治扯不上關系，對國家時事、思想教育采取漠不關心的態度。再次，課程定位與重視程度的差異。高中階段，思想政治教育以思想政治課作為其主要表現形式，被劃給文科。在急功近利的高中教育中，那些選擇了理科的學生，往往會很早就丟棄了思想政治課的學習，他們不愿意為此花費心力。而大學教育階段，思想政治教育不僅局限于思想政治課，還通過多種形式延伸至課下，比如通過政治思想輔導員、就業指導中心等多媒介在更多方面發揮著它的影響力。

摘要：黨的十八大以來，對教育事業，特別是對培養社會主義建設者和接班人工作高度重視，提出把思想政治工作貫穿教育教學全過程，開創了我國高等教育事業發展的新局面。教書育人、立德樹人的有機統一是課程思政教學理念的本質。本文以分析化學課程中“世紀之藥”阿司匹林內容為例，結合多視角的思政理論，在分析化學理論教學和實驗教學活動中深入挖掘思政元素，以期為藥學專業分析化學教學改革提供新的思路。

關鍵詞：課程思政；分析化學；阿司匹林

課程思政是一種先進的教育理念，是培養高素質人才的重要途徑[1]。課程思政以構建全員、全程、全課程育人格局的形式，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把“立德樹人”作為教育的根本任務，實現思政教育與知識體系教育的有機統一，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程體系[2]。在化學專業課程教學中充分挖掘思政元素，形成完整的教學體系，是專業課教學的必然趨勢[3-4]。分析化學是藥學專業的必修基礎課。該課程具有完善的知識體系，蘊含豐富的哲學思想和政治元素[5]。分析化學實驗實用性強，包含豐富的思政元素，有利于培養學生綜合素質、科學思維和創新能力，對學生的綜合發展具有深遠的意義。比如，從病毒肺炎診斷試劑盒的研制聯系到對分析方法的要求，以假陰性、假陽性與無癥狀感染者為例解釋分析化學的基本概念，利用檢測人員培訓與檢測儀器檢定校準解釋顯著性檢驗，利用四大平衡理論對滴定分析的理論支撐解釋分析化學中“量”的概念，這都是哲學原理的鮮活例證。通過分析化學實驗培養學生嚴謹求實的科學態度，學習化學實驗技能提高學生分析問題和解決問題能力，這都是思政教育的典型素材。在分析化學課程思政建設過程中，我們結合藥學專業特色，對“世紀之藥”阿司匹林的教學進行深入挖掘并融入思政元素，對理論教學和實驗教學進行改革。實踐表明，分析化學課程思政有助于培養學生的“科學腦、人文心、工匠手、藝術嘴”，對學生德育素養和專業技能的提升有促進作用。

1“世紀之藥”阿司匹林的思政元素挖掘

1.1拋磚引玉，課程導入

良好的開端是成功的一半。在新課導入時提出問題：思考并暢想，世界那么大，我想去看看！如果只能選擇一種藥品隨身攜帶，你會選擇什么呢？由此引發學生自由討論，引導學生找到解決問題的關鍵點，列舉日常生活中常見的藥物及其藥理作用。最終引出問題的答案：美國著名醫學院Dartmouth醫學院的JohnBaron教授說：“假如我將身處荒島，如果選擇隨身攜帶某種藥物的話，那么可能首先想到的就是它———阿司匹林。”這其中蘊含著豐富的思政元素，即發現問題、分析問題和解決問題的邏輯，而這也是科學研究的基本邏輯（見表1）。我們做科研不僅要吸收書本上的東西，掌握間接知識，還應當從實際出發，從實踐中發現問題，因為真正的“活水”來自實踐，應該培養學生觀察世界的興趣和習慣。

1.2阿司匹林的發現史

一、課堂結構中的哲學視角

“建構”和“生態”兩個要素以及二者之間的聯系構成了初中歷史“生態課堂”的框架結構。

1.“建構”體現了普遍聯系的規律

初中歷史“生態課堂”是以“建構主義學習理論”為理論依據的，但同時也有它的哲學思想和哲學原理，即建構的各要素之間是普遍聯系的。初中歷史“建構式生態課堂”，其“建構”的涵義至少是包括三個方面的，第一，是教學環境的構建，教學環境的構建要素包括教師儀表、學生狀態和教學設備等；第二，是教學程序的構建，教學程序的構建要素包括自主學習、史料探究和練習檢測等；第三，是知識體系的構建，歷史知識體系（或知識框架）的構建要素包括知識節點、知識鏈接和知識結構等。當我們備課時，我們會發現教學環境各要素之間是普遍聯系的：教師儀表和精神狀態會影響到學生的學習狀態，反之，學生的學習狀態也會影響到教師的教學情緒；而教學設備是否就緒和良好，師生雙方都會被影響到。當我們備完課回顧教學程序的構建時會發現，一堂課的各個教學程序是相互聯系的，是環環相扣、逐步推進的：學生自主學習為以后各個環節的學習活動做好知識儲備和打好基礎，史料探究是在自主學習的基礎上的進一步加深理解或提高認識，練習檢測則是對一堂課所有環節教學效果的回照和查漏補缺。當我們在構建知識體系時不難發現，一個知識體系內部的各個知識節點之間是相互聯系的。如我們在學習隋唐時期的歷史時會發現，隋唐時期各方面的繁榮景象，無不與科舉制有著直接或者間接的聯系。科舉制選拔的人才進入統治集團后推動了一系列改革，給國家的政治生活注入了無限生機，與三省六部制相得益彰，極大提高了國家機構的工作效率，開創出中國歷史上空前的政治、經濟、文化及民族關系的嶄新局面。其中尤為耀眼的“唐詩”，如果不是科舉取士要考詩賦這樣一個創新政策的推動，我想作為人類文化寶庫中的一枝奇葩———唐詩，應該不會開得如此燦爛吧！唐太宗的“貞觀之治”和唐玄宗的“開元盛世”雖然與一代君王的雄才大略與開明政策（用人納諫）分不開，但如果沒有科舉制下的士子集團的鼎力相助，這艘盛世之船是絕對開動不起來的。由此我們還可以驗證“人民群眾是歷史的創造者，杰出歷史人物對歷史的發展有推動作用”這樣一種唯物史觀。

2.“生態”體現了永恒發展的觀點

“生態課堂”把“以學生發展為本”的教育思想作為理論指導，把學生的發展放在教育諸因素的首要位置，體現了“永恒發展”的唯物辯證法觀點。初中歷史“生態課堂”之“生態”，可以有三個方面的涵義：第一，學生生態，包括自主學習時的學力基礎和方法習慣、交流反饋時的質疑能力、共同探究時的參與程度、教師點撥時的關注度、效果檢測時的可信度等；第二，教師生態，包括不同教學情境下的情緒表達和傳遞、不同教學環節中的教學手段和教學語言、處理教學過程中預設與生成的機智與藝術等；第三，師生互動生態，包括課堂導入時的師生互動、自學指導中的師生互動、交流反饋中的師生互動、共同探究中的師生互動和效果點評中的師生互動等。初中歷史“生態課堂”中的諸要素不僅是普遍聯系的，同時諸要素也是動態發展的；不僅諸要素自身內部是動態發展的，諸要素之間的聯系也是動態發展的。惟其如此，我們的歷史課堂才能算得上是真正的“建構式生態課堂”。首先，歷史課堂中的學生生態是不斷發展的。剛一上課，學生精力旺盛，注意力也集中，五分鐘過后，就不一樣了，一部分學生還能認真，一部分學生還能堅持，還有一部分學生就開始走神了，越往后學生的學習越不在狀態，大多數學生只能堅持十分鐘。所以，初中學生自主學習部分的時間分配一般以五到十分鐘為宜，不能超過十分鐘。為了不斷喚起學生的注意力以更新學習生態，必須不斷調整課堂活動的節點。其次，歷史課堂中的教師生態是不斷發展的。一方面，教師生態是由循序漸進的不同教學環節決定的，另一方面，教師的導學語言、情感交流、教學手段還要隨學生的學習生態發展而發展，以適應不斷發展的學生學習生態的需要，這便是歷史教師的教學機智和教育藝術了。再次，歷史課堂中的師生互動生態是不斷發展的。初中歷史課堂中師生互動生態的不斷發展，是由“生態課堂”的核心理念“先學后教、以學定教、以學促教、能學不教”決定的。在教師指導學生自學基礎史實的時候，可能會發現一部分學生很快完成了自學任務，既快又準，一部分學生自學速度較慢，但學習質量還過得去，通過自己看書獲得的歷史信息比較準確，還有一部分學生則是連最基本的知識點也找不到。那么，作為老師，我們就不能簡單地一刀切“能學不教”，而是針對具體學生的學習生態進行師生互動。以此類推，在后續的幾個教學環節中，師生互動生態都必須循環跟進，因材施教。

3.“建構”過程與“生態”發展之間是普遍聯系和不斷發展的