文言文兩則精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的文言文兩則主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：文言文兩則范文

一、談話導入，明確學習方法

同學們，以前學過哪些寓言?是怎么學習寓言的?(使學生知道，學習寓言要了解寓言故事，懂得其中講的道理。)

本課的兩則寓言與以前學過的寓言相比有什么不同?(使學生知道，學習文言文要把語句讀通順，借助注釋理解句子意思，最后達到熟讀成誦。學習本課，首先要讀懂、讀通，然后講寓言故事，明白其中道理，最后讀熟并能背誦。)

二、讀通語句，整體感知課文大意

1先學《矛與盾》。教師范讀，領讀。使學生讀準字音，知道如何斷句停頓，讀出句子語氣。

2學生自己練習把語句讀通順，讀流暢。然后，整體感知寓言大意，試著說一說。

三、讀懂課文，對照注釋自悟句意文意

1自己邊讀句子邊看課后注釋，揣摩句子意思。

2小組合作練習說句意，提出不好理解或說不通順的詞句。

3全班交流質疑。教師重點指導難句：“吾盾之堅，物莫能陷也。”“吾矛之利，于物無不陷也。”“以子之矛，陷子之盾，何如?”引導學生注意三句中“之”字的意思。

強調：用現代語言表達古文句子的意思，句子形式可以靈活些，說法不必強求一致，意思不錯即可。

4把句子意思連起來，練習講寓言故事。先自己講，再指名講。評議：講得是否正確，語句是否通順連貫。

四、明確寓意，聯系實際受到啟發

1小組討論：(1)賣矛又賣盾的人可笑在哪里?幫那個人總結一下教訓；(2)現實生活中有沒有這樣的事情？舉例說一說。

2班級交流討論結果。教師指導點撥：這則寓言諷刺了那些不實事求是，使自己陷入自相矛盾尷尬境地的人，告誡人們說話、辦事要實事求是，講究分寸。

五、熟讀背誦，進行語言積累

1練習讀出感情，再分角色演讀(分敘述人，賣矛與盾的人，觀看的人)，體會寓言的情境。

2練習背誦課文。

3讀寫生字。

第二課時

一、自讀自悟，讀通、讀懂每句話

1學習《鄭人買履》。學生自讀課文，邊讀句子邊看注釋，同桌合作，嘗試說一說句子的意思。

2全班交流：句子怎么讀，句子是什么意思；學生評議，教師點撥引導。

一句一句地研讀，指導理解句子意思、讀通順。使學生領悟，只有理解詞句的意思，才能把語句讀得正確、通順。

重點指導難句：“至之市而忘操之。”“何不試之以足?”引導學生注意“之”字的意思。

二、講寓言故事，理解寓意，聯系生活想開去

1自己練習講寓言故事，再小組講，全班講。

2小組、班級討論：鄭國那個買鞋的人可笑在哪里?從這則寓言聯系生活想開去，你能悟出寓言告訴人們的一個什么道理？舉出實例說一說。

教師點撥：這則寓言諷刺了那種辦事過于死板，只信教條、講形式，不相信實際的人，告訴人們做事不能過分拘泥形式，要注重實際。

三、熟讀、背誦課文，領悟、積累語言

1練習讀熟；分角色演讀，體會寓言意境。

第2篇：文言文兩則范文

“長江后浪推前浪，一代新人勝舊人”每一代青年都帶給每個時代活力和動力，1949年-----1978年，是先輩們開天辟地的新時代，1978-2008年，是60后、70后、80后繼往開來創奇跡的年代，而我們，則是接下來建設祖國的中堅力量！值得驕傲的是，我們已經顯露出承擔重任的氣魄和能力。我們繼承了一代代青年的優秀品質，同時，我們也有著前代青年們不具備的優勢和特點。我們注定成為社會的主角。

單刀直入的說“90后這個詞代表了1990年到2000年這十年間出生的孩子，也就是說，在座的各位就是了，所以，大家不用覺得90后是某種高深的概念，甚至坦率的說我也不知道90后有什么來由，但我知道90后不僅代表一代人，還代表一代精神。

提前70后，人們會想起在長大的苦孩子們，提起80后，人們會想起代表著青春和活力的留學生。可提起90后呢？有人直搖頭嘆息，好象給人的印象只是好吃懶做游手好閑。可能有些同學會說：“不，不是這樣的，他們憑什么這么說我們！”可現實卻告訴我們這不是空穴來風，不是嗎，讓我們看看自己身邊，有誰不是吃的好，穿的好，還有數額不小的零花錢，甚至有的同學上學還有專車接送……

可是同學們，你們可曾想過，我們所有的這一切是自己勞動得來的嗎？當你追趕時尚一心想用名牌包裝自己時，甚至過一個生日就要花去上千元時，可曾想過這都是父母們一天辛苦工作七八個小時，甚至十幾個小時換來的嗎？用的都是父母辛辛苦苦掙來的血汗錢，還有什么理由不讓別人議論呢？最近學到一個英文詞組叫fall in love，這句話翻譯過來叫墜入愛河，這就是現如今社會對90后的認知。

我們可能平時聽得最多的話就是好好學習，家長在我們身上寄予了莫大的希望，望子成龍；老師愛我們，嘔心瀝血，為我們插上知識的翅膀；祖國更加期待著我們能成長為擔負實現中華民族偉大復興歷史重任的接班人。我們如同早晨8、9點鐘的太陽，未來是屬于我們的。我們當前最重要的就是利用好這一段時光，我們即將迎來六月份的生地會考。這將是證明自己有能力擔當重任的時候，告訴老師，我們已經成長起來，我們有能力成為祖國的接班人，但是好成績可不是光說就能說出來的，所以同學們一定要努力學習，奮發圖強。

一年之中務求不虛度一日。

一日之中務求不虛度一時。

2010年是農歷虎年，我們能夠像小老虎一樣，虎虎生威嗎？能！只要努力，就一定能做到！

巨大的責任、偉大的時代，既是挑戰也是機遇，我們90后是特殊的一代，有著特殊的眼界和胸懷。我們對“新”的追求是如此執著，隨處都是我們發揮創意的舞臺，我們對“我”的認定如此個性，偶像、叛逆、自我，時時刻刻都要表達最真的自己……

這些，都是我們不同于以往青少年的地方，但是，我們似乎又和每一代青少年一樣，會將對“新”的追求，落實為科學的精神，會將對“我”的認定，擴展為對集體的關心，對祖國的責任。

第3篇：文言文兩則范文

這種古文原文的寓言，文字特別簡練卻又不失形象生動，托寓的道理明了深刻，而又頗能讓人體味到某種含蓄和幽默。《矛與盾》全文僅四句話，分兩層意思，前兩句講這個人如何夸耀他的盾和矛，后兩句寫他如何被人問住，無言以答。《鄭人買履》也分兩層，先陳述這個人從量尺碼準備買鞋到后來“遂不得履”的全過程；然后用簡單的對話點明他沒買到鞋的原因。前后兩部分的內在聯系都很緊密。兩則寓言都沒有作者的任何評論，而用對話作為點睛之筆，用人物自己的話來點明寓意，給讀者留出思考的余地。

除了繼續了解古今詞義和表達上的不同外，弄懂每則寓言的寓意，并用自己的話表達出來，是學習本課的難點。而引導學生抓住對話中的關鍵性的話語展開思考、討論，可作為教學的重點。

選編這兩則寓言的意圖是，在第十一冊初步接觸文言文的基礎上，繼續讀一點文言文，為初中學習打一點基礎；同時，引導學生從這兩則寓言中領悟一些生活中的道理。

二、學習目標

1.學會七個生字。

2.正確、流利地朗讀課文。背誦課文。

3.能借助注釋理解課文，初步領悟課文所講的道理。

三、教學建議

1.這兩則寓言是文言文，在文字表達上與現代文有很多不同，然而有注釋可供借助，

小學生讀起來就容易多了，加上在第十一冊已接觸過文言文，學生多少有了一些經驗。因此，和現代文的教學一樣，仍應堅持以自讀為主，重在感悟、積累的策略。教學中，要盡量讓學生自主、合作和探究學習，讓他們自己質疑、釋疑，教師適當點撥、扶助，必要時精當講解。不要講語法知識。教材中的注釋，不僅可以幫助學生理解詞、句，還可讓學生從中逐步體會古今詞義、表達方法的不同。要啟發學生善于充分利用，但不要讓學生死記硬背這些注釋。

2.本課教學安排兩課時，每課時可以集中學習一則寓言。兩則寓言除具體內容不相同外，有許多相同之處。現以《矛與盾》為例，建議如下教學步驟：首先，教師范讀，讓學生借助注釋試讀課文，力求了解句子的意思；接著，指導朗讀，把句子讀正確，讀流利，在反復讀文中進一步感悟句子的意思；而后，把句子的意思連起來，練習講寓言故事；最后，討論、理解寓意，并聯系實際談談感受。

3.指導朗讀和背誦是教學重點。“書讀百遍，其義自見”這是古人讀古文的經驗。現在的學生閱讀古文的障礙在于古文詞語、句式運用與現代文存在差別。這種障礙的消除，對小學生來說，不能講古漢語的詞法、句法。主要方法是：首先讓學生參考注釋揣摩句子的大意，然后通過反復朗讀，整體感悟句子以至全文的意思。在學生練習朗讀的過程中，教師要加強指導。兩則寓言的朗讀，除了須正確停頓、突出重音外，還應注意語氣和節奏。

矛與盾

楚人/有鬻/盾與矛者，譽之曰：“吾盾之堅，物/莫能陷也。”又譽其矛/曰：“吾矛之利，于物/無不陷也。”或曰：

“以子/之矛，陷子/之盾，何如?”其人/弗能應也。

其中，前面部分，那人吹噓自己的盾和矛的兩句話，要適當突出對應的部分，語氣語調比較張揚；后面部分“其人弗能應也”則語氣改緩變沉，與之形成對照。“以子之矛，陷子之盾，何如?”應讀出問句的語氣(尾音稍上揚)。還可以設想是不同年齡、不同性格的人的不同語氣、節奏：年輕氣盛者問得俏皮一些，稍快些；年老或斯文些的人問得舒緩些……都可表現一定的幽默感。

鄭人買履

鄭人/有且置履者，先自度其足/而置之其坐，至之市/而忘操之。已得履，乃曰：“吾忘持度。”反歸取之。及反，市罷，遂不得履。

人曰：“何不試之以足?”

曰：“寧信度，無自信也。”

4.“思考·練習”第二題“讀一讀，說說句子的意思。”此題目的在于將文中較難的句子列出來重點理解。引導關注文言文的詞句運用特點，領悟用現代漢語表達文言句子意思的方法。做這一練習，可以引導學生聯系注釋理解句意并結合指導朗讀進行，也可以安排在讀好課文、理解寓意之后進行。但無論在什么時候進行這項練習，都宜采用整體感悟、通句揣摩的方法。千萬不要講文言虛詞、實詞及句式的知識。以下是列出的五個句子的大意，供參考。

(1)“吾盾之堅，物莫能陷也。”意思是：我的盾(非常，很，特別)堅固(結實)，沒有什么東西能穿透(它)。或：我的盾堅固得很，什么東西都穿不透。

(2)“吾矛之利，于物無不陷也。”意思是：我的矛(特別，非常，很)鋒利，對于物體(東西)沒有不能穿透的。或：我的矛鋒利得很，什么東西都穿得透。

(3)“以子之矛，陷子之盾，何如?”意思是：用您的矛戳您的盾，怎么樣?或：用您自己的矛戳您自己的盾，會怎么樣呢?

(4)“至之市而忘操之。”意思是：等到到集市上去的時候，卻忘了拿尺碼。

(5)“何不試之以足？”意思是：為什么不用自己的腳試鞋呢?

5.“思考·練習”第三題，意思是通過“用自己的話說說那個賣矛又賣盾的人和那個買鞋的人可笑在哪里”，理解寓言的寓意，受到啟發和教育。感悟寓言的寓意，關鍵在于熟悉寓言講的故事。所以，進行這一步教學，應安排在指導學生熟讀課文之后，先讓學生把每句話的意思連起來，講講寓言故事，然后組織討論：寓言中人物說話、辦事可笑在哪里，為什么可笑，從中悟到了什么道理。為使人人參與思考，可先小組交談，再全班討論。學生感悟不準、不到之處，教師要作適當引導、點撥。

第4篇：文言文兩則范文

Key Words：Violation ; maxim;Quantity

A violation of the maxim of Quantity occurs when a speaker gives more or less information than the situation requires (高睿，2010).

The following dialogues in the English movies are the cases of the violation of the maxim of Quantity.

Example 1: In the movie Waterloo Bridge， the handsome hero Roy and the beautiful heroine Myra met in the rain. In the romantic rain， Roy got ready to propose to Myra.

Roy: Myra， what do you think we’re going to do today?

Myra: Well， I …I…

Roy: Oh， you won’t have time for that!

Myra: For what?

Roy: For hesitating， no more hesitating for you.

Admittedly， their dialogue have been engraved on people’s heart so to today. However， it is obvious from what they said that their dialogue violates the maxim of the Quantity， for in Roy’s response， he has provided much more information than it is reqiired. But by adding the more information， movie audiences may implicate the attitude that Roy takes to Myra’s strong desire of proposal. Beyond that， audiences could feel the sincere and deep love between Roy and Myra.

To receive this goal， the film producers design enormous similar dialogues in the English movies， trying to use violation of the maxim of Quantity to shape vivid characters and depict poignant love.

In the daily conversations， the violation of the maxim of Quantity is contributed to create humorous film effect. The following example reflects the use of the technique of violating the maxim of Quantity for humorous purpose.

Example2: The following dialogue is between Alice and Absalom， both of which are characters of the famous film Alice’s Adventure in Wonderland.

Absalom: Who are you?

Alice: Absalom?

Absalom: The question is， who are you?

Absalom: Who are you?

Alice: Alice.

Absalom: We should see.

Alice: What do you mean by that? I ought to know who I am.

In this conversation， it is the first time for Alice to meet Absalom. When Absalom asked Alice: “ Who are you?”，Alice did not give a satisfied reply to Absalom. On the contrary， in response to his simple question， Alice provides more information than it is required， thus violating the maxim of Quantity， but from which readers can have a better understanding of the conversation and realize that Alice is confused with her changeable body and she even does not know who she is. However， it is a common sense that everyone should clearly know his or her identity. Thus， the fact that Alice does not know who she is will make audiences cannot help laughing.

Besides， dialogues of the English movies can help viewers have a better and deeper appreciation of the arrangement and development of the movie plot by violating the maxim of Quantity. Then the author takes the movie Princess Diary for example to illustrate this viewpoint.

Clarisse: No， I don’t need a moment. Amelia， I’m so glad you could come.

Mia: Hi， you’ve got a great place.

Clarisse: Thank you. Well， let me look at you. You look so―young .

Mia: Thank you and you look so ―clean(嚴爽， 2009：139).

In their conversation， audience could deeply experience the strained relationship between Mia and her grandmother .It is the first time for Mia to meet her noble grandmother in the Consulate .As the queen of one country ，obviously ， it is not hard for Clarisse， the queen， feel disappointed when she is in the face of granddaughter ，who has no any royal temperament .Though Mia does not have any elegant and graceful deportment ， her grandmother does not criticize her deportment directly and candidly .On the contrary ， the queen evaluates Mia bearing with“young ”.In the conversation， when Mia said:“ Hi， you’ve got a great place” to her grandmother .In response to what Mia said， the queen said: “Thank you. Well， let me look at you. You look so―young .”There is no doubt that the queen observes the maxim of Quality for she not only does not tell lies ， but also she does not make Mia embarrassed . Therefore， the queen’s reply violates the maxim of Quantity， because her contribution is not informative as is required. Thus， from the queen’s answer， audiences may implicate that she is satisfied with her granddaughter but with a little reluctance， either. In addition， with one simple “young” ，the image of an elegant and

graceful queen is brought to audience.

Bibliography：

[1]韋小敏.違反合作原則的會話含義[J].現代語文，2007.

[2]嚴 爽.對電影《公主日記》對白的語用分析[J].浙江科技學院學報，2009.

第5篇：文言文兩則范文

一、誦讀鑒賞型

就是以誦讀方法激發興趣為價值取向的文言課。誦讀是激發學生學習文言文興趣的有效方法,是學習文言文的一個重要途徑。讀,讓學生感動,用心朗讀是感受文學的一種重要方式,的確,朗讀能大大地豐富語言的信息,傳遞作品的情感。

教師可挑選適合學生口味的文言文誦讀材料讓他們誦讀。這些文章可以是相同體裁的,如《三峽》《小石潭記》《與朱元思書》等描寫風景秀美的好文章;可以是相似題材的,可以是圍繞某作者的,如李白的;可以是關于某主題的,如《醉翁亭記》《岳陽樓記》等。

挑選文章以“淺易”為標準,誦讀以熟讀成誦為要求。教師可指導學生誦讀的技巧,可以采用多種形式的誦讀方式,培養學生誦讀的興趣和習慣。讓我們的文言文課堂真能成為學生“詩意的棲居”。

二、知識聚合型

以文言知識積累為學習側重點的課。文言文知識總讓人覺得“生”“澀”“繁”“雜”,除了要在誦讀感知中積累外,還需要以理性的態度對待。有“文”無“言”的文言文教學同樣是不可取的。離開對文言字詞句的把握,就不可能引導學生設身處地去感受體驗,更談不上對作品中形象和情感的整體感知。

字、詞、句的知識都需要集中學習。教師指導學生對所學知識進行整理、歸納、遷移、運用,是不可或缺的。一是重要的實虛詞,如“一”等;二是古今異義詞;三是詞類活用;四是重要的虛詞,如“以”“而”等;五是特殊句式;六是翻譯句子,還有一些文化常識、人文掌故。僅憑學生自己積累,有一定難度,需要有教師的參與和點撥。

教師可將知識分解整合,聚合為一堂課。如翻譯競賽課,先講方法,然后把課文的重要句子作為這節課競賽的題目。

文言語言知識本身也是一個系統,也值得和需要探究。

三、人文專題型

是圍繞人文主題進行探討的課。文言文中包含了豐富的人文內涵,反映了古代的社會生活風貌和古人的思想感情、精神追求、審美情趣、思維方式。這些人文因素常常與學生的思想認識和情感態度存在差異、發生碰撞,激發學生去思考、去體悟、去揚棄。這些人文主題如“李白與酒和月”;“如何看待屈原的忠君與愛國”;關于人的道德修養的智慧總結:《“論語”六則》《孟子兩則》《愛蓮說》《陋室銘》《岳陽樓記》等.

組織形式可以是課堂討論交流,可以是專題探索,也可以是研究成果展示,甚至可以采取寓思考、發現、新解于表演的文娛形式。

四、問題探究型

是以“問題”為紐帶,以“問題解決”為導向,以“探究能力”的培養為目標的文言課。

問題探究是探究學習的表現,不同于一般意義上的科學探究,它是學校課程中的一種“探究”。學校課程中的探究,就是“學生圍繞一定的問題、文本或材料,在教師的幫助和支持下,自主尋找或自主建構答案、意義、理解或信息活動的過程”。顯然,探究式學習的主體是學生,探究式學習的內容主要是學生學習過程中遇到的“問題”,探究式學習的關鍵是“自主尋找或自主建構答案、意義”,盡管這些“答案、意義”未必有科學發現意義上的價值,但對學生來說,它們就是學生的“發現”,就是學習的“價值”。探究式學習所要彰顯的,正是學生在學習中的“主體性”“自主性”,所要培養的,是學生的探究意識和探究能力。

這些“問題”主要來自文言文學習中的學習主體即學生,可以是在文本研習中產生的,也可以是教師啟發誘導下產生的學生感興趣的話題。問題解決的方式應該是通過課堂多種“對話”,或者是專題研究的形式,或者是學生個體的思考與領悟,或者是學習小組的共同探討。

教師的指導幫助是離不開的,只是不能代替學生的體驗感悟。

第6篇：文言文兩則范文

關鍵詞 語文高考；選擇題；實驗研究

[中圖分類號] G424.79 [文獻標識碼] A [文章編號] 1008-004X（2013）02-022-04

收稿日期 2012-07-15

[作者簡介] 林娟，女，福建莆田人，福建師范大學教育學院碩士研究生，主要從事高等教育考試與評價研究。

語文高考中，選擇題是檢測學生基礎知識掌握與應用能力的一種重要題型，歷年為高考所采用。此類選擇題每題3分（也有更高分的），答對得3分，而答錯則得0分。然而，經過調查研究發現，語文高考選擇題的命題模式存在不合理之處。本文對語文高考選擇題采用的兩種不同命題模式和評分標準進行對比研究，為高考命題改革探索更為合理的命題模式及其相應的評分標準。

一、實驗設計與數據分析

1.實驗設計。本測驗原題目選自2011年北京市、江蘇省、山東省、廣西省以及2009年湖北省的語文高考試卷，挑選其中5道選擇題。運用兩種命題模式及評分標準進行重新整合編制成試卷并對考生進行對比測驗，兩種命題模式的選擇題都是四選一，但其詞匯量及評分標準不同。第一種命題模式及其評分標準，按照高考實際進行操作，稱為原題目。第二種命題模式及其評分標準，是把一道高考選擇題的16個成語，分別編成4道簡單式選擇題，簡稱為分解題。每道分解題答對0.75分，答錯0分。考慮到語文學科具有工具性質，所以選擇研究生作為被試者也無妨。本次實驗從福建師范大學教育學院一年級研究生中隨機抽取35人作為被試者。共發放試卷35份，回收34份，回收率97%，有效問卷34份，有效率97%。

本次實驗采用spss16.0 for windows軟件對收集的數據進行統計分析，主要是進行了變量計算、描述性統計、配對t檢驗和相關性分析等。

2.實驗結果與數據分析。第一，實驗結果。測驗要求每個被試者在規定的時間內對高考原題目及相應的分解題進行同時作答。分別對每個被試的原題目得分情況、分解題得分情況及其相關性，還有對在兩種命題模式和評分標準下出現的差別進行統計檢驗和調查分析。

從表1各題的得分情況來看，在5道不同的高考原題中，34位被試者中總有某些題目上得滿分者。但并不是所有的被試者在原題目得滿分之后，其分解題也得滿分。如表1中9號被試者和13號被試者在題1的原題中均得3分，而在分解題中卻得0.75分，在其他被試者中，分解題還有得2.25分和1.5分的。這種原題得滿分而分解題未得滿分的情況占總體的36.5%。這意味著，3分的原命題模式的測量結果并不能完全代表學生的知識掌握程度。否則的話，原題目的得分應該與分解題的得分一致。然而，從表1中也可發現另外一種與眾不同的情況，即被試者在原題中得0分，在分解題中卻可以得到一定的分數，如題1中的16號被試者、題5中的25-31號被試者，雖然他們在原題中得0分，但在分解題中得到0.75分-2.25分。具體的原因將會在下文中具體分析和闡述。

第二，兩種命題模式的得分差異分析研究。從表2的數據可以看出，原題目總分得滿分者才7位，占所有被試的21%。而更令人感到奇怪的是，這些原題目總分得滿分的被試者在分解題中卻未全得滿分。而照常理說，原題目得滿分者其分解題也應該得滿分，因為無論是哪種命題模式，都是被試者在盡量對學過的知識進行統合之后所選出來的答案。而原題目只得3分和6分的被試者，分解題的得分卻遠遠高于原題目的得分。為進一步了解出現此差別的原因，筆者對出現這兩種異常情況的被試者進行訪談。2號和7號被試者認為，原題目得滿分完全出乎他們的意料之外，由于高考原題每題的詞匯量大于分解每題的詞匯量，每個選項平均有4個詞語或成語甚至更多，要在同樣的時間內完成具有一定的難度。因此也沒辦法對詞語逐個的分析推敲，只能通過“猜測”“排除”和“直覺”等捷徑進行作答。由此可見，在這種做題情況下，高考選擇題的原命題模式無法真正測出考生知識掌握的真實程度，即違背了出題者的初衷。

第二種情況是原題目只得3分和6分的被試者。對此，筆者對27號和29號的被試者進行訪談，其結果表明，不管是原題目還是分解題，被試者都較認真對待，但由于原題目詞匯量較多，無法在有限的時間內既保質又保量。恰恰相反，分解題雖然有四小題，但每題的詞匯量較少，思考時間相對較少，做的速度也會更快，也能保證相對較高的正確率。再者，7號被試者認為就高考原題來說，做錯一題是完全得不到分的，但如果按四小題的模式，考生還可以得1分甚至更高，這樣就會縮小考生之間的分數距離。

統計顯示，在該測驗中，原題目分數高于分解題分數的人數占總人數比例38.2%，而原題目分數低于分解題分數的人數占總人數比例為52.9%。從這個數據初步可以斷定，高考原題和分解題中，后者分數高于前者的更為普遍。結合表1的分析以及訪談結果來看，可以認為語文高考選擇題的命題模式難度大于分解題的難度，這種捆綁式的命題模式欠合理。

第三，兩種命題模式評分標準的比較和分析。從評分標準來看，原題目一題3分，錯則得0分。假若兩位考生A和考生B同時做題，因為出了一點小差錯，A考生不得分，而B考生卻“誤打誤撞”的得3分，那這樣我們就可以斷定A考生的知識掌握不夠？而B考生的基礎知識則掌握的不錯嗎？顯然不行。為了驗證兩種命題模式評分標準的公平性，筆者在34位被試者中隨機抽取了10位被試者進行訪談，結果發現，有9位被試者認為，分解題模式中的評分標準顯得更為公平，且認為高考命題應該進行改革。

第四，兩種命題模式的均值差異顯著性檢驗。為了進一步了解兩種命題模式的均值是否具有顯著性差異，我們對該樣本進行配對樣本t檢驗（雙側），結果顯示，原題目平均分與分解題平均分的相關性系數r=0.617，t=14.616，p0.05，說明兩種命題模式總得分均值不存在顯著性差異。為什么如此，其原因有待進一步探索，或許跟選擇的題目有關，或許與樣本大小有關。盡管如此，仔細分析每個題目的得分數據和對個別訪談結果來看，至少可以得出這樣的結論：原命題模式和評分標準設計對于部分語文高考選擇題和部分考生欠合理的命題，仍然是成立的。

二、小結與討論

本文的結論是：第一，高考語文選擇題原命題模式中詞匯捆綁疊加，故意增加答題難度，給考生帶來一定的心理障礙和閱讀障礙，這樣的結果就難以準確檢驗學生的基礎知識掌握程度。第二，這種捆綁疊加多個詞匯的題目在現實生活中幾乎沒有需要或應用的情景和價值。語文考試選擇題命題脫離生活實際，給學生帶來不好的導向。第三，二值式評分標準設計一定程度上誤判學生的實際語文基礎知識掌握程度，累積起來，對一些處于特殊能力水平位置的群體來講，將引起較大的測量誤差，降低測驗信度和效度，況且簡單依據語文高考選擇題原命題模式的設計而得出來的這種檢驗結果――3分或0分來判斷學生的知識掌握程度以及應用能力而中間缺少一個合理的評價過程，這樣的評分結果對此類群體來說也是不客觀、不公平、不夠合理的。這些結論已經在上文的一系列數據分析中得到進一步驗證。

接下來筆者將對以下幾個問題進行討論：首先，針對本次實驗所抽取的對象是否必須是高三生。筆者認為未必，因為語文學科具有工具性的特點，社會上的任何一個人都應該掌握，它不像英語、物理、化學等學科必須要求具有相關專業或學科背景的人才才可以參與實驗。因此，各個專業的本科生、研究生以及教師都可以作為本次研究的被試對象，而絕非一定是高三生。其次，本次實驗中，雖然只抽取了5道高考原題，但絕不會影響研究結果，因為此類的研究，在題目來源及設計恰當合理的前提下，只要樣本夠大，能夠在一定的樣本情況下得出檢驗結果、能說明問題就都是合理的，而題量則不需要太多。此次研究中惟一不足的只能說是被試者人數不夠多，造成研究結果不太明顯。基于上文的研究分析和討論，對于高考語文選擇題命題模式和評分標準的設計，筆者提出以下建議：一是，出題者在命題時不要誤導學生去死記硬背，不要人為增加難度；二是，試卷中的詞匯，不要毫無意義的增加，以免增加考生的心理障礙和閱讀障礙；三是，在諸如此類的考查學生基礎知識掌握程度和應用能力的辨識選擇題的（如：找錯別字、辯形辨音題等）命題過程中，應注意題量多而題分要少。因為這種客觀性試題主要是用于測量知識的掌握、理解、應用和分析，因此在限定的時間內測驗可以包含足夠數量的試題，能保證對知識的覆蓋就足矣。題分少則可以保證評分結果的科學性、合理性和公平性。如果要從中國的實際出發，筆者建議一道選擇題可以設1分，最好不要超過兩分。當然，絕對的合理和公平是不可能的，我們的分析和探討是為了尋求更為合理、更為公平的考試命題模式，以改革為動力，不斷促進高考命題邁著更為合理和公平的步伐前進。

[參考文獻]

[1]廖平勝.考試學原理[M].武漢：華中師范大學出版社，2003.

第7篇：文言文兩則范文

師范院校在講授古代漢語常識時，應盡量聯系中學文言文的例子，這樣，學生學起來覺得熟悉，既溫習了舊知，又拓展了新知。在聯系中學文言文知識的時候，應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經•夸父逐日》對“夸父”的解釋很簡單：“夸父，古代神話人物”，但在《核舟記》中對“虞山叔遠甫刻”的注釋則為：甫，通“父”，男子美稱，多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時，則應在此基礎上把這些中學已有的知識串起來，進一步說明“父”的用法，既要說清“父”在古代是用在男子名稱后面的美稱，又要說明此用法又常寫作“甫”［6］7。有的篇目中學課本有，而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時，應聯系中學學過的舊知。如《木蘭詩》“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”，中學教材對“撲朔”的解釋為：“據說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。”在講授古代漢語課程知識點“古無輕唇音”時，就可以在這個認知的基礎上，列舉其他幾種觀點，相互比較，從而深化認識。據劉成德先生概括，對于“撲朔”的理解主要有以下幾種：（1）兔走足縮之貌（張玉谷《古詩賞析》；（2）跳躍貌（余冠英《樂府詩選》）；（3）撲騰，亂動的樣子（北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》）；（4）貌蓬松的樣子（朱東潤《中國歷代文學作品選》）。《爾雅》郝懿行義疏指出，“撲朔”與“撲、扶疏、樸簌”同一語源。樹木叢生的樣子為“撲”，枝葉叢生的樣子叫“扶疏”，鳥獸的羽毛叢生的樣子為“撲簌、撲朔”［7］11。對一個初中的學生來說，從語境出發，從易于理解的角度看，（3）更易于理解（這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在）。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當的。這樣，在串起舊知的基礎上拓展新知識，更能激發學生學習的興趣，提高學習效率。此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯系中學文言文內容。上例“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中“撲朔”與“迷離”互補為義，即雄兔與雌兔均有“腳撲朔”、“眼迷離”的習性，這才難以區分雄雌。這樣的說法對不對？聯系下文“兩兔傍地走，安能辨我是雄雌”討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學已有知識的基礎上展開的，可以加深學生對相關知識的理解。又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時，不妨聯系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出：“課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如‘落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色’，‘落霞’對‘孤鶩’，‘秋水’對‘長天’。這種‘當句對’的句式，是王勃駢文的一大特點。”學習新知，與已有知識相聯系，可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。

二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然

例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”。《勾踐滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》對“故人不獨親其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。

三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別

古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。

四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識

第8篇：文言文兩則范文

一、顧名思義

蘇教版與魯人版的唐宋散文選修名為《唐宋家散文選讀》，作家圈子劃得很狹小，僅限于歷代定評的“唐宋家”，即唐代的韓柳，宋代的歐陽修、“三蘇”、曾鞏、王安石。粵教版的唐宋散文選修名為《唐宋散文選讀》，作家范圍便擴大了許多，不再局限于唐宋家了，還選了唐代的王勃、王維、張九齡、李白、陸羽、白居易和南宋的朱熹。

三者都編選了唐宋散文的選修教材，而粵教版的時間跨度更大，包含作家更多，可以讓學生更大范圍地了解唐宋散文面貌，領略更多作家的散文風格。蘇教版與魯人版則選擇了小口深挖，以點概面，把家的各個側面充分展示

出來。其中蘇教版分類更細，內容尤多。

二、 組元的基本結構

三個版本都采用了按文體組元的方式。蘇教版分論說、書信、雜記、山水游記、贈序、書序、傳記、祭文、寓言九個專題，除論說專題為四篇、雜記專題為五篇外，其他專題皆為三篇，計三十篇。

魯人版分寫景抒情散文、記人敘事散文、政論散文、小品散文四個單元，每個單元四篇文章，計十六篇。

粵教版分山水游記、人物傳記、書信、賦和駢文、議論散文五個單元，每個單元四篇文章，計二十篇，其中家散文占了十三篇。

相較之下，魯人版的四種分類與粵教版的五種分類都比較簡約，其篇目數量較小，也不宜再多分。其中駢文蘇教版與魯人版未予涉及，我認為是合適的。反之，粵教版將駢文選入，應屬不當，因為此選修教材名為“散文選讀”。

三、 專題或單元的細部特征

三個版本教材每個單元或專題之前都配有專題解說的文字。

（一） 蘇教版每個專題的細部特征

蘇教版每篇課文后面都附有“評語選粹”和“閱讀與探討”，前者內容是歷代名家關于此篇的評語，后者是編者就此文思想內容方面提出的問題。

專題后有“積累與應用”，內容是對課內所學的總結提高、文言文基本知識的整理和一些開放性的探討習題。全書后面有“活動專題”和“附錄”，前者給學生準備了一些開放性探究題目，并提供了參考書目錄；后者介紹了唐宋家的由來并提供了家的簡介。

（二） 魯人版每個單元的細部特征

魯人版每個單元列出序號的只有前兩篇課文，前無提示，后無名家評價，在兩篇課文后面有個“學習活動”，內含“吟誦涵泳”“積累?梳理”和“拓展空間”三個欄目。“吟誦涵泳”主要解決疏通文意、指導誦讀、把握主題的問題；“積累?梳理”主要解決歸納文言知識的問題；“拓展空間”為選做內容，往往是與高考關系較為密切的斷句、翻譯及寫作。

“學習活動”后面有兩篇“自讀文本”，只有課文。其后是單元“擴展閱讀”，介紹家寫作風格。

全書后面有“活動性學習專題”，名為“翰墨留香――唐宋家”，分“學習活動”和“學習資源”兩塊，前者分“講述‘家’”“學習成果展示”“探究園地”和“追尋‘家’的蹤跡”四個組成部分，后者提供林語堂《〈坡傳〉序》、程運《韓愈》和周國平《另一個韓愈》三篇文章供學生參考。

（三） 粵教版每個單元的細部特征

粵教版每單元前兩篇為基本閱讀篇目，后兩篇為擴展閱讀篇目。每篇課文前都配有“鑒賞提示”，對本文的寫作背景、寫作特色、主要內容或思想內涵作一簡單提示。基本閱讀篇目旁有邊批，后配“資料信息”和“思考?探究?練習”。“資料信息”即蘇教版“評語選粹”的內容，“思考?探究?練習”與蘇教版“閱讀與探討”類似，而稍增加一些文言文基本知識整理方面的練習。擴展閱讀篇目無邊批，后面無“資料信息”，只有“思考?探究”，少了“練習”。

單元后都有“點擊鏈接”，另有“表達交流活動”或“推薦閱讀”。“點擊”內容有二，一是本單元文體知識的解讀，二是分五次把唐宋家簡介展示完畢。“鏈接”則是提供一些參考書目錄。“表達交流活動”可理解為作文指導，共三則，一為游記，一為書信，一為想象作文――與唐宋家對話。“推薦閱讀”共兩則，分別推薦《唐代散文選注》和《宋代散文選注》。文末附錄周振甫的《唐宋家論》。

（四） 難易比較

相較之下，粵教版精讀課文為十篇，前有提示，旁有邊批，單元后知識解讀短文，最易于學生學習。

魯人版雖無單篇提示、邊批和名家點評，頗具難度，但一則山東為孔孟之鄉、文化大省，學生文言素養相對較好；二則選文篇目相對較少，易于反復咀嚼。

蘇教版精讀課文為十七篇，無提示無邊批，后文也沒有再配知識短文，雖有名家點評，但盡為文言，又多術語，頗為難懂，學習難度最大。課后的文言文基本知識整理的練習也是如此，粵教版相對容易，蘇教版更為詳盡而繁復。

（五） 共同之處

蘇教版與粵教版都注重將古人的點評引入教材，既為學生思考引路，又鼓勵學生用極儉省的筆墨學寫點評。三者都注重以整篇思想內容的理解為主，極力防止肢解課文，防止單純上成文言文翻譯課。都注重以讀引寫，注重從課內到課外。

四、 各有短長，取長補短

粵教版的課后知識解讀對學生來說，仍有很大的必要，蘇教版可以學習粵教版，也加上這一塊。因為一些師資或硬件相對薄弱的學校可資利用的教輔書太少，學生的知識積累也沒有想象中那樣好。魯人版的注釋占空間太大，而課文留白則嫌不足，應在邊上再多留點空，有利于學生記錄、點評。蘇教版的留白也有些不足，應予改變。

第9篇：文言文兩則范文

學生們普遍認為學語文是件枯燥的事情：提及文言文、作文就頭疼。大量的閱讀理解與繁瑣的賞析，漸漸削弱了學生學習語文的熱情甚至讓他們對語文學習心生反感。教師在教學過程中，一定要想辦法激起學生的學習興趣，讓學生在充滿愛和快樂的環境中學到更多知識，從而使他們變得更有想象力。

其實，語文課堂應該是充滿生命活力、充滿激情、充滿詩意、靈動而富有情趣的。想象力在激發學生的學習興趣上起著很重要的作用。充滿激情和笑聲的課堂教學環境更加有利于學生學習和探究，學生在這樣的課堂上才敢提出問題、大膽發言和辯論。

例如，教學七年級上冊第一單元《古代寓言二則》時，學生都知道“鄭人買履”“刻舟求劍”的成語故事，但第一次接觸文言文，老師會問學生：“同學們，你們知道古人是怎樣將這兩則寓言記錄下來的呢？我們現代人怎樣理解古人記錄的那些文字呢？”這時，學生們議論紛紛，有的說：“和現在的語言不一樣，好多詞語不懂！”有的回答：“需要把那些字詞跟英語一樣，把它們翻譯成現代漢語！”老師接著說：“好，那么我們就對照注釋，試試用自己的方法翻譯文言文，看誰翻譯得最流暢、最準確。”老師的引導，能夠極大程度地激發學生的學習興趣。

二、培養學生的語感，增強閱讀的主動性

在語文教學的過程中，教師們往往過于重視傳授知識，對課文內容進行深刻的剖析和解讀，并向學生作繁冗的講解，導致學生在閱讀的時候顯得很被動，從而難以主動閱讀、形成語感。教師應該注意培養學生的閱讀實踐能力，鼓勵學生積極閱讀，提高讀書能力。其中最重要的是學生在閱讀過程中的自我感受和理解，這樣才能讓學生掌握閱讀的主動權。因此，教師在授課的過程中，不必過分強調學生的背誦能力，應該培養孩子積極閱讀的好習慣。

“書讀百遍，其義自見。”教師要引導學生進行經常性的誦讀，讓他們自然而然地形成語感。在讀中感知、領悟、品析，語感對于學生的能力培養來說，起著非常重要的作用。閱讀是學生的個性化行為，學生有屬于自己的閱讀方式，他們最清楚自己究竟喜歡讀什么、用什么方式讀、怎么讀，有一定的自主性、獨立性，有自己的感受和體驗。

教師應該根據學生的認知水平和特點，預設啟發思考的題目，讓學生自主閱讀，在已有的語感基礎上，自己主動地去發現問題、探究問題、解決問題，在閱讀中歸納解決問題的規律，形成自主閱讀能力。

此外，教師還可以根據一定的教學目標引導學生展開閱讀實踐活動。例如：在講授《狼》《晏子使楚》等課文時，老師可以指導學生根據情節進行表演式朗讀。這樣，讓學生在師生互動中以及實踐互動中增強語感，提高對語文學習的興趣。

三、課內外相結合，培養學生自主閱讀的能力

1.將課內與課外相聯系

教師在講授語文課本知識的時候，最好采用課內外相結合的方式來進行，鼓勵學生主動搜集課外資料，并對其進行整合，使學生在搜集課外知識的同時能夠學到更多的課內知識。通過學習課文內容擴展知識，這樣不僅能夠增長學生的見識，還能提高其學習語文的積極性和主動性。如在教學《飛鴻滴翠記黃山》的時候，教師讓學生依據課文內容搜集和黃山有關的信息資料，并讓學生自己下載相關的圖片或者視頻資料。如此既有效地鍛煉了學生的動手能力，又增強了他們閱讀的興趣，提高了學生搜集整理信息的能力。同時，學生還會認識到閱讀的課內外相通性：閱讀并不是孤立的，和課外活動也存在著必然的聯系。

2.將書本與生活相聯系

現實生活是一切知識的源泉，處處留心皆學問。在教學活動中，教師應當注意培養學生閱讀大自然、閱讀生活的能力，而不能讓學生讀死書，不了解生活的變化。學生應該從生活中獲取更多的資源信息來拓展自己的視野，加強自己的生活體驗，豐富自己的內心世界。例如，在講授鄒韜奮的《母親》和朱自清的《背影》的時候，老師可以要求學生針對文中的細節描寫，從生活中找到與之類似的生活情景。這樣還可以讓學生理解父母的辛勞，懂得父母之愛，懂得珍惜幸福生活，懂得感恩。通過將課本與生活相結合的方式進行授課，能夠培養學生的閱讀興趣，激起他們對生活的熱愛。

四、引導學生質疑釋疑，培養其自主閱讀的能力