小學美術校本課程開發原則

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摘要：從單元層面進行校本課程開發的過程中，要遵循知識與技能目標有分寸，教材改進跳出“盲人摸象”的定勢，內容設計有利于保護兒童愿意探究、愿意想象的天性；進程安排要有利于演繹教學、有利于歸納教學等四條基本規律，才能將美術學科的校本課程開發做到不走樣。

關鍵詞：重構；探究；四大遵循

一、“有分寸”的知識與技能目標

首先要強調的是，“淡化知識與技能目標”不等于“取消知識與技能目標”。以往的美術教學過分強調認知性目標，知識與技能成為教學目標的中心，重工具性，輕人文性，智力、能力、情感、態度等其他方面的價值都成為附屬的，甚至可有可無的。這種教學目標在強化知識和技能的同時，喪失了對兒童美術素養的整體關照。在知識和技能目標上，小學美術新課程標準的重要變化在于降低了知識和技能目標的難度，從只關注知識和技能目標轉變為三維目標并重。但是，要特別強調的是，“淡化知識與技能目標”不等于“取消知識與技能目標”。教師應當辯證地看待“淡化知識與技能目標”。一方面要降低知識與技能目標的難度，并改變只關注知識技能目標而忽略其他領域教學目標的狀況。另一方面，又要能夠根據兒童年齡特點提出難度適當的、基本的知識與技能目標。因此，美術單元的設計者們，就要掌握好單元知識與技能目標的“分寸”，合理設計單元目標，要根據維果茨基的最近發展區理論，找準適合學校當地或者本學校學生的最近發展區，確準單元目標。任何領域的單元設計，知識與技能目標都是基礎，不可脫離。某些脫離了知識與技能目標設計的單元，教師們在上課時先由教師提供課件欣賞來激發學生的興趣，然后學生自由操作進行實踐，最后通過作品展示和講述活動來進行總結。在這種課堂中，雖然場面上熱熱鬧鬧，但是學生的知識和技能卻沒有任何增長，僅僅在他們原有的水平上從事了一次美術活動。教師沒能提出高于學生現有水平的知識和技能目標，因而也不能做出相應的指導。這樣的單元目標設計，就是完全失敗的。如此設計單元目標，還不如不進行校本課程開發，如此進行開發，校本課程開發就起了負效應。

二、教材改進跳出“盲人摸象”的定勢

校本課程開發者最容易犯的錯誤就是“盲人摸象”。所謂的盲人摸象，即教師所在的學校往往都有官方選定的教材，教師頭腦中容易形成對這一官方教材的認可態度。認可即先入為主了，先入為主后就只能就這一本教材發掘這一本教材還有什么值得改進或者校本化的地方。這一本教材就如同地下的一個圓圈，畫地為牢。其產生的結果，也是教師僅僅能摸到一本教材的“象腿”，而難以看到整個大象的模樣是什么樣子的，從而抓到大象的本質。跳出盲人摸象怪圈的最好方式就是做教材的比較研究。更具體一點說是要進行校本化單元的單元教材的比較研究。這樣的比較研究可以使教師從選定的官方的一個版本的教材中跳出來，從而更好地發現問題，改進單元。比如我校在進行《快樂地創造吧》這個單元設計時，首先進行的就是單元教材的比較研究。通過對日本的小學美術教材進行的研究，有了如下的發現。（一）內容總量不同：“多而雜”VS“少而精”我們的小學美術教材共12冊，內容多而雜。日本小學圖工教材只有3冊，內容少而精。（二）價值取向不同：“術”VS“工”中國的“美術”，“術”就是技法、技巧，重繪畫。日本則叫“圖工”，“工”乃操作、運用。中國美術課標的理念是先進的，但在教材內容的編寫上沒有很好地體現，比如，學習領域的劃分，綜合表現等，在教材體現上覺得雜亂，學的內容點到為止，簡單地說就是追求如何把畫畫的技術練熟了。整個美術學科是把技能技法放到了首位，放到了核心地位。課堂上老師還是偏重于重視美術技法的訓練，而輕視創造；并以成人的觀念為孩子設計學習，教教材占主導，美術教學的目標更多體現的是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，這并沒有錯，只是探究和創新體現不多。而日本則是重操作、動手做。站在孩子的立場上，注重“做中學”，注重培養學生的實踐能力和創新精神。日本教材是學材占主導。引用日本的教材內容進行課堂學習，尤其是大單元教學，讓學生有充分的時間想象、探究、創作、展示，改革了教與學，特別注重了導學，是我們對2011版課標的深入踐行。第一，“術”VS“工”的不同，反映的教材總體內容比例上，差別巨大。中國的美術教材，繪畫占70%、設計占20%、手工制作占10%。而日本手工制作占80%、手工基礎上的繪畫占15%、純繪畫不及5%。從所占的比例中，可以看出中國注重的是基本技能、技法訓練，可小學生的年齡特點難以達到所提出的目標，單純繪畫的弊端在于：難度太大，學生興趣不高。日本則把一些繁難的技法，巧融于手工制作中，用眼看、用心悟、用手做，將不易掌握的造型化為觸手可及的操作，邊做邊想，更易促進孩子產生靈感，手腦協調共進。正是這種玩的樂趣，符合孩子的天性，綜合能力更易形成，更容易促進其他學科的學習（如設計制作中的科學、數學、語文），都立體鑲嵌到手工制作中了。第二，“術”VS“工”的不同，具體細化到教案的設計層面，價值取向也不同。日本的參考書是“導學案”，以引導學生為重，是為學生學而設計的“導學案”，是為什么學、學什么、怎樣學、學得怎樣。而中國的參考書過多為教師教提供參考，教技法成技能占了主導。（三）組織形式不同：“個人修為”VS“合作學習”學法引導上，我們過多地強調個人的修為，日本則更注重合作學習。從“構建—運轉—激發—闡述”的過程，學生學會了探究、交流、合作、分享，一切水到渠成，從小學生的成長中，培養一個自然人逐漸成為一個社會人。進行教材的比較研究，不一定非要與國外的教材進行比較研究。當然，能與國外的教材進行比較研究更好，如此可以取長補短。假如沒有條件進行國際性的教材比較研究，那進行國內幾個版本的教材比較研究也能取得大致相當的效果。畢竟，比較的目的是通過多個角度對一個課程內容進行研究。研究是為了發現哪種方式更加適合于本校學生的學習。

三、內容設計有利于保護兒童愿意探究、愿意想象的天性

天性是指人與生俱來的本性，即人的先天的屬性，“天”指先天具有的，也就是通過遺傳獲得的各種生理性狀，而“性”是指事物的狀態，特點或性質。在兒童的天性中，包括積極正面的天性，如愛運動、愛玩、愛探究、愛想象等，也包括消極負面的天性，如自私、暴力、沖動等。作為一名從教近三十年的美術學科老教師，筆者對保護天性深表認同。因為保護天性這句話對美術學科來說可能是“意義重大”！積極正面的天性，是教育者們很多年來都忽視，但是確實很重要，需要進行保護的部分。假如這部分天性的保護得不到重視，那我們很容易在小學六年期間在簡單的知識灌輸、壓抑中使兒童的天性逐漸泯滅。對美術學科來說，需要保護的天性，最為核心的可能是要保護好兒童愿意想象的天性。正如畢加索說的那樣：每一個兒童都是藝術家，兒童喜歡涂涂畫畫，即使是窮鄉僻壤里沒有紙、筆、顏料的孩子也會用一粒石子、一塊小磚頭或者一小段樹枝，在墻壁、路面、沙灘上繪出自己心中的獨白、歡樂、憂傷。對美術學科來說，美術的技法練習很重要，但是更為重要的問題是保護好兒童這種愿意想象的天性。假如孩子技法訓練得再好，到了成人之后，他不愿意想象了，或者失去了想象的能力，單純的技法是沒有生命力的。可以說，想象力的培養，是小學兒童美術學科培養的靈魂。最好是通過小學六年的學習，大部分孩子都愿意想象，而且會想象。假如六年級畢業了，孩子連想象都不愿意做了，這樣的美術教育，從一定意義上來說是失敗的。設計什么樣的課程內容，作為小學美術教育的內容載體，是落實保護兒童愿意想象的天性的第一步。假如內容是封閉、固化、靜態的，是難以培養兒童想象力的。比如美術教材中還是傳統地展示出一組靜物圖片，讓兒童模仿靜物圖片，根據圖片本身采用一定的技法去臨摹，這樣的內容就是封閉、固化、靜態的內容。這樣的課程內容設計，只能把學生固定在一種“繪畫技能習得”的范式中不能自拔。因此，就需要一種開放、動態、流動性的、生成性的內容設計來作為載體培養兒童的想象能力。這種課程設計，筆者稱之為“生態式藝術教育”，生態式藝術教育就是從學生發展的自身需要出發，關注兒童的天性，尊重兒童的個性，關注兒童的喜怒哀樂，是原汁原味、不經過刻意雕飾的藝術教育。生態式藝術教育在整體課程設計上要強調以下幾個方面。第一，課程內容要與生活、情感、文化、科學、兒童的經驗發生關系。在目標定位上，小學美術教育的課程內容設計，要強調以培養學生的藝術能力和人文素養整合發展為總目標。通過藝術與生活、情感、文化、科學的鏈接，使藝術真正成為培養學生情感、態度、價值觀的良田沃土。強調學生的學習內容和學生的生活經驗、情感體驗、文化背景、科學認識的緊密聯系。第二，小學美術的課程內容，要多以大單元的形式呈現。而大單元的內容設計本身，需是開放、綜合、容納多元的主題。比如“看起來像什么”的大單元設計。第三，課程內容在適應教學方式上，要適合組織多種形式的綜合藝術教學活動，充分發揮教師的主動性、創造性，營造輕松、愉悅、民主的教學氛圍，使課堂成為師生、生生之間平等對話和交流的平臺。第四，課程內容的評價方式上，要打破完美主義。不能用一條標準來評價兒童作品的好壞，可能美術技法的掌握是標準之一，但是情感的表達、想象的獨特性的表達等都可以成為評價的標準。第五，課程內容要適合個別學習。對美術學科來說，保護兒童愿意想象的天性，落實到教學層面，可能就目前來說，最為重要的是以“重視個別學習的學習組織形式”為切入點，帶動整個小學美術課堂教學的變革。對于小學美術的教學設計來說，從整個教學設計的角度來說，基本都能做到重視小組學習或者是合作學習、集體學習這兩種學習組織形式。尤其是小組學習，因為課程與教學改革非常重視，國家重視，教師們普遍就會注意到。但是目前個別學習被普遍忽略。大多數的課堂，基本的流程都是教師激情導入，學生簡短時間的個別學習，然后小組合作學習討論，之后動筆畫畫，最后教師或者學生之間做一些作品點評。這種傳統小學美術教育的套路，或者是模式，是一種固化了的模式，傳統的藝術教育是以成人的思維代替了孩子們的感受，偏重于灌輸一些技法。雖然重視了小組合作學習，但是忽視了個別學習。筆者更傾向于將美術的學習視作為單個人的行為，更多的是與每個兒童個體發生關系，與兒童的情感、經驗、體驗、審美等發生聯系。相互之間的合作與之相比都是次要的。在整個美術課堂教學中，更應該給孩子的是自己思考的時間、構思的時間、動手去實現自己對整個世界理解的時間、把抽象的思維想象具體化的時間。重視學生單個個體的體驗、感受、理解、經驗、感性理解等是小學美術學科教學設計必須要花大力氣改革實驗去解決的問題。不解決這個問題，保護兒童愿意想象的天性的想法就難于“落地”。

四、進程安排要有利于演繹教學，更有利于歸納教學

我國著名數學教育家史寧中教授曾經指出：當前的教學普遍更加重視一般到個別的演繹推理教學，缺少從個別到一般的歸納推理教學。演繹的教學長于模仿、短于創造。演繹的方法只能驗證真理，而不能發現真理，運用演繹方法培養起來的演繹思維，只能進行模仿，而難以進行創造。東北師范大學附屬小學于偉教授，根據當前教學更加重視演繹的教學而提出了“有過程的歸納教學”。“有過程的歸納教學”是指我們的教學應該讓兒童更多地經歷從個別到一般的歸納學習的過程，只有這樣，才能讓兒童真正成為學習的主人。“有過程的歸納教學”，是東北師范大學附屬小學“率性教育”辦學理念中所提出的“率性教學”的顯性化表達。在教學的實踐中，一般、演繹意味著從“上帝”、一、絕對、律令、理性、規定出發；而恰恰相反，個別、歸納意味著民主、多元、推測、建構、可能、豐富多彩、個體、經驗、生命力、活力、創造、自由。與一般、演繹相比較而言，筆者認為小學美術學科可能更加需要的是個別、歸納。好的小學美術教育，需要感性技法，同樣需要理性抽象。朱智賢教授在其《兒童心理學》中指出，小學兒童思維的基本特點是從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上是直接與感性經驗相聯系的，仍然具有很大成分的具體形象性。對于小學生而言，學習內容是先于經驗的，事先規定的、預設的、他者的、陌生的、抽象的、有難度的。小學生要理解、接受這類知識，需要適當的情境還原，需要更多的情境體驗。缺乏情境體驗，缺乏感性，讓兒童發展出很好的理性技法知識、真正體悟出美術的本質所在也是難上加難。但是，在強調感性、具體、情境的同時，要注重從感性中抽象出理性。沒有理性思考的感性是膚淺的。好的小學美術教育，需要通過開放的情境、動手、操作，培養創造能力、想象能力。在小學美術教學中，要盡可能拋棄傳統的較單一的“教技法”的傾向、臨摹的傾向、演示的傾向，要增加還原知識產生、發展的情境，讓學生經歷和體驗知識、概念、原理、技法產生的過程，讓先驗的技法知識轉化為學生可經驗的、可體驗的、可發現的、可探究的知識。只注重演繹的小學美術教學，難以有創造力、活力，尤其難以培養學生的創造能力、想象能力。對藝術而言，有創造力才有出路，有創造力才有活力、生命力。教學論在發展過程中呈現出兩種理論體系，一種是以演繹為主的邏輯體系，另一種是以歸納為主的經驗體系。目前，我國教學論的發展現狀是以演繹體系為主流，少有歸納體系，導致教學論的知識遠離教學實踐。事實上，這兩種知識體系之間是密切相關的：歸納體系為教學論提供“源頭活水”，演繹體系為教學論構建“高樓大廈”；沒有歸納的演繹只能是一種智力游戲，沒有演繹的歸納只能是一種經驗總結。教學論的知識轉型就是要引導更多的研究者從演繹式的理論構建走入歸納式的實踐研究，進而為教學論的豐富與完善提供研究成果。因此，從教學論的角度倒推單元的設計，單元的設計是既要有利于教師演繹的教、學生演繹的學，同樣，也要有利于教師歸納的教、學生有過程的歸納的學。因為有歸納的學，更有利于學生自主、探究、發現、創造、創新、創生。一味地演繹，一味地從教師處接受確定、固定的內容，學生只能是死讀書、讀死書，是難以有發現、創造、創新、創生的。對于藝術領域的美術教育來說，沒有創新、創生、獨具一格，就只能是跟在別人的身后模仿，永遠不會有出路。沒有創新，小學美術教育就沒有生命。因此，單元設計在進行內容設計、進度安排等方面操作時，要考慮先創造好的、開放的，可以培養創造能力、想象能力的情境，讓學生能有機會在其中進行實地的動手、體驗、操作、發現、體悟、感悟。而且，這樣的情境有利于學生從中可以抽取出、歸納出一般的特點。以《一起快樂地創造吧》單元開發為例，說明單元設計如何做到先歸納后演繹。《一起快樂地創造吧》單元，一共設計了6個課時，在前兩個課時，創造了有利于歸納“一般”的情境，這個情境即很多空箱子。而要從這個情境歸納出的一般，就是“通過對空箱子的組合制作活動，把握形狀和顏色、組合的感覺，把握自己想要表現的形象”。把握形狀、顏色、組合的重要性，才是從情境中要抽象出的一般。無論孩子們會想到什么、做出什么，都可以從中發現那些形狀、顏色、組織是更加具有審美特質的一般。單元設計中間的3、4課時的設計則是在1、2課時歸納學習的基礎上展開的演繹的學習。歸納學習并沒有非此即彼地排斥演繹的學習。在兒童自主探究、探尋，發現了顏色、組合、形狀的一般之后，可以利用這種一般去進行“變換視角，加以想象，找到紙箱等組合形成的新形象”，這就是演繹。

［參考文獻］

［1］王鑒，田振華.從演繹到歸納：教學論的知識轉型［J］.教育理論與實踐，2013（04）.

［2］蓋笑松，楊兆山.新課程標準下小學美術教學目標定位的把握［J］.中小學教師培訓，2004（04）.

作者：孫力斌 單位：東北師范大學附屬小學