學科融合下綜合實踐活動課程建構

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引言

“學科融合”是綜合實踐活動課程校本化開發的有效方式。昆山市城北中心小學校以前瞻的理念指導課程開發實踐，努力整合課程資源、搭建課程整體框架、探索課程實施路徑，逐漸形成了學科融合背景下綜合實踐活動課程校本化開發與實施的樣本，切實回應了基礎教育階段國家創新型人才培養的訴求。作為綱領性文件，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確要求“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”，強調“優化教學方式，注重啟發式、互動式、探究式教學。”基于此，昆山市城北中心小學校立足自身科技、勞技和環境教育特色，聚焦課程建設與教學改革，努力嘗試在基礎教育階段以綜合實踐活動課程校本化開發的方式回應國家創新型人才培養的訴求。

1上篇：我們的思考，雖稚嫩卻執著，前瞻的理念沖破思維的樊籠

在當前社會環境中，強調對綜合性人才的培養，以往只具有知識性的人才已經不能滿足社會的現實需要，目前不僅僅需要一定的知識儲備，實踐能力也是不能缺少的關鍵素養。所以，若是依舊采取從前的培養形式，只開展對知識的講解是遠遠不夠的。基于此現狀，綜合實踐活動課程隨之出現，以課程引領學生走出教室，接近大自然、生活等，在現實生活中了解更多的知識，也獲得實踐能力、思維能力、操作能力等多方面素養的發展。綜合實踐活動課程是從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程，是國家義務教育和普通高中課程方案規定的必修課程。課程總目標是：學生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實踐經驗，形成并逐步提升對自然、社會和自我之內在聯系的整體認識，具有價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力。其實質是一門“強調學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升綜合素質，著力發展核心素養”的，旨在培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程。學科融合(FOS-Fusionofsubjects)是指承認學科差異的基礎上不斷打破學科邊界，促進學科間相互滲透、交叉的活動。學科融合既是學科發展的趨勢，也是產生創新性成果的重要途徑。本研究強調的“學科融合”是我校綜合實踐活動課程開發的背景和平臺，對其的理解至少有兩個層面：第一、以學科主導，在學科體系中發掘、構建主題，利用綜合實踐活動的平臺、理念和方法提升學科素養，實現以“應試教育”為主的顯性需求與以“核心素養”為主的隱形價值的共贏。第二、綜合實踐活動課程校本化開發的過程中，課程目標關注學科知識、技能的融合，課程內容指向學科學習和綜合應用的要求、課程實施圍繞核心概念、課程評價統籌課堂內外，要求教師進行規范化的、有明確指向的綜合實踐活動課程設計與實施。昆山市城北中心小學校以“綠色教育”理念積淀校園文化，以綜合實踐活動課程基地的打造踐行著“國際生態學校”的承諾；作為“中國少年科學院科普教育示范基地”，我校在綜合實踐活動活動課程開發過程中有著個性化的經驗、資源、平臺與環境——這是本研究之“校本”基礎。通過研究，我們重在開發一系列“基于學科問題”又“立”于學科之上的綜合實踐活動課程體系，通過整合課程資源、搭建課程整體框架、探索課程實施路徑等逐漸形成綜合實踐活動課程校本化開發與實施的樣本。這一過程，將研究性學習貫穿始終，引導學生從傳統的知識型學習轉變為經驗型學習，從微觀課例出發打造學科融合背景下的綜合實踐活動課程群，力求在基礎教育階段以國家課程校本化實施的方式回應國家創新型人才培養的訴求。

2中篇：我們的行動，雖蹣跚卻穩健，貼地的步伐激活實踐的節拍

2.1明晰課程建設愿景

課程專家石鷗教授曾說：“課程改革的一道亮光——綜合實踐活動，在沉寂的天空閃耀。它的實施，從理論到實踐，都被看作課程改革的一個創新點。”綜合實踐活動課程的設置“是我國基礎教育課程體系的結構性突破”，它作為一門“培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程”，給了我們一個“改變學生學習方式”、“注重啟發式、互動式和探究式教學，探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”的良好平臺。在此種課程的開展中，學生不再會認為學習無趣，反而充滿興趣的投入到各項活動中。并且，也會改變以往學習中僅專注學習的方式，主動的將自己的思考、經驗在活動中展現，以良好的探究心理實現全方面突破，進而獲得綜合素養的發展。小學綜合實踐活動課程是國家課程，本研究所進行的學科融合背景下綜合實踐活動課程的開發是國家課程校本化實施的嘗試性樣態，其目標是將以學科為基礎的知識性學習與以探究為主軸的問題解決相結合，通過項目化驅動和跨學科融合，來激活學生的學習動機，牢固樹立創新責任意識；讓學生在綜合性實踐活動中構建知識與概念，形成探究能力，提高綜合素養；為師生創造實踐的機會和平臺，通過“全學科”參與的方式提升師生素養，促進學校特色課程體系形成。與分科課程相對，綜合實踐活動課程是一種綜合性課程，本研究主要以“學科主導類綜合實踐活動課程”和“基于STEM項目的綜合實踐活動課程”開發為抓手，傾向于把這兩類校本化的綜合實踐活動課程作為分科課程之后的后設課程，是對分科課程知識的綜合運用，以解決實踐中的問題。在這里，分科課程是基礎，兩類綜合實踐活動課程是對分科課程知識的綜合運用和深化發展。學生對分科知識掌握得越系統，解決實踐問題時綜合運用知識的能力就越強。基于此，我校學科融合背景下綜合實踐活動課程設計的主要目標是培養學生創新意識和興趣，讓學生擁有科學研究的思維和實踐探索的意識，努力成為一名具備深度學習能力的、用有科學思維方法的、能夠創造性地發現和解決問題的人，讓他們有意識地堅持學習，為成為合格公民、做到終身發展打下堅實基礎。研究中，我們將學科融合背景下的綜合實踐活動課程目標進行梳理，逐漸形成了學科主導類綜合實踐活動課程和基于STEM項目的綜合實踐活動課程目標體系。

2.2優化內容，保障課程常態化實施

本研究中的“整合”是以真實情景中的特定問題為重心，以多學科相互關聯的知識為手段，以解決問題為目標的，強調多學科知識的綜合應用，強調源自學生生活的實際問題的解決及在此過程中的綜合能力的提升。如上所述，我們將所開發的學科融合背景下的綜合實踐活動課程分為兩類：學科主導類綜合實踐活動課程和基于STEM項目的綜合實踐活動課程。“學科主導類”綜合實踐活動是學生因對某個問題或現象的探究興趣而有意識地立足之上，更加全面、更加完整地觀察生活，提煉探究對象，并且以基礎學科知識為內核，融合更多學科中的知識、技能和經驗等去進行更加系統、更加的深入的探究。這樣的綜合實踐活動課程包含“詩意語文”“妙思數學”“律動英語”“多彩藝術”“身心健康”和“實踐體驗”兩大板塊。基于STEM項目的綜合實踐活動課程則是以特定的科技或工程問題為核心，學生根據這類問題解決的需要，組織科學、技術、工程與數學領域的相關知識，采用項目學習的方式，進行結構化的、有序的探索，直觀體現為實踐性項目的完成及創意物化等。這類綜合實踐活動需要“將跨學科的內容、高級思維能力發展與真實生活環境聯系起來”。包含“開心農場”“少年郵局”“小小氣象站”和“科創發明”等課程。此類課程的趣味性更強，與學生的心理特點相符，可更好的激發學生學習的主動性，積極的投入其中，將知識不自覺的吸收、運用，真正改變在以往學習中不會將知識運用的尷尬局面。并且，學生會在親身體驗中更為注重觀察生活，加強對生活中各方面細節的觀察、思考，在不斷實踐中提升個人能力。學校始終秉持“根”的思想，以微型課例制作“盆景”，以“全學科參與”式的教研活動打造“風景”，讓綜合實踐活動課程新的理念、新的方式在學校蔚然成蔭。這一過程中，典型課例的開發是重要的“鏈環”。在充分解讀基礎教育階段綜合實踐活動課程目標的基礎上，我們以學科主導類綜合實踐活動課程的開發為抓手，成立學科中心組，開始進行微觀課例的打造，以課例集的形式還原一批先行者憑借敏銳的教育嗅覺、真實的課題體驗和理性的課后思考所完成的個性化的課程創生過程，展示一種“來自田野的草根研究”的方式。這一個個“盆景”制作的過程本身就是一種經歷性的“訴說”、過程化的“深描”和研究性的“挖掘”，它們為緘默的知識賦予聲音，讓尚不成熟的課程開發經驗得以共享、傳播、跨越。課程實施的過程中，我們一方面通過頂層設計和微觀開發優化課程內容，另一方面也不斷完善制度和政策，保障課程的常態運作。學校教導處制定課程實施計劃，將學科融合下的綜合實踐活動課程納入課表，每周定期開設，每次至少1小時或以上，以保證其教學時間。而在真實情景的項目學習中，課程學習則須持續幾周完成。例如，在擔架救援的項目中，學生自行設計制作救援的工具，從分析問題到設計方案實施解決，最后制作出各種不同形狀和功能的擔架并反復調試與運行，整個過程將持續4課時，以此保證課程的規范實施。在項目開展的過程中，真正的將學生當作學習的主體，無論是設計、解決問題等，都給予學生足夠的學習空間，使學生自主參與到綜合實踐課程的全過程中，積極的解決各種在實際操作中出現的問題。通過此課程，學生不僅牢牢記住救援工具的制作、功能等，也將自身的操作、思維等能力鍛煉。

2.3著力評價，探索教育特色新路徑

學科融合背景下綜合實踐活動課程的建構與實施過程中，表現性評價是我們選用的主要評價方式，其路徑覆蓋了自評、互評、教師評和家長評的全過程。以“春蠶養殖”主題活動的評價為例，自評的指標有：關于“蠶的生長過程”知識以及其中有趣的現象我了解了多少？我能主動通過讀書、上網等方式自己搜集、整理不同類型的資料并篩選出有價值的信息嗎？在養蠶的過程中，我能根據不同的生長階段和變化現象選用合適的方式方法嗎？我能積極參與活動，與伙伴們緊密合作嗎？我飼養的蠶寶寶長得好嗎？我向大家展示成果的時候態度大方并充滿自信嗎？我的分享形式多樣并條理清晰嗎？……圍繞這一類的問題，學生可以選擇評價的等級。互評是在組內和組間進行的，教師帶領學生一起討論并明確評價的指標、評價的項目、評價資料的收集方式以及評價標準的制定等，通過階段性的觀察記錄形成面向學生個體和面向合作小組的互評結果。學生漸漸學會接納自我，欣賞他人，即能互相肯定也能坦誠建議。需要注意的是，教師一定不能只對學生的學習結果進行評價，還要對學生的學習過程、具體表現等評價。只有采取此種評價，才能夠使學生真正的獲得成就感，形成更強烈的學習動機。并且，也可以幫助學生真正的發現學習中存在的問題，促使學生積極的改正。在評價的過程中，我們依循課程開展的脈絡，設置了起點評價、過程評價、和成果匯報等。教師首先需要通過評價了解學生在研究材料和研究方法上的實際情況，而后設計表現性評價量表作為實踐過程的指向和反饋，最后以展示或匯報的呈現成果。整個評價的過程中，諸如研究方案、活動任務單、活動記錄、調查表、實驗數據、活動體會等過程性材料的收集對于學生綜合能力發展的監測尤為重要。課程是學校的靈魂。多年來，學校潛心“綠色教育”實踐，以“課題——課程——課堂”共建為著力點，打造著特色發展的“永動機”。以學科融合背景下綜合實踐活動課程開發為“軸心”的特色資源開掘、課程結構優化以及課程內容豐實等行動既夯實了特色建設的土壤，涵養了特色文化的根基，又把握了“綠色教育”文化融進學生生命成長的清晰脈絡，使得學校特色建設有路可依，有跡可循。此外，如日本學者佐藤學所說，教師必須是“工匠性”與“專業性”兼備的專家，作為工匠的教師是靠“模仿”與“修煉”學習的，而作為專家的教師是靠“反思”與“研究”學習的。以“課題進課堂”為主要形式的校本研修尤其是校本課例研究，促使參訓老師彼此交流與分享實踐經驗，并在專家的引領下，接觸前瞻理論，提升課程能力。

3后記

學科融合背景下的綜合實踐活動課程在一定程度上突破了長期以來的禁錮，解決了諸如學生高階思維的培養、解決問題能力的提升等一系列最終指向教學方式轉變的問題。而通過其特有的以“項目學習”和“問題學習”為表征的理念、方法、模式帶動課堂教學的整體變革，正是本課程于北小的首要價值。然而，在“全學科參與”“全年段覆蓋”的情勢下，如何處理好“量”與“質”、“末”與“本”的關系，如何以“評價”為著力點，提升課程品質、創新課程文化，這樣的問題尚未得到回答，未來更須全力以赴。本研究中的問題主要表現為以下幾個方面：第一，學科融合背景下的綜合實踐活動課程內容和評價體系還需在專家的指導下系統構建或者完善。第二，按照國家的規定，小學的科學一、二年級是每周一節，三到六年級為每周二節；三到六年級的信息技術課和綜合實踐活動課都是是每周一節，一節課40分鐘，但是“項目學習”說需要的課時往往較長，如何在這短短的40或者80分鐘更好落實課程是亟待解決的問題。第三，課堂上學生自主探究意識不強，跨學科的底層思維也相對較弱。第四，教師課程的研發尚顯稚嫩，又缺乏軟硬件的有效支持。下一階段，本研究將更加全面地尋求基于學科的課程體系的融合，多層次開發綜合實踐活動課程，形成特色課程與基礎課程的融合體系；更加系統的理解“學科融合”本質，以教師素養的提升構建有包容度的課堂，用多樣化的評價促進課程的內生發展，使得學校的課程開發成為一張厚植于教師內心、醞釀于教學研討、再生于課堂一線的動態“藍圖”。

作者:孔惠峰 張敏芳 單位:昆山市城北中心小學校