小學教師教學研究(4篇)

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第一篇：小學英語教師教學行為存在的問題分析

教學改革以來，小學英語課程發生了很大的變化，教學質量大大提高，但是，如今的小學英語教學還是存在著很多不如意的地方，這些也是普遍存在的，而且在很多老師身上都有出現過，比如新舊教學方式的區別不清楚，重教輕學依然存在，沒有把學生放在主體位置上，滿堂灌也是老師慣用的教學方法，沒有發揮學生的主體性去進行發現式學習與探究式學習。老師的教學行為是提高英語教學質量的重要保障，我們要注意自身教學行為的能力提高。

一、教學模式的改革

1.不足

（1）沒有改革學生的課堂角色，學習興趣無法提高。老師在英語教學時，還是讓學生運用死記硬背的方法去記憶，老師講解讓學生聽，師生之間沒有互動，老師運用單一傳授的方法占多數，這種方法過于機械化。（2）教師角色還是處于主導，不能正確理解新課程標準中的老師多角色意義。個別老師在教學中對課程性質的認識不深入，導致教師角色過于單一，其多樣性沒有得到執行新課程標準要求。

2.原因

產生上面兩個不足之處的原因有三：第一，英語老師的教學觀念轉變不快。由于他們用習慣了舊的教材，開始是人教版，后來是牛津版，又到了現在的譯林版，甚至有的老師用了幾個不同教改時期的教材。他們簡單地認為無論怎么改，但最終目標還是以應試教育為目標的，他們有自己的一套教學方法，并且也嘗試到了這樣做的甜頭，也有的老師在這種老的方式下也取得很好的成績，又因自己的教學習慣不好改干脆就不愿去改革，甚至還對新課程心存疑慮，并且產生抵觸心理。第二，當地教育部門還是以中考成績為目標，小學英語教學時以成績為唯一標準，老師具有升學率壓力，使得教師疲于應付，沒有時間去思考如何改革。第三，沒有深入挖掘新課程標準的要求，甚至產生誤解。有的老師理解以學生為中心時，就會把權力過多放給學生，或者加入了很多的游戲來活躍氣氛以至于對教學效果產生負面影響。

3.對策

（1）讓學生成為課堂學習的主人，培養他們的學習興趣，從生活經驗和認知水平出發，使學生在學習中運用體驗、實踐、參與、合作的方法參與到整個學習中。（2）老師的定位應該從一個單一知識傳授者(teacher)的角色走向課堂的組織者、參與者(participant)、學習的指導者(instuctor)、促進者(facilitator)等多種角色，使自己的知識結構多元化。只有這樣，才能在教學中充當多種角色，教學時得心應手。

二、教學評價的改革

1.不足

（1）評價結構單一。在對學生的英語學習情況進行評價時，只是以一張試卷來說明一切，這種評價內容不全，忽略了學生的個性發展。比如有些學生在英語學習時表現出了超強的口語能力，卻在評價中沒有體現出來，使他的口語特長被抹殺了。（2）評價重結果輕過程。這種以試卷評價的方法只是對結果的評價，很多的學習過程忽視了。比如，有很多學生在學習英語時，聽力、口語、交際方面發展較好，這些都是過程性的，而在結果評價上沒有展示出來，造成了評價的淡化、甚至歪曲。（3）評價沒體現學生主體地位。學生是課堂上真正的主人，所以在評價學生時，要以學生為主，培養學生的自信，評價有助于學生對自己的學習進行調控，這樣才能學會學習，才能對自己的學習進行調整，從而提高自己的學習效率。

2.對策

（1）評價結構多元化。評價既有評試卷的方式，也有有其他方式，讓學生的多種英語特長得到展示。比如，可以進行一些英語講故事比賽，也可以進行英語單詞大比拼等活動。每次比賽都給他們一定的獎勵。這樣學生特長都有機會得到發展。（2）評價要注重學習過程與結果并重。對學生的英語作業進行記錄，平時的學習態度也應記錄在內。對學生的口語、聽力等都要進行定期評價與即時評價，并記錄在案。（3）注重培養學生的英語學習主體意識。讓學生參與到英語評價中來，成為評價的主體和積極參與者。只有這樣才能真正體現新課標精神。在評價的時候，為了體現學生的主體意識，讓學生以積極的熱情投入到學習中去。可以給他們展示的機會，讓他們自己出題自己完成，以充分展示自己的特長。這樣的評價既提高了學生的學習，又讓老師發現他們的英語學習優勢，在教學中向他的特長方向引導，更好地發展出自己的才能，從而讓學生形成學習的積極性。總之，對老師的英語教學行為進行觀察與分析后，發現教師整體對新課程目標理解還不夠，導致他們在心理上沒有做好充分準備，并且在教學中表現出了抵觸，持消極態度教學。為了適應新課程標準，教學行需要進一步完善，改革傳統的教學方法的不足，并加以糾正，以積極的態度參與到教學中去，以科學合理的教學行為提高學生的學習質量，讓他們感覺到學習英語是一種快樂。

作者：梁伊麗 單位：江蘇常州市武進區芙蓉小學

第二篇：小學新教師教學策略的比較分析

教師的教學策略對學生學習效率的高低有著很大的影響作用，每位教師都有自己的教學策略。年輕教師對教學充滿熱情，敢于創新、敢于質疑權威，老教師教學經驗豐富，穩扎穩打但循規蹈矩。本文對新老教師的教學策略進行了對比研究，并提出了幾點改進建議。教學策略是指教師在向學生們教授知識的過程中，根據當前的實際情況，尤其是根據同學們的實際情況，對他們所運用的教學活動，課堂形式組織，上課的方法，教學的內容，課堂上課順序等等一切與課堂教學有關問題的總的考慮。簡單來說，教學策略就是教師在教學過程中所使用的指導思想與教育方法。我們在充分了解新老教師的教學策略后，進行了對比研究并提出了幾點建議以供教師們參考。

1小學新老教師教學策略的比較研究

1.1小學新教師自身特點分析

教學經驗，課堂教學的掌控自如。老教師由于從事教學工作多年，對教學內容、教學重點、教學關鍵的把握都比較準確，能夠較好地完成教學任務。其次，老教師對待教育教學中出現的隨機事件，處理有方法，有條不紊，得心應手。特別是突發事情，有一定的經驗，使突發事件能夠在掌控之中，經過合理的處理，步入有序的軌道。最后，老教師有一定的威望。他們幾十年的工作成績，得到認可，有的教師更是“桃李滿天下”受人尊敬，當然會在學生中、家長中會產生積極的影響。（2）新教師的優勢與不足。首先，新教師教學態度端正，教學準備比較充分。由于剛參加教育工作，有理想，有目標，有熱情，熱愛教師這一行業，體現出了愛崗敬業、教書育人、為人師表的基本師德規范。課前每位教師都能做到精心準備。其次，新教師理論知識豐富，理解能力強。剛從學校走出來，大部分新教師的教育教學理論都是非常豐富的，對于教育理念的接受與理解能力也很快。再次，富于激情活力，有進取意識。新教師處于朝氣蓬勃的年齡，思維活躍，富于創新精神，進取意識強烈，能夠創造性地完成各項任務，并且敢于爭先，勇于爭先，干勁十足。最后，新教師大多都有較好的教學基本功，授課過程中教態自然大方，教學思路清晰，教學信息量較大。但新教師身上往往也有著一定的不足，這主要表現為新師缺少教學經驗，對教學環節不熟悉，對課堂隨機出現的問題把握不好，課堂教學的預設和實際效果相去甚遠。往往會出現語速過快，平均使用時間等現象。有的教師教學中死盯著教材教案，缺乏師生間的交流，抓不住學生的反饋信息，自己累，學生也累，最后，重點問題沒有講清楚。

1.2新老教師教學策略的分析

新老教師的不同特點使他們各自的教學策略會有不同的傾向。例如，新教師會在創新上下功夫，會在雙邊活動上下功夫，會在教學媒體的使用上下功夫等等，但是他們往往會忽略教學重點的把握，忽略學生知識掌握與能力的形成。在教學隨機事件的處理上也會掣襟露肘。而老教師則會在把握教學脈絡和重難點上下功夫，會在學生認知水平和教學方法上下功夫，會在目標達成和教學效果上下功夫等等，但是他們往往保守，對新生事物有排斥的心里，重知識傳授忽視能力的形成等等。

2小學新老教師教學策略的建議

2.1新老教師結對提高的合理性

新老教師的教學策略有其不同的傾向，而其不同的傾向又有很大的互補性。例如，老教師的教學經驗豐富與新教師的經驗不足；新教師的求新求變與老教師的保守傾向；老教師的德高望重和青年教師的初出茅廬；新教師的師生互動活躍與老教師的重知識輕能力的傾向等等。這就為新老教師之間的“傳幫帶”、“結對子”提供了合理性和可行性。

2.2新老教師共同提升要“合情、入理、見效”

新老教師教學策略的特點為其共同提升提供了可能性。新老教師教學策略的共同提升，要以老教師為主，采取以老帶新，以新促老，教學相長的原則，合情、入理、見效達到共同提升的目標。（1）所謂合情，就是說老教師的教學經驗和教學方法是新教師必須虛心學習的，新教師要抱著虛心學習，誠心求教的態度，老教師要抱著知無不言，認真負責的態度。一個學校有沒有符合教育教學要求的年輕一代教師，決定著學校興衰，一個國家有沒有符合教育教學要求的年輕教師，決定著國家教育的興衰。培養新教師是學校的職責，也是老教師的責任。這就是情，就是教育的情，就是教師的情，就是教育管理的情。（2）所謂入理，就是根據新老教師的不同特點，制定切實可行的計劃，有步驟，有條不紊地實施，確保新教師能夠豐富教學經驗，掌握教學方法，提高應變能力，老教師也能夠煥發激情，從新教師身上學習到創新精神，學習新的教學理念和方法，掌握新的教學手段。真正達到教學相長的目的。教師工作的復雜性和示范性，決定了教育需要傳承。就像工匠要有師傅一樣，教師也應該是一樣的。所以，老教師的傳幫帶是可行的、合理的，更是必要的。（3）所謂見效，就是要從小處著手，要以效果促信心。“學而時習之不亦樂乎”的本意就是學到了東西，能夠運用，這是一件多么高興的事情啊！一件高興的事情，當然就愿意做。所以要把握見效的原則。這樣才能產生良性循環，才能一環扣一環，使新老教師制定教學策略的能力和水平都得到提高。

3小結

從小學新老教師的教學策略中，我們顯而易見的發現了他們的不同之處，在對他們教學策略的比較中我們看到了新教師的機敏靈活，也看到了老教師的沉著冷靜、經驗豐富。他們的教學策略各有千秋，但也有些許缺點，我們在對待兩種完全不同的教學策略時應該結合實際情況，將它們融會貫通，取其精華、棄其糟粕，推陳出新、革故鼎新，也只有這樣我們才能更好的教育好我們的下一代。

【參考文獻】

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[3]鮮中梅.小學新教師職業適應性個案研究[D].重慶:重慶師范大學,2014

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[5]王國英,沃建中.小學語文教師教學策略的結構[J].心理發展與教育,2000,03:59-62

作者：馮鑫 崔成學 單位：延邊大學師范學院

第三篇：中小學教師教學研究現狀分析

摘要運用內容分析法，對中小學教師教學論文進行分析，通過從論文選題、研究熱點、地區分布三方面進行深入分析，研究中小學教師教學研究現狀。

關鍵詞信息技術；教學研究；教學論文；教育技術

1前言

20世紀80年代，提出教師是研究者，之后研究型教師、教師成為研究者等觀念開始盛行。隨著教育改革的不斷推進，我國的教學研究不斷得到重視和加強，新課程改革要求教師由知識傳遞者轉變為教學研究者，從經驗型向研究型轉變。由此可見，探究教師教學研究的意義重要而深遠。本文的研究樣本來自中國教育技術協會承擔的國家社會科學基金“十二五”規劃國家課題“信息技術促進區域教育均衡發展的實證研究”（BCA110020）的課題實驗區2012和2013年教育技術理論與實踐大賽（以下簡稱大賽）的教學論文，覆蓋22個省市自治區。筆者對這些論文進行逐一篩選，將打不開和出現亂碼的論文剔除，共有1934篇中小學教師教學研究論文成為最終研究樣本。

2中小學教師教學研究現狀分析

選題美國教育傳播與技術協會于1994年發表教育技術領域定義，簡稱AECT94定義，英文全文為：“InstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,managementandevaluationofprocessesandre-sourcesforlearning.”教育技術是為了促進學習，對有關的資源與過程進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。依據教育技術的范疇，將中小學教師教學研究的主題分為設計、開發、利用、管理和評價五大類目。2012、2013年大賽征文中關于利用范疇的最多，有1397篇，占72%；其次是關于設計范疇的296篇，占15%，與利用范疇的論文相差甚遠；再者是關于開發范疇的146篇，占8%；而評價范疇和管理范疇的論文極少，分別是40篇和25篇，占2%和1%。而利用這一研究領域里，中小學教師研究最多的是關于“信息技術在學科教學中的應用”，共有838篇，占2012和2013年全部論文的43%。由此可見，中小學教師教學研究選題表現為以下幾個方面。

1）中小學教師對應用性研究較多，缺少理論性研究。在教育技術的五大范疇中，對于利用范疇的研究高達72%，中小學教師選擇應用性研究，選題來源于自己的教學實踐，切實解決教學實際中的問題，其實踐性強，有助于改進教學質量，有助于提高專業水平，促進專業發展。而且中小學教師選擇“信息技術在學科教學中的應用”這一主題進行教學研究，有利于信息技術與學科課程的有效整合，從而促進信息技術在學科教學中的有效應用。但是，中小學教師缺乏理論性研究，而在教學中理論起著指導的作用。應用性研究固然重要，然而如果中小學教師只關注應用性研究而不進行理論研究，那么教學將缺乏科學性。因此，中小學教師不僅要進行應用性研究，還要重視理論性研究。

2）中小學教師教學研究的思路局限，選題集中，研究范圍缺乏廣度，缺乏創新性。中小學教師教學研究選題主要集中在利用范疇，尤其集中在“信息技術在學科教學中的應用”，而評價范疇和管理范疇是冷門主題。各學科教師的研究題材比較局限，只是關注課堂教學中的局部設計，如在課堂教學中媒體、技術、資源如何有效應用，沒能夠從整體教學設計的層面綜合地考慮教學內容、目標、策略、方法、媒體、評價等因素，不能結合自己的學科內容進行深度思考和深入探究，在前端討論得多，對評價、教學管理和資源管理方面的關注不夠。所以中小學教師在選題時只是簡單地借鑒別人的選題，重復他人的研究，觀點普遍雷同，自己獨創的選題少，選題沒有新穎性，前沿性較差。因為中小學一線教師日常教學比較繁忙，外出培訓和學習機會較少，尤其是落后地區的教師，對于一些新的教育教學理念、觀點、思想接觸較少，所以教學研究選題缺乏創新性。

3）中小學教師關于評價的研究太少。評價是教學中十分重要的環節，貫穿于整個教學活動中，對教師和學生起到激勵的作用，對教學效果起到診斷的作用，對教學活動起到調節的作用。然而中小學教師對評價的教學研究少之又少，應該更多地重視對評價的教學研究。由于當前教育教學研究中有關評價的研究都比較專業，尤其是評價工具和數據統計分析方法比較復雜，而中小學教師幾乎沒有進行過教學評價方面的專業的學習和培訓。對于中小學一線教師而言，教學評價方面的內容既比較難又不熟悉，所以中小學教師很少選擇教學評價類的教學研究。研究熱點對研究樣本的關鍵詞進行頻次統計，出現頻率較多的是“信息技術”“學科教學”“整合”“有效應用”。根據選題和關鍵詞，大賽中中小學教師教學研究的熱點是信息技術在學科教學中的應用。原因分析：

1）本文研究樣本來自課題“信息技術促進區域教育均衡發展的實證研究”，中小學教師的教學研究受到課題的推動和引領；

2）信息技術在學科教學中的應用是中小學教師在教學過程中的熱點問題，他們在進行教學研究時更加傾向于教學實踐問題，對教學過程中的問題比較關注；

3）相關部門以及中小學校重視信息技術與學科課程整合，大多數中小學配備比較齊全的多媒體教室，教育先進地區甚至配備電子白板以及購買教育資源庫，無論硬件還是軟件方面，都有大量優質的信息化教學資源供中小學教師使用；4）新一輪課程改革要求中小學教師有效運用信息技術輔助教學，從而提高教學質量；

5）受信息化環境影響，在學科教學中運用信息技術是每一位處在信息化社會中的中小學教師必須具備的技能。地區分布在課題實驗區中，2012和2013年浙江地區中小學教師的總數最多，位居榜首，高達568篇，占29.37%；北京地區中小學教師的總數是395篇，占20.42%，排名第二。浙江和北京地區占總數的49.79%，占據半壁江山。2012年，安徽、浙江、北京3個地區的總獲獎率比較高，分別是96.30%、90.65%、90.24%；2013年，北京、浙江、遼寧、河北4個地區的總獲獎率相對較高，分別為總獲獎率的87.87%、85.25%、86.75%、84.21%。2012年，一等獎和二等獎獲獎率較高的地區是安徽、浙江、北京，分別是26%、24%、22%；2013年，一等獎和二等獎獲獎率較高的地區是遼寧，占31%。由此可見，中小學教師教學研究在地區分布方面有如下表現。

1）北京和浙江地區在課題實驗區內占有絕對優勢。北京和浙江地區不論在發文量方面，還是在總獲獎率方面，還是一等獎和二等獎獲獎率方面，都是首屈一指，表明北京和浙江地區中小學教師對教學研究的意識高、重視度高、熱情高、興趣高，教學論文的質量高，教學研究水平高，彰顯出在課題實驗區內浙江和北京地區中小學教師教學研究占據絕對優勢，從側面反映出兩地中小學教師在專業發展方面具有很大的潛力。

2）中小學教師教學研究存在地區間的差異。西部地區發文較少，在2012和2013年兩年共計169篇，而東部區一個地區就比西部區全部發文量多，單單浙江省發文568篇，是西部區全部發文量的3倍。由此可見，在發文量上東部區與西部區之間存在很大差距。北京和浙江地區獲獎率達到90%以上，可見，在論文質量上，東部區與西部區也存在很大差距。無論在教學數量方面還是質量方面，東部區都比西部區高很多。因為東部地區教育比較先進，中小學教師進行教學研究的環境、條件、氛圍都比較好；而西部地區教育比較落后，中小學教師進行教學研究時受到教育教學條件的限制。因此，東部地區與西部地區的教學研究存在差距，東部地區相對于西部地區，中小學教師教學研究意識高，實力和水平強。

3結語

針對中小學教師教學研究現狀，筆者提出一些建議；1）相關部門可以制定有關政策鼓勵中小學教師進行教學研究，促使中小學教師積極主動地參與教學研究；2）培訓機構加強專業性的教學研究相關內容的培訓和實踐，加強中小學教師教學研究的科學性、規范性和嚴謹性；3）學校方面要重視教學研究，可以開展有關課題的教學研究，用課題引領中小學教師進行教學研究，教師在完成課題中提升自身的研究意識與研究的能力；4）一線中小學教師通過各種渠道進行系統的、專業的教學研究的學習，使自身教學研究能力和水平得到提高，從而促進自身專業發展。

參考文獻

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[4]吳慧明.淺談中小學研究型教師的培養[J].中小學教師培訓,2000(9):12-13.

[5]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001.

[6]林永希.基礎教育改革呼喚研究型教師[J].繼續教育研究,2003(1):91-93.

[7]李龍.信息技術課程整合的理論與方法[J].電化教育研究,2007(5):73-78.

作者：馬學敏 陳梅

第四篇：中小學教師教學變革探究

摘要：基礎教育課程改革對教師提出了挑戰，要求教師更新教育觀念、革新教學方式、重建課堂結構。文章圍繞中小學教師教學中存在的問題，從以學習者為中心、創設學習情景、改革與創新學習方式三方面梳理了適應基礎教育課程改革的教學變革方向。

關鍵詞：基礎教育課程改革；中小學教師；教學方式

一、基礎教育課程改革

全球化背景下，學習型社會對人才的培養提出了更高的要求，基于此，世界各國紛紛進行課程改革。我國基礎教育課程改革的目的是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究、在實踐中學習；倡導信息技術與學科課程的整合，實現學生學習方式和教師教學方式的變革。[1]隨著翻轉課堂(FlippedClassroom)和慕課（MOOC）的盛行，信息技術在教育中的應用得到深入發展。信息化是當今時代變革的主旋律，古希臘哲學家赫拉克利特說“世界上唯一不變的事物就是變化本身”，如果今天的老師不生活在未來，那么未來的學生將生活在過去。教師要緊跟這個旋律，才能符合時代需求成為能夠適應課程改革標準的、具備實踐能力與創新能力的教師。這樣我們培養的學生才能適應和面對未來的挑戰，才能適應學習化社會的要求。因此中小學的教育發展要取得實質性的突破，必需要改革創新，這要求教師轉變教學理念、關注學生個性需要、提倡多樣化學習方式。

二、中小學教師教學中存在的問題

基礎教育課程改革背景下，新興信息技術的不斷涌現及其在課堂中的應用，教與學的手段都發生了很大的改變，但還有教師停留在利用黑板、投影、白板等進行知識的傳授、灌輸階段，缺乏對學生個體差異、有效性學習的關注；重視知識的傳授，忽視學生建構知識過程中探究的欲望與探究能力的培養。

1、注重教師的教，忽略學生的學

基礎教育課程改革強調以學生為主體，教師不該是教科書的講解者，而是應該創設適當的學習情境，運用多種教學方式，激發學生的學習興趣和探究欲望，啟發學生的思考，讓學生能夠積極主動學習，而不是直接告知學生答案。信息化背景下我們面臨的是學習化社會，加拿大學者G•康納德(GKonard)說，學習化社會強調的是“學”而不是“教”。美國“Handson”方案提出一個重要理念,Youhear,youforget(聽會忘記),Yousee,youremember(看能記住),Youdo,youlearn(做才能會)。但是目前還有部分教師的課堂在設計上是將信息從教師傳遞到學生為主要目的，與較先進的信息技術設備匹配的依然是傳統的教學方法，突出表現為課堂雖有交互但還是灌輸多；雖有探究但還是展示多，應用過程中并未改變以知識傳授為中心的教育理念和教學組織模式。這種將信息從教師傳遞到學生為主要課堂教學目的，更多的是考慮如何進行知識的傳遞而和略了學生進行知識的交流和相互之間共同的建構。這注重了教師的教而忽視了學生的學，注重了學生的“學會”而忽視了學生的“會學”，忽略了學生創造性能力的培養。

2、注重學生學業成績，忽視學生能力培養

基礎教育課程改革倡導發展學生的多元智能，提倡學生的全面發展和培養其創新意識、創新能力。目前部分教師仍然把成績作為衡量學生的唯一標準。然而學生成績的提高絕不等同于能力的發展。對學生的評估除知識外還涉及創造力、思維能力、批判力、態度、興趣等，一些教師忽略了學生的思考能力、批判能力、創造性地解決問題的能力以及與他人的協作交流能力的培養；忽略了對學生仁義、忠誠、信任等道德品質的培養；忽略了對學生積極、樂觀等人生態度的培養。

3、教師信息技術能力欠缺

隨著信息技術在教學過程中的深度應用，對教師的信息技術能力提出了越來越高的要求。教師的信息技術能力對教學改革具有積極作用。教師必須關注新技術、學習新技術，運用新技術革新自己的教學方式、改變過去的教學結構,從而為學生提供多樣化的學習情景和多樣化的以學習者為中心的學習方式。目前中小學信息化教學設施的配備比較完善，然而很多中小學教師的信息化教學仍停留在利用電子白板取代黑板的階段，缺乏信息技術與教育教學深化應用，信息技術尚未促進教學方式、學習方式的轉變。

三、適應基礎教育課程改革的教學變革方向

基礎教育課程改革強調教師要更新思想觀念，創新教學環境；倡導教師運用探究式、參與式教學，幫助學生學會學習；注重培養學生的自主性和創新性，引導學生在實踐中學習。

1、以學習者為中心

基礎教育課程改革背景下，教師不再是知識的傳授者或灌輸者，而是學生學習的組織者、引導者、幫助者和啟迪者。教師對學生的評價不再是學習結果的成績一元論，而是關注學生的學習過程，培養學生的思維能力，發展學生的興趣愛好，啟發學生的創造性，教會學生學會認、學會做事、學會協作、學會生存，以幫助學生最大限度地發展自己的潛能。基礎教育課程改革倡導學生的自主學習、探究學習、合作學習，運用這些學習方式學生自主進行知識建構。這些以學習者為中心的學習實質上是更為重視學生探索知識的過程，在探索知識的過程中拓寬了學生的視野，也培養了學生的創新力、分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力。

2、創設學習情境

基礎教育課程改革背景下越來越強調學習情境的創設,強調創設符合實際需要的情境開展教學活動，注重課程內容與學生現實生活相聯系，學生作為問題的解決者，把他們的知識應用到真實的生活情境中主動地學習。運用信息化手段創設一個真實的、符合學生實際需要的學習情境，學生能把學習和現實生活聯系起來，從而獲得直接的經驗和知識，用自己的親身體驗來掌握科學和社會知識，并從中體會到學習的樂趣和重要性。面向真實任務的學習是處理那些實際生活的情況，可以增加學生的學習動機。學生創造性地思考問題，不斷探索多種實踐的可能性，反復試驗不同解決困難的方法策略；學生通過探索、動手設計及實驗，提升了跨學科知識的學習能力，發展高層次認知能力。[2]學習的過程也是他們建構自己知識的過程和解決問題的過程，學生在問題解決的過程中與他人合作交流、互相分享自己的想法，不僅能更好地理解所學內容，而且有助于發展學生的思維技能、批判意識，同時也培養了學生的團隊溝通和合作的藝術，提升了語言表達能力。

3、改革與創新教學方式

基礎教育課程改革背景下教師要更新教育教學觀念,轉變自身角色，運用信息技術重構課堂教學，革新傳統教學方式。運用探究教學、參與式教學、游戲化教學，引導學生主動參與、親身實踐，讓學生從被動接受知識變為主動獲取知識；引導學生發現問題、分析問題、解決問題，讓學生圍繞問題的核心進行深度探索、思想碰撞；引導學生獨立思考、合作探究，讓學生自己思考做什么、怎么做，而不是直接告知答案。互聯網+教育時代，教師可以運用MOOC和翻轉課堂，改變傳統的教師主導的講課模式為學生主導的課堂活動，給學生提供了自由的學習空間，促進學生的個性化發展。MOOC和翻轉課堂對教師提出了更高的要求，進行教學內容設計時，教師必須將學生需要、學習興趣有機融入教學活動中。在學生學習過程中，教師不再是知識的講授者，而是引導學生進行探究，鼓勵學生進行個性化學習，關注學生協作交流過程中的思維碰撞和問題解決過程。MOOC和翻轉課堂更重視學生的主體性,更重提高學生自主學習能力的培養和探究能力的提高。

參考文獻

[1]基礎教育課程改革綱要[EB/OL].

[2]創意科藝工程先導計劃[EB/OL].

作者：趙曉清 單位：赤峰學院文學院