專科起點應用型本科人才培養論文

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1現行專升本培養模式及其弊端

(1)專升本招生考試

不能全面客觀反映學生專科學習結果。目前各高校專升本考試科目與考試方式往往過于單調，有的學校理工科專業只考英語、微積分、計算機應用三門課程，對于其它知識、技術、能力不做任何考查，這樣的指揮棒使得有些學生從進入專科起就主攻這三門課程，只是為了升入本科的目標，忽視對專業知識及專業實踐技能的培養與訓練，而這種實踐技能理應是應用型人才的長項。這種招生方式一開始就偏離了應用型本科人才培養目標，若是實行學分積累與轉換，考核與考試相結合，就可以彌補這種單一考試的缺陷。

(2)專科學習結果不能帶入本科并得到承認

造成重復學習、浪費學生時間。目前多數學校專升本學生的培養采取的是最簡單最粗糙的培養方式，專升本學生進入本科后，直接插班在相應專業的本科三年級跟讀，專升本學生的兩年本科課程計劃安排與普通本科學生三、四年級課程計劃完全相同。本科的教學計劃安排在一、二年級重在通識基礎課與專業基礎課的學習，在三、四年級更加側重專業課與實踐實習的訓練，高職專科的培養也是重在專業技能與實踐動手能力，這就造成專升本學生在本科階段主要的時間是在重復專科階段已經經歷過的實踐實習，而對于專升本學生所欠缺的通識基礎課與專業基礎課，沒有任何加強與彌補。對專升本學生畢業審核只審核本科教學計劃的三、四年級課程，學位審核只審核在三、四年級所學的學位課程，專科所取得課程學分沒有帶入本科的學習，也不做任何考查，把專科教育與本科教育“一刀切”式地分開了。這種培養方式表面看減少了教學成本，實際則是重復浪費了教學資源，犧牲了專升本學生的培養質量，不能達到本科學生的培養目標。

(3)現有的專升本培養模式

最主要的問題就是從專科升入本科，缺少學習結果積累轉換的過程，不能全面公正考核專科的學習結果，也不能把專科與社會的學習結果帶入本科學習，專科培養與本科培養截然分開，培養方案不能對接，沒有基于個人學習基礎的配套課程設置與選課，也沒有量身訂制針對專升本學生的畢業學位考核標準。總之，專科起點應用型本科人才的培養應針對以上問題，通過學分積累與轉換，貫通專科與本科，找到更加精細、科學、方向明確的培養模式。

2學習積累與轉換方法

學生受教育的地點單位可以是不相關無傳承的，但學生的再學習應是以舊的學習積累與學習結果為基礎的，是連續的。從專科到本科，只有對舊的學習積累與學習結果有一個科學的轉換、認定與評價，新的學習才不會盲目，才會更加系統有效，專科到本科的上升通道也才是成功的。

(1)設置合適的學分績點轉換標準

是從專科到本科學分積累與轉換的橋梁。從專科教育到本科教育的貫通中，找到一個量化的、科學的衡量標準，來衡量學生在專科的學習結果與積累并帶入本科，這是至關重要的。以學分反應一個學生的學習時間、學習量，學習成績轉換成的績點反應學習質量，那么學分績點就可以基本反應學生的學習結果與積累。從國內到國外，學分績點制的實質是相近的，但具體的績點設置與度量方法千差萬別，作為從專科到本科學分積累與轉換的橋梁，它有別于大學內部的學分績點制，要充分考慮不同學校、基礎不同的學生群，不同老師、不同的學習背景、不同環境導致的成績內涵的差異。如果采用目前高校普遍使用的學習成績與績點的直接換算，會掩蓋差異，不能做到從專科到本科學習結果對等的積累與轉換。一般的普通大學內部的學分績點劃分大致情況，按這樣的學分績點換算，專科學生在專科學習所得到的學分績點，與普通本科學生得到的學分績點是沒有可比性的。代表學習量的學分具有通用的可比性，但由成績直接轉換成的績點，不能科學地衡量與本科對等的學習質量。首先，由于高考分數的分檔，接受教育的本科人群與專科人群學習基礎是不一樣的，假設學生的成績在專科與本科不同人群中都呈正態分布，同樣的分數所代表的學習質量是不同的。另外，由于師資條件及背景條件的影響，我們也無法評判每門課成績分布的期望值。如:某專科學生在專科教育過程中，高等數學是83分;本科學生在本科教育過程中該門課也是83分，但所代表的學習質量是沒有可比性的。所以，這種絕對成績轉化的學分績點比較是無意義的，不能成為專科上升到本科學分積累與轉換的橋梁。絕對比較行不通，可以利用相對比較的方法，也有些學者稱之為標準績點制的理念，通過學生課程成績在本專業特定人群中的排名，轉換成績點，帶入本科。在專科中，只有學業較好的學生才能進入本科學習，所以我們重點考查的是成績在前40%的學生，見表2。通過學生成績在專科人群中的排名，使得本科與專科有了可比性的對接。也就是說排名越前的學生績點值越大，學分績點越高，也只有考試成績在前40%才能作為專科學習的學分績點積累，可以帶入到本科學習中，并參與本科的學業考核，其實也是尾部淘汰。這種學分績點設置，盡可能地規避了各種差異帶來的絕對成績不可比性，使學分積累與轉換更接近客觀與公正。當然，具體的專科階段、本科階段的績點值如何設置，才能更科學地評價學習結果并實現積累與轉換，要根據實際情況，最好以大樣本的實際人群建立數學模型，得到完整、科學、適合特定情況的學分績點模型。學習結果積累與轉換不能只采取單一的方法，對于通用性、可比性很高的國家考試、行業證書、資格證書、獲獎證書等，可以直接轉換學分績點。如英語的國家四、六級證書，托福、雅思考試證書;國家計算機考試等級證書;會計、律師等行業資格證書;代表各種技術水平的焊接、車工、鉗工等技術證書;某些技術大賽證書等等。學生知識、技術、能力的獲取，不一定是來源于學校，可以是非學歷教育、培訓教育、社會學習等各種途徑的，但只要是社會、行業承認的或學生能證明的實用技能，學校就應該承認其學習成果并轉換成學分績點，劃分到相應的模塊中。應用型本科人才的培養特點就應該在這種不拘一格的承認各種學習積累、靈活轉換、個體培養、差異考核中體現出來，終身學習的理念也在這過程中實踐并推廣。

(2)按統一標準轉換成的學分績點

應成為專科起點應用型本科學生的招生標準。對于什么樣的專科學生可以進入本科學習，獲取就讀本科的資格，招生的方式其實是指揮棒式的效應，而生源的質量直接影響了應用型本科人才培養的最終質量。筆者認為可以通過兩種方式招收專科學生升入本科，一是對專科學生學習積累的直接認可，二是考試加考查。學習結果是對學生知識、技術、能力的綜合考量。學生對知識掌握的程度，可以根據學時與績點，以表2為換算方法，折算總的學分績點;技術、能力的考量可以憑各種國家職業資格證書、技術資格證書、學術大賽等通用證書，最終折合學分績點。對知識的考查可以采用平均學分績點與總學分績點相結合，對技術能力考核可以用總學分績點，按照學分績點劃分標準線，當超過較高的第一標準時，可以直接進入本科學習;當達到第二標準線時，還要參加學校組織的考試，考試合格方能進入本科學習。

3以轉換結果為基礎的后續本科學習

專科到本科的無縫對接，除了對專科學生前期學習積累進行考核、轉換、認可外，實現按個人基礎與需要選課，并以普通本科培養方案為基礎，對學習的量與質做細致科學的要求，這些既是學生在本科階段學習的引導方向，也決定了應用型本科人才的培養質量。

(1)根據學生個人學習基礎，實現按需選課

專科學生進入本科學習后，把前期學習已經轉換認可的學分績點歸入相應的模塊，按現有的培養方案分為:通識教育模塊、專業基礎課模塊、專業課模塊、專業實踐模塊、社會實踐模塊。按應用型本科人才培養目標，以普通本科該專業所開課程為基礎，制定相應的培養方案，引導學生根據自己已轉換獲得的學分績點，對應每一模塊相應的畢業學位要求，有選擇性地選課以彌補弱項，增加學分提高學分績點。每學期開學初，固定時間為專科升入本科學生開放選課，只要是實行學分制的高校，就應該是基于學生個體培養的管理系統，完全可以做到部分學生按需選課。

(2)適當增加自學為主的小學分課程

彌補專科相應課程學時不足。在相近專業的本科與專科培養方案中，專業主干課程設置大致相同，但專科的課時少，內容淺，按表2進行學分轉換后，學分績點一定比該專業普通本科學生略少。學生進入本科后就需要彌補這些不足，可以設置一些小學分課程，學生自學為主，老師分組并結合實際給學生布置課題，最終以小論文、讀書報告等形式來考核學習結果。學生通過自主學習、獨立思考并協同合作解決問題的過程，就是對該門課程的深入學習并融會貫通的過程。學生具備自主學習的能力比多掌握幾個知識點更加重要，這種能力也是應用型人才必須具備的。但同時，這種考核方式也容易產生弊端，如果任課老師對這種小學分課程的考核流于形式，走過場，任由剽竊與抄襲發生，學生依然所獲不多。

(3)提供靈活獲取學分的方式

學生個性選擇并完成本科學業。同一門課程，學生在專科階段已經取得了一定的學分績點，但沒達到本科畢業的要求，這時學生可以通過跟下級同學重新修讀這門課程;也可以自學為主向老師申請免修，但需參加本科學生的考試獲取學分績點;還可以修讀與該課對應的小學分課程，彌補該課程的學分績點不足;一些公共基礎課，例如英語、計算機可以憑國家等級證書獲取學分績點;又或者參加該課程領域的競賽，獲得一定的獎項也可以折合相應的學分績點。這樣學生就能充分利用有限的兩年時間，選擇適合自己的學習方式，達到應用型本科培養目標。

(4)科學設置專科起點應用型本科學生的畢業學位考核標準

因學生學習經歷與培養目標差異，專科起點應用型本科學生和普通本科學生審核標準可以是不同的，在通識教育、專業教育、實踐教育中細劃分不同的模塊，以平均學分績點、總學分績點相結合的方法考核，總的學習量和普通本科要求一致，但學習量在各模塊中的分配與普通本科可以不一樣，根據每個模塊的特點，考核的標準也不一樣。國家承認的計算機等級證書、四六級英語考試成績、雅思托福成績都可以直接轉換為本科的計算機與英語學分與績點;用總學分績點考核的模塊，各種行業資格證書、技術等級證書、體現學生能力的比賽獎項等，都可以轉換為學分績點，承認其社會學習與實踐的結果。

4實例研究與探討

以東華理工大學的本科資源勘查工程與高職區域普查與礦產調查專業(以下簡稱區調專業)為例，探討專科到本科學習積累與轉換。本科資源勘查工程專業是東華理工大學的特色專業，師資力量雄厚，與之相近的專科專業學生生源較好，希望繼續系統深入學習取得本科文憑的愿望很高，而地質隊、礦山等基層用人單位也希望招收更具有實踐技術技能的應用型本科人才。兩種需求的契合，為該專業的試點工作提供良好的土壤與環境，打通專科到本科的上升通道，實現專科起點應用型本科人才的培養，此專業可以先行試點。

(1)東華理工大學資源勘查工程專業

的普通本科、高職專科、專升本學生培養方案相互對比，審視目前的專升本學生培養弊端在哪里，以供借鑒。從表3前兩年的對照可知，本科的很多理論課程、實踐訓練，專升本學生在專科階段雖然都不同程度地學習經歷過，但自然基礎課與專業基礎課多數課程學時不夠，還有待在本科階段得到加強。但從后兩年的培養方案對照可知，專升本學生自然基礎課與專業基礎課沒得到深入學習，更多的是在重復專科的實踐與學習。目前專升本學生進入本科寶貴的2年時間里，所有的學習與實踐實習共包括10門專業課程的學習、34周的專業實習與實踐，其中有6門課程在專科有過不同程度的學習，有33周的專業實習實踐訓練在專科已經參加過。進入本科后所學新的課程只有4門(選修課4選3)，包括電子電工技術68學時、專業英語(選修)30學時、礦山地質學(選修)30學時、石油地質學(選修)38學時、地史學(選修)30學時。可見專升本學生大部分時間是在接受重復教育，而專科學生本身欠缺的基礎課程如數學、工程數學、大學物理、工程化學等自然基礎課(本科336學時，專科160學時)，專業基礎課如結晶學與礦物學、晶體光學、巖石學、構造地質學等(本科478學時，專科340學時)，多數課程入學時不做任何考查，本科學習也沒有得到任何加強。在畢業學位審核中，這些重要的課程被完全忽視了，只審核專升本學生參與的后兩年的學習活動。普通本科有8門學位課，而專升本學生在本科階段只學習了兩門，即:礦床學、(鈾)資源勘查學，按2014版教學計劃只要這兩門課平均學分績點達到標準，專升本學生即可授予工學學位，所以歷年來專升本學生的畢業率與學位授予率都是高于普通本科學生平均水平的，近兩年都是100%。不是專升本學生學業水平高于普通本科生的學業水平，只是培養方式、考核標準過于簡單粗糙罷了，看似節約辦學成本，卻浪費了教育的資源與學生的寶貴時間。

(2)以《結晶學與礦物學》課程成績為例

探討學分積累與轉換的可行性。以2011級專科的區調專業93人，《結晶學與礦物學》課程成績為例，按表2的設計做學分績點轉換。同時對2011級普通本科的103人《結晶學與礦物學》課程成績按表2設計進行統計對照，見表5。在專科和本科該專業的培養方案中，本門課程都列為重點專業基礎課，只是學時不同，以此課程為例具有一定代表性。本科培養方案中:資源勘查工程專業，結晶學與礦物學，必修，76學時，5學分;專科培養方案中:區調專業，結晶學與礦物學，必修，60學時，4學分。從表4中可以看到，專科成績在70分以上的占40%，即93人中的37人，這37人是專科升入本科的重點考查人群。按表2的設計，把學生的專科成績轉換成可以帶入本科的學分績點，如果算平均學分績點，其中19人達到2．5績點，已經達到本科學位績點要求，但要算總學分績點，因該門課程專科學分比本科少1學分，其中只有9人超過12學分績點，即使不再補修、重修，也已經接近或超過該門課程本科學位要求(見表4)，但少于12學分績點的則要補修一定學時的專業基礎課才能達到該模塊本科學位要求。將表3學分績點與表4普通本科學生學分績點相比較，前40%專科學生成績重疊于38%～93%的普通本科學生成績中，重疊率較高的在本科的73%～93%部分;成績轉換后績點平均值2．2，在本科成績的70～74分數段，普通本科資勘專業的績點平均值是2．8，比專科轉換后略高，說明表2的設置是比較合理的對接與轉換。ci表示轉換成本科績點，pi表示學分該樣本轉換后績點平均值=2．2該樣本轉換后學分績點平均值=8．9.

(3)以資源勘查工程專業為例

探討專科與本科培養方案的對接與畢業審核。專科成績轉換后，學分績點平均值8．9，普通本科學分績點平均值14，說明專科學生升入本科經學分績點轉換后，多數人還不能達到專業基礎課模塊的總學分績點要求，要有適當學時的補修或重修才能達到本科的平均水平。以結晶學與礦物學課程為例，根據專科與本科存在的學時差距與課程重要性，開設2．5學分的提高課程，老師布置可以綜合運用這門課程知識的小課題，課題可以按選課學生人數分組布置，學生最終以小論文的形式完成這門課程的學習，以彌補該門課程的學分績點不足。但如果專升本學生帶入本科的該門課學分績點只有4，見表4，那該學生就要重新學習這門課程，或者向老師提出免修(實驗課不能免修)，并與普通本科學生同時參加考試，獲取與普通本科學生同樣的學分績點，否則學生很難達到該模塊的平均學分績點要求。資源勘查工程的專業基礎課模塊中，普通本科要求學生修滿該模塊的31．5個學分(478學時)即可畢業，專科畢業生已修了該模塊的22．5個學分(340學時)，前提是專科成績達到要求并轉換成本科的學分與績點，見表4、表5。對于專科起點應用型本科學生該專業基礎課模塊學分要求可以比普通本科略少，但專業課模塊與實踐實習模塊應比普通本科略多。如果要求專升本學生與普通本科學生學分一樣，是不合理的，因為學習經歷不同，例如結晶學與礦物學這門課，本科5個學分，專科4個學分，如果專科學生通過成績轉換，獲得了本科承認的4個學分且績點在2．5以上，學生就沒必要重復學習或選修與此課程相關的小學分課程。他們需要把精力放在因專科成績低而沒獲得認可、得到認可但績點低或自己感興趣的課程。達到學分要求只是畢業的要求，若要獲得學位，還要求自然基礎課模塊與專業基礎課模塊平均學分績點≥2．0，也就是說專升本學生必須在本科階段對該模塊自己比較薄弱的課程選擇性地重新學習或補修2到3門小學分課程，才能增加該模塊所得學分且提高平均學分績點，方可畢業并獲得學位。而在專業模塊與實踐實習模塊只要求總學分與總學分績點滿足要求即可畢業并獲得學位。從東華理工大學的本科資源勘查工程專業與專科區調專業的個別主干課程學習成績轉換看，這種專科到本科學習積累與轉換的方法是可行的。

5結語

專科起點應用型本科人才的培養，從招生開始到本科階段的培養，要摒棄現有專升本培養模式的弊端，不能只管本科階段不管專科階段;可以借鑒標準學分績點制，把專科學生成績排名與學習時間轉換成學分績點，實現專科到本科學分積累與轉換，同時承認多渠道學習結果，社會普遍承認的各種等級證書、資格證書和技術證書等可以直接轉換成本科的學分績點;然后，以本科課程設置為基礎，適當增加自學為主的小學分課程與免修考試，做到學生以自身學習基礎為前提的按需選課，實現專科到本科培養方案無縫對接;最后，按模塊設定應用型本科生畢業與學位審核標準。把握這幾個專科起點應用型本科人才培養的關鍵環節，才能真正打通專科到本科上升通道，最終實現專科起點應用型本科人才的培養目標，給職業專科學生更多的系統學習與提高并獲取本科學歷的機會，給本科院校提供廣泛的生源基礎，并以此實踐教育的終身學習理念。

作者：白麗紅 郭福生 劉義保 徐東璽 陳曉芳 單位：東華理工大學