后現代建構主義理論精選(九篇)

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第1篇：后現代建構主義理論范文

[關鍵詞]后現代社會工作理論；現代性；解構

一、后現代主義的興起與其主要特點

后現代社會理論的出現與哲學的語言學轉向是分不開的。20世紀中葉，結構主義哲學作為時代精神的一種獨特表現形式產生了，從而使西方哲學發生了有史以來的第二次轉向，即實現了由認識論到語言學的轉向。到了60年代晚期，結構主義內部出現了以解構現存的知識體系、權威與規則為主旨的解構主義態勢，此后逐漸演化成為以反理性、強調非中心性、注重多元化等為主要理論特征的后現代主義思潮的重要代表。

可以說，后現論是通過語言學的發展，尤其是對結構主義語言學的繼承與批判上發展起來的。同時，后現論也是建立在對現代性的批判之上的。后現論家指斥現代社會沒有實現自己的承諾，無法帶給人類一個充滿著進步與希望的未來。[1]對于現代主義理論中存在的主要概念，后現代主義者都保持批判與懷疑：個人責任、科層制度、自由與民主、人道主義、價值中立與理性等。在后現論當中，這些概念都被消解掉了，因此后現代主義理論也代表著對現代主義理論的反叛。

喬森納?H?特納認為在“后現代”的標簽里雖然包含了多種多樣的觀點，但是這個術語包含了兩個共通的主題：1.對作為科學的社會學的批判2.與現代性的決裂。[2]與之相通，我們也可以將后現代社會工作理論看作是對作為科學的現代社會工作的批判，同時也是與現代性的決裂。下文將按照這個思路從三方面對后現論進行闡釋。

首先，現代主義理論企圖將人類社會都納入一個整體的理論體系中的努力遭到了福柯與其他后現代主義者的堅決抵制。比如福柯就認為歷史事件是異質、獨特、不確定與脆弱的，因此，對于社會的研究不能使用一個整體性的框架，而應采用譜系學的觀點進行自下而上的、微觀的與個別的研究[3]利奧塔也認為現代主義的理論知識是一種宏大敘事，是眾多語言游戲中的一種。因而科學沒有特殊的權威或權力來管理其他的語言游戲。[4]

在后現代社會工作理論看來，現代社會工作理論本身就是一種宏大敘事，因為其將自身作為一種科學來發展，相信運用社會工作的專業知識是可以解決案主的問題的。后現代社會工作理論認為這就抹殺了案主問題的多樣性與差異性，而僅僅按照科學的敘事來處理實際的問題。如此一來，必定會導致社會工作模式的僵化與人的衰落――不僅是案主，也包括工作者本身。而要打破這種敘事，就必須在工作環境中以經驗性的語言來重寫案主的生命故事。[5]

其次，后現代主義者消解了主體與理性。主體與理性無疑是現代主義的核心內容，現代主義者堅持普遍理性與主體的存在，例如哈貝馬斯。在哲學的語言學轉向中，哈貝馬斯用語言學改造了主體與理性，使之不同于傳統的先驗與絕對的概念，成為了交往的主體與理性。但是他仍然堅持一個主體的存在，相信普遍的理性。而后現代主義者則普遍對此表示懷疑，甚至是激烈的反對。德里達提出了著名的“一切盡在文本中的”命題，將一切意義從文本之外移入了文本之中，以此消解了主體的概念。主體變成了“一個不斷變動的概念，一個不斷增補與擦抹的蹤跡”。[6]與之類似，在后現代主義者那里，理性再也不具備任何的優先地位。因為世界是斷裂的、不連續的、碎片化的，一切都只不過是語言的游戲，所以被現代義者所抬奉為標準與法則的理性，也只不過是一種被不斷建構的東西，是不連貫與流變的，或者說，根本就不存在現代主義者所說的那種理性。

因此在這里，現代社會工作的種種原則與方法統統都成了問題。那種以案主為主體、以問題為中心、以理性為指導的社會工作無疑是需要被批判與拋棄的。后現代社會工作提出了各種工作原則與方法，諸如建構主義、構建主義、敘事等等，用以取代現代社會工作的理論原則與工作方法。

再次，后現代主義者拒絕各種界限與規則。后現代主義者認為各種學科規則、文化與生活、虛幻與真實的界限都是現代主義所劃分的，而后現論就應該打破這種種界限。[7]同時后現主義者也試圖消解中心、破除真理。他們認為對于中心與真理的認同是建立在各種基礎主義、本質主義、實證主義與權威主義的基礎之上的，而這就造成了不平等、扭曲以及權力的衍生，因此應該在理論中摒棄這種取向。如布希亞就宣稱自己的理論是一種虛構、科學虛構、詩歌，以區別于現代主義理論中的原則、中心與真理。

作為對中心和真理的反抗，后現代主義者主張進行語言的游戲，關注微小敘事、重視局部與邊緣。利奧塔就認為后現代主義作家應該不受制于任何事先建立的規則，不應該用固定的評判與分類標準對其進行評價。后現代所要做的不是提供現實，而是創造各種暗示與隱喻。[8]福柯也提出了要使用古希臘的生存美學的自我技術去反抗與超越散布于現代社會中的權力。[9]

二、后現代主義理論觀照下的社會工作

在現代社會工作中，中心與真理是確定存在的，對于問題進行各種類型的區分也十分必要，如此以來，才可以使用現代社會工作的理論體系與工作方法去解決問題。而后現代社會工作理論則極其反對這種理論取向的。在后現代主義者看來，現代社會工作以社會工作者為主導，把案主視為主體，無論以工作對象為中心還是以工作任務為中心都是根本錯誤的。[10]后現代社會工作要求平等而合作的對話，并把社會工作的過程看作是富有個性的社會工作者與案主對話的過程，看成是人際關系的建構過程。

后現代主義社會工作理論作為一種理論取向，是建立在對現代社會工作理論的批判與反抗的基礎之上的。后現代主義者用破碎、斷裂、不連續來反對現代主義的宏大敘事。用語言游戲、暗示、隱喻等消解了主體、理性、科學與真理等概念，在很多方面確實提出了一些看待問題的新視角及解決問題的新思路。

對于話語與語言的強調使得后現代社會工作理論十分注重對話與交流的重要性。因此后現代社會工作理論所提出的一些思想，包括主觀建構思想、敘事思想、權力與知識的思想以及通過語言進行意義建構的思想，都體現出了不同于傳統的實證的社會工作理論與方法，對社會工作理論產生了很大的影響，帶來了很多有益的思考。

三、對后現代社工理論的評價

但是，后現代社工理論本身也具有很大的缺陷。很多情況下，后現論家只告訴我們世界“不是什么”，而無法確切地告訴我們它“是什么”。哈貝馬斯就批評后現代主義者無法說明自己批判的規范性基礎。[11]而吉登斯則認為福柯理論中的權力是一種“神秘的力量，其理論也有虛無主義的傾向”。[12]不管現代主義者對于后現代主義理論的評價是否是中肯與公道，非常明確的一點就是后現代主義者無法使自己的理論建立在牢固的基礎之上。

后現代主義通過對現代主義理論中的主體、中心、科學、真理、理性等概念進行消解而闡發了自己的理論見解，而且不同于現代主義理論的是，它又不愿對自己的理論進行理論證明，如此一來就表現出了一種無根的、飄泊的狀態。因此雖然后現論對現代社會的批判非常徹底，但是在應用上卻沒有提出更好的解決方法。例如，主體消解了以后，社會工作者是誰？其服務對象又是誰？如何對案主及其問題進行界定？社會工作可以不要理性嗎？雖然主觀建構思想、敘事思想等可以為社會工作提供多向價值視角、增強人們相互之間的雙向理解溝通，發展出多樣性和個別性，從而克服傳統社會工作道德操守的問題、可以一定程度上克服實證主義主客二分的缺陷[13]，但是現代社會工作的科學性以及專業性也一定要隨之拋棄嗎？

后現代社會理論作為一種時代的思潮，對學術研究產生了十分重大的影響。后現代社會工作理論對于社會工作所產生的影響也是顯而易見的，其所強調的平等的合作與溝通、關系的建構等觀念已經廣為接受。然而由于受到其自身的理論缺陷的限制，后現代社會工作在具體的推廣應用上還存在很大的困難。但需要看到的是，后現代主義社會工作理論強調以多樣性與復雜性的對策來應對豐富多元的社會現實，對于現代社會工作理論克服自身的困擾與缺陷是有很大的啟發意義的。同時后現代社會工作理論具有反思性的本質，強調觀念與社會的相互影響，從這一點來說，它又特別適用于社會工作。[14]

后現代主義社會工作理論的可貴之處就在于它向我們提供了一種新的視野。這種視野使我們認識到傳統的社會工作理論由于囿于專業化與科學性的要求，而變得忽視了人的真正需求、扭曲了社會現實的本來面目。而后現代社會工作則可以幫助我們沖破實證主義的束縛，破除各種二元對立，重視話語的力量，強調人的價值。本文認為，對于后現代社會工作理論應采取批判性地采用的態度。首先，應該利用其強烈的批判性精神作為有力武器，來檢視傳統社會工作理論的不足；其次，作為一種方法論的后現代社會工作對于整合和運用傳統社會工作的不同輔導模式具有很大的幫助作用；最后，對于后現代社會工作理論整體，則不能全盤的接受。不僅因為其自身的理論特性具有先天的不足，而且將其當作一個理論體系進行發展與應用，本身就違背了后現代社會工作理論要求沖破學科規則桎梏、反對宏大敘事的批判性精神。

參考文獻：

[1]George Ritzer.Postmodern Social Theory[M].北京：北京大學出版社，2004.

[2]喬納森?H?特納，邱澤奇、張茂元等譯.社會學理論的結構[M].北京：華夏出版社，2006（第7版）.

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[7]George Ritzer.Postmodern Social Theory[M].北京：北京大學出版社，2004.

[8]Jean-Francois Lyotard.Postmodern Debates[C].New York：PALG

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[9]蘭德爾?柯林斯、邁克爾?馬科夫斯基，李霞譯.發現社會之旅――西方社會學思想評述[M].北京：中華書局，2006.

[10]王瑞華、楊貴華.后現代社會工作理論的缺陷與啟示[J].河北理工大學學報（社會科學版），2006（第6卷，第3期）.

[11]汪行福.走出時代的困境[M].上海：上海社會科學院出版社，2000.

[12]安東尼?吉登斯，周素鳳譯.親密關系的轉變――現代社會的性、愛、欲[M].臺北：巨流圖書有限公司，2005.

第2篇：后現代建構主義理論范文

關鍵詞 新課程改革 爭論 理論基礎

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Thinking about the Theoretical Basis Debate of the New Curriculum Reform

XU Xiuhong

（Lishui University， Lishui， Zhejiang 323000）

Abstract Theoretical basis for the new curriculum reform is a hot issue， various researchers were debated. For the existence of the current basic education curriculum reform in two mainstream view： A view that theoretical foundation of basic education reform is based on constructivism， postmodernism， multiple intelligence theory； Another view is that the Marxist theory is China's basic education reform guiding ideology and theoretical basis. This paper analyzes the causes of the theoretical basis of curriculum reform debate lies， and draws two mainstream viewpoints and criticism， and finally put forward their own views.

Key words new course reform； debate； theoretical basis

目前，我國新一輪基礎教育課程改革正在推廣實施階段。理論基礎不僅是新課程能否順利開展的基礎，而且也是推行的關鍵所在。 盡管課程改革實施的如火如荼，但在基礎教育課程改革的理論基礎這一根本問題上仍然存在不同的觀點，學界就這一問題展開了激烈的爭論。

1 理論基礎之爭

關于課程改革理論基礎比較流行的觀點是學習和吸納國外新的研究成果，如以建構主義、后現代主義、多元智力理論等來指導目前的課程改革。①此觀點認為建構主義理論，后現代主義理論、多元智力理論等理論博采眾長、眼界寬廣，是新課程改革的理論基礎的最佳選擇。建構主義認為“知識的獲取不是被動的，而是認知主體主動建構的”。很多研究者認為建構主義關注學生，側重對學生的多元評價，這與新課程改革不謀而合。②后現代主義強調課程的生成性，師生互動、共同發展。很多研究者認為后現代主義教育觀在課程的目標、結構、內容、 實施等環節為我們提供了更廣泛的視角。加德納的多元智力理論，重視學生的多元智能，注重培養學生的創新精神和實踐能力，這打破了我國傳統應試教育以分數定能力的片面觀點，有利于新課程改革，推進素質教育。

另有觀點則認為理論是我國進行中小學課程改革的指導思想和理論基礎。③這種觀點認為上述觀點理論模糊，并沒有哪一種理論能清晰明確地提出新課程改革的理論基礎。而認識論和全面發展學說旗幟鮮明地提出了新課程改革的理論基礎。首先，理論的外延性，教學認識論、人的全面發展理論等教育學理論以理論為理論基礎為我國中小學課程改革提供了理論依據；其次，理論具有發展性。她結合中國實際在不斷發展，能結合中小學教育改革的實際進行針對性的指導。 再者，這種觀點認為他們主要是作為對流行觀點的反思而提出來的。流行觀點不顧國情，全盤照搬是不對的，應從本國國情出發，有所借鑒，有所吸收，有所綜合，有所創新。但是，相比較而言，理論是經過歷史實踐不斷發展的符合我國國情的理論，更具有本土性，更能有針對性地指導我國中小學課程改革。

2 紛爭之原因分析

目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，導致論爭。課程改革的理論基礎研究很多照搬國外，不關注我國的國情和課程改革中出現的的實際問題。這些研究沒有考慮到我國的經濟和社會發展的情況，也沒有分析當前教育實踐的存在的問題和需求，而僅僅關注或首先關注西方發達國家的教育實踐，并以這些國家的教育實踐狀況與走向為來判斷我國當前教育應該怎么辦的問題，從而確定研究的課題，缺乏本土自信、缺乏本土立場。如現有研究者們沒有深入研究建構主義、后現代主義和多元智力理論所產生的社會大背景及國情，沒有認真反思這些理論本身的局限性，更沒有研究這些理論與我國國情的適切性，盲目照搬這些理論，把這些理論直接拿來作為新課程改革的理論基礎，導致我國中小學課程改革實踐，已經出現一些形式化、片面化、絕對化的做法。

另外，概念的模糊性也是導致論爭產生的重要原因之一。如，有些研究者就沒有弄清楚指導思想與理論基礎的概念。“指導思想”是思想，是指對某一事物或事件的發展或運行起指示教導、指點引導的思想。 “理論基礎”是理論，不是理論就不能作為理論基礎。思想有時缺乏系統性，缺乏論證。理論是客觀的，指事物或事件發展的理論根基。思想和理論都可以指導實踐，但是指導思想更多是對事物或事件的發展進行宏觀層面的指導，而理論基礎則中觀或微觀層面對事物或事件的發展進行指導。作為新課程改革的理論基礎不可以是指導思想，只能是具體理論。“建構主義、后現代主義、多元智力理論是課程改革的理論基礎”觀點中所講的理論基礎與“認識論和全面發展學說作為新課程改革的理論基礎”的觀點中所講的理論基礎是兩個不同的概念。“理論是我國進行中小學課程改革的指導思想和理論基礎”從該句論述中，可以得知這種觀點明顯將指導思想和理論基礎的含義混淆了。所以，在進行研究之前，對一些概念的厘清是很有必要的，以保證我們討論的是同一個問題，如果不是，我們的論爭就顯得沒有什么意義了。

3 理論基礎之我見

在上述觀點中，很多研究者探討了建構主義、后現代主義、智能多元理論對我國新課程改革所具有的啟示意義，我是比較贊同這些研究所提出的觀點的。但是這些研究大都只是看到了這些理論所提出的新視角、新觀點，而忽視了其紕漏之處。其實這些“先進”的西方教育理論在其發源之地本來就存在很多爭議。“多元智能理論”誕生于美國，該理論尚處于不斷研究探索階段，美國研究者對“多元智能理論”也存在很大的爭議。“多元智能理論”能夠得到教育界高度關注也令霍華德加德納本人十分的震驚。英國著名的教育哲學家約翰懷特認為在實際教育中的“多元智能理論”和“建構主義”的作用被過多地拔高了。④因此，在借鑒這些理論的同時，我們需要對它進行批判。國外的課程理論參差不齊，精華與糟粕并存，我國教育研究者更應該深入進行研究，取其精華而去其糟粕。任何課程理論的實施都離不開現實的實踐環境。為此，國外先進的課程理論無論多么先進，也未必能拿來作為我國新課程改革的指導思想或理論基礎，并不是所有先進的課程理論都是通用的。總而言之，我們的課程改革理論基礎要符合中國實際，要以本土的方式指導中小學新課程改革。當然，新課程改革也不能閉門造車，我國研究者們一定要在深入研究國外的課程理論和經驗基礎上結合我國傳統課程改革思想，批判地借鑒國外的課程理論和經驗，吸收國外一些先進的課程理念，形成符合中國教育實際的課程改革理論。

第二種觀點認為我國基礎教育課程改革的理論基礎是關于人的全面發展理論。但是，我們都知道，理論是一個全面系統龐大的理論體系。在我國，理論可以說能對我國工作的方方面面都能進行著宏觀指導。然而，“新課程改革理論基礎”是一個特殊事物，如果我們把這些宏觀理論和思想直接作為理論基礎，那么所有事物的“理論基礎”都是一樣的，我們還有探討“新課程改革理論基礎”這個特殊事物的必要性嗎？我們既然要探討中小學新課程改革的理論基礎，就不應該將理論基礎泛化，而應找出符合這一特殊事物的具有指導作用的針對性的理論基礎。

學說宏觀地指導著我國基礎教育課程改革，但不是其基本理論基礎；國外的“先進”多元理論僅充當新課程改革的理論依據，它僅為新課程改革的理論基礎提供事實材料、先進觀念等。總之，把我國的教育現象作為研究對象，并結合我國的中小學新課程改革實踐為目的的教育理論才是為新課程改革提供服務的關鍵所在，才是新課程改革的理論基礎所在。因此我們應該加強教育現象研究，借鑒相關教育理論，把國外先進的課程實踐理論和國內實際有機結合，并在一定哲學基礎上進行整體性重構，構建適合我國基礎教育改革當前實際的理論基礎。

注釋

① 王本陸.當前課程與教學改革理論之爭[N].中國教育報，2006-08-26.

② 滕飛，趙瓊.追問建構主義在基礎教育課程改革中的切適應[J].教育科學研究，2005（6）：10-11.

第3篇：后現代建構主義理論范文

關鍵詞：基礎教育；改革；教育學理論

近幾年來，基礎教育改革依然是教育理論和教育實踐領域關注的熱點，教育學理論的建設和發展給基礎教育改革以新的理論依據，而基礎教育改革的發展也為教育學理論的建設提供來自實踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關注二者的關系將會為教育理論和實踐的結合開辟廣闊的領域，也為教育研究打開了新視野。

一、教育學理論研究對基礎教育改革的影響

（一）建構主義理論對基礎教育改革的沖擊

20世紀末，建構主義理論逐漸成為國際科學教育改革中的一種主流理論，也對我國教育理論界產生了極大的影響，尤其是對我國教育改革起到重要的指導作用。建構主義學習觀主張學習是學生積極建構的過程，對學生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于基礎教育改革，尤其是促進學生的主體性發展具有相當的理論與實踐價值。在建構主義看來，教學過程中的科學知識永遠只是主體建構活動的結果，因此它是不能傳遞給被動的接受者的，科學知識必須由每一個認知者主動地建構。教師的講授表面上是在傳遞知識，但實際上只是在促進學生自己建構知識而已。建構主義提出了自己的學習原則：①提出與學生相關的問題，問題必須是學生關注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學習活動。③引出并重視學生的觀點。④改編課程，針對學生的觀點進行教學。⑤在教的情境中評價學生的學習。建構主義學習觀對學生學習的基本闡釋以及對教學方法的合理化設想具有明顯的現代教育價值，它為促進學生的主體性發展提供了有利的理論支持和實踐方法，它必將為基礎教育改革注添活力，給傳統教育帶來一場革命。

（二）人本主義教育觀對基礎教育改革的啟示

從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對當前我國的基礎教育改革和素質教育的實施具有重要的啟示。人本主義心理學強調人的尊嚴和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調在教育與教學過程中要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性和主動性，主張心理學應探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強調學生的意義學習，為學習理論注入了新的活力并提供了新的研究視角。基礎教育受人本主義教育觀和學習觀的影響，逐漸重視并加強人文學科教育，努力提高學生的文化修養、道德修養，即教會學生如何做人，著重強調兩方面：一是強調關心他人，關心集體，關心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責任感的培養，不僅是對他人、對民族、對國家的責任感，也重視對世界、對人類的責任感。在基礎教育改革中，傳統的以智育為中心的教育觀念經歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關注學生的生命成長成為基礎教育改革的理念。

（三）多元智力理論為基礎教育改革開辟新的視角

素質教育雖已成為我國基礎教育改革的主流，但隨著教育改革和實踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學觀、評價觀、學生觀、發展觀等幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導意義。

多元智力理論提出，大多數人具有完整的智能，每個人的認知特征又顯示出其獨特性。每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。學校的評價指標、評價方式也應當多元化。加德納所倡導的“以個人為中心”的多元智能學校教育理論，要求學校教育必須以學生為本。長期以來，我國的學校教育偏重于培養和發展學生的語言和數理邏輯能力，忽視對學生其他能力的開發和培養，貶低了其他認知方式的重要性。基礎教育改革的目的是改變傳統的低效的不合理的教育方式，充分發揮學生的潛能，使每個學生都得到全面健康的發展。在課程設計方面，應拓展發展智力的空間，盡可能地發掘每一個人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發展學生的潛能提供了理論依據。加德納的觀點，“讓學生在接受學校教育時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內在的興趣”，這種追求可以培養學生對學習的樂趣和不懈努力的內在動力。

多元智力理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國的基礎教育改革開辟廣闊的道路。

（四）后現代主義教育理論對基礎教育改革的影響

在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質特征的后現代哲學思潮在社會生活中越來越受到重視。后現代主義哲學思潮也影響到教育的發展，有學者認為后現論思潮是基礎教育體系變革的理論基礎。它對我國基礎教育改革的影響主要表現在課程開發主體的多元化、師生關系平等化、教育目標的多元化、教材的多樣化和教育評價的理性化。

現代社會課程開發主要有兩種形式：一種國家課程開發模式，另一種是校本課程開發模式。我國的教育改革融合了這兩種二元對立的課程開發模式，使我國基礎教育課程政策改革由原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程開發模式。后現代主義思想同時也影響到具有權威性的師生關系，教師不再是教學過程的權威，學生在人格上與教師平等，二者可以在教學過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵和批評。教育目標提倡個性的發展，尊重學生的個性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應不同地區、不同學校、不同學生的需要。受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調的是行為目標的評價，在評價形式上強調總結性評價。在后現代主義思潮影響下，我國的評價方式走向多元化，在完善總結性評價的同時，更重視形成性評價。

二、基礎教育改革對教育學理論研究的影響

（一）基礎教育改革要求課程與教學的整合

我國基礎教育改革已經經歷了20多年的發展歷程，廣大教師在課程和教學改革方面存在困惑，主要是因為課程與教學的割裂所造成的。課程和教學的割裂給教學實踐帶來了很多問題，使基礎教育改革的目標難以達成。為了促進基礎教育的教學改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學的研究不再局限于普通性、價值中立的課程開發，而把重心置于理解活生生的教學情境。課程與教學整合的理念主要體現在參與式教學、反思性教學、研究性學習的提出和付諸實踐。

（二）教育學理論研究從追求宏大理論到走進學校日常生活

隨著基礎教育改革的不斷推進，實踐領域對教育學理論提出了要求和挑戰，要求系統的理論給予改革有利的指引，同時基礎教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應該從日常生活的角度來看教育和教育學，將教育學理論降到對教與學活動的觀察與分析，呈現教學活動的過程，增強教育學研究的實踐性。基礎教育改革帶給教育學研究領域最大的變化就是讓研究者放棄了建構宏大理論的企圖，開始關注學校日常進行的教和學的實踐活動。

（三）基礎教育改革實踐強化教育學理論研究的問題意識

由于基礎教育改革的推進，新的教育問題不斷涌現，使得教育研究的視角發生轉換，教育學理論研究者逐漸把研究重心轉移到研究教育問題上來，教育實踐是教育學的重要生長點，教育學是為指導教育實踐并適應教育實踐的需要而產生的。教育改革單靠教育實踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點以及理論與改革的最佳結合點，教育理論研究者參與改革是教育發展的必然。這種必然要求教育學理論研究者走出書齋，投身于教育實踐的廣闊天地，從事實踐研究，從事“行動研究”，培養對現實教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點更多移向現實教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國的教育改革實踐活動進行研究，并使理論成果轉化為具有可操作性的知識和方法，用以指導基礎教育改革。

（四）基礎教育改革推動教育學概念體系的創新與轉型

在當前基礎教育的改革和發展中，許多教育概念都在一定程度上發生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同。基礎教育改革實踐迫切需要理論的指導，現代教育的創新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學概念和理論體系作為他們的支撐點，從而獲得實踐上的合法性以及理論上的可解釋性。

總而言之，基礎教育改革和教育學理論重建有著密切的關系，它們相互聯系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據，基礎教育改革的推進也使教育學的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向實踐領域，進而對原有教育學理論進行批判和重建。

參考文獻：

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第4篇：后現代建構主義理論范文

內容提要: 既有的婦女權利研究模式在理論上存在諸多的問題，這迫使我們不得不進行思維的轉換。這種轉換具體體現在以下三個方面：首先，從女性倫理視角出發，加入關懷因素，在具體事務中去理解與關心女性，從而走出傳統價值本身所具有的二分性因素的對立。其次，從后現代女性主義的研究視角出發，強調和尊重人的差異性和多元性，反對平等與差異的對立，倡導傳統法律話語的轉變。最后，從更深層次中超越本質性與建構性的二元化對立，走向一條沒有男女劃分的發展道路。

性別本質主義和性別建構主義是女性主義者的兩種基本思維模式。在性別本質主義的發展中，較突出的代表是婦女參與發展模式。該模式立基于承認男性對于女性的統治模式。而社會性別與發展的發展模式被認為是性別建構主義的，它認為社會文化諸因素壓抑了一些感覺。在它看來，性別不是一個人特有的本質，而是一種具有動力機制的建構。

這兩種模式對于社會性別的分析都存在著很大的缺陷，都會導致理論上的困境，總結起來主要表現在兩個方面：第一，行動取向的困境。本質主義的方式采用無視性別差異的男女平等原則，而建構主義的方式采用男女有別的平等原則。前一種取向也可以稱為“絕對平等”論，而后一種也可以稱為是“女性特殊”論。例如，婦女在懷孕等期間得到全心的照顧是一個社會應當提供的最起碼條件。但在具體做法中有許多種，比如，懷孕期間雇主不得終止合同，她們有權利享受帶薪產假等等。承認性別差異的確能夠在體制上給女性帶來好處，但也付出了代價，其結果是阻礙了她們獲得同男人一樣的發展機會。例如，婦女的“四期”保護政策的確保護了婦女的健康和安全，但也把她們從某些行業中排斥出去，或減少了升遷的機會。因此，“女性特殊”論與“絕對平等”論都有悖論存在。第二，研究上的困境。以本質主義為理論基礎的性別研究會出現各種陷阱。例如，在分析兩性職業分隔上，本質主義的觀點使人們相信兩性間職業差異是一種類別差異，會不自覺地把兩性間在認識能力、感情、關系、行為特點上的差別絕對化。這種思維方式不僅夸大了性別間的差異，而且也暗含了依賴與獨立之間的非連續關系，從而陷入非此即彼的困境。

其實，性別本質主義與性別建構主義都共享著一個前提，即男與女是相異的，并且這種差異不是指表面現象上的差異，而是在本體論上的差異。從這種意義上講，我們要想找到一條道路來實現對女性權利的獨特或者說具有可操作性的保護，那么，就不得不進行某種思維方式的轉換。即，我們要在理論上超越這種本質與建構的方法的局限，就不得不在本體上首先超越這種個體性上的對立劃分。

一、思維轉換的理論視角

對于如何走出性別本質主義與性別建構主義的理論困境，許多女性主義研究者都進行了有益的嘗試。在這些論者中，以采取女性倫理視角的論者和采取后現代女性視角的論者最為典型。

(一)女性倫理視角

普魯姆德認為（普羅姆德對此問題做出獨特而有見地的分析和論述，參見[澳]羅特利、普魯姆德：《駁人類沙文主義》，載張豈之、舒德干、謝揚舉主編《環境哲學前沿》(第一輯)，陜西人民出版社2004年版。），康德以來西方主流倫理學框架以“理性———情感”的二元對立為基礎。這種普遍化的抽象的倫理學把自我看作是脫離肉體的、道德完善的。它強調事物的認知價值、普遍性、非個人性，在此基礎上，它把情感看作不可信任、不可依賴、與道德無關、要受(男性的)理性支配的低等領域。欲望、關懷、愛只是個人的特殊的情感，是理性之敵，是反復無常的、自私的。而道德屬于理智范圍，與情感和特殊愛好無關，基于抽象的理性規則之上，道德行為是一種義務。在這種倫理框架下，尊重和關心“其它”，只是因為它(他)們由于其自身而值得尊重和關心，而不是作為使尊重關心它(他)們的人感到滿足的工具。普魯姆德認為，這種仁愛不是真正的關心和尊重，對特殊的關懷與普遍的道德關懷之間的對立，是和把公眾(男性)與私人(女性)范圍截然二分聯系在一起的，這種二元對立也正是造成人與自然對立的基礎。她認為對待自然和對待人類一樣，能否對它關懷，能否對它具有責任心，能否體驗對它的同情和理解以及對特殊“其它”的處理和命運的感受，是我們道德存在的標志。對自然要有深切的關心，就要與自然有特定方面的特殊關系，對它關懷、有感情，而不是把自然作為抽象物。因為權利作為公眾領域和男性的特權，作為強調分立和自治、理性和抽象的一部分已被看得過分重要。普魯姆德主張把“權利”這個概念從道德舞臺的中心搬走，這樣就可以更多地注意其它較少二元對立的道德概念。諸如尊重、同情、關心、關懷、憐憫、感激、友誼和責任等。（雖然普魯姆德的說法有一定的極端性，但是也指出了女性在社會中的隱性的不利地位。）這些概念以前被理解為是女性的、私人的、主觀的、情感的領域。這樣的倫理學把倫理關系表述為在關系中的自我表達，而不是對自我的掩蓋、包含或普遍化，不把自我看作自利的和相互無關的。這種倫理學提供了反對男人與女人截然二元化的基礎。[1]

這種女性視角的倫理學是伴隨西方女性主義運動的發展而出現于上個世紀60年代。它具有以下三個方面的積極意義。

首先，作為后工業社會的產物，女性視角的倫理學以一種對傳統倫理學的批判精神，以一種建立新文化和倫理秩序的企圖，以一種反理性、反權威、反父權的膽識，給以往以男性為基礎和以原則、理性和權利見長的倫理學殿堂吹進了一股清風，盡管體驗、情感、同情、關懷、仁慈等概念在倫理史上并不是什么新東西。自英國17世紀的經驗主義哲學家培根開始至今，西方倫理史上一直默默流傳著強調仁慈、關懷、仁愛和主觀體驗的情感主義學派，但女性視角的倫理學不同于前人的意義在于：它以獨特的性別視角來主張仁慈和關懷，從而對西方自文藝復興以來以人的自主性、理性為原則的權利與契約的義務論和目的論的倫理學起到一種審視、批評、補充、挑戰及柔化的作用。

其次，女性視角的倫理學在倫理領域讓人聽到了婦女的聲音。它對以往倫理學針對婦女的忽視作了如下的批判：其一，以往的一些倫理理論無視女性在道德中的主體地位，把她們看作社會和男性的客體來為其制定一系列的倫理綱常，使女性除了奉行男女兩性共同遵循的道德規范之外，還要因性別而另加一套綱常。這束縛了婦女作為人的自由發展，使她們被壓迫在社會的最底層，這種倫理以我們傳統的儒家學說最為典型。其二，以往的倫理學忽視了婦女的聲音，完全抹殺了婦女在道德發展中的獨特性。盡管有的倫理體系把婦女在道德上同男人等同起來，但對女性道德獨特性的無視本身不能不說是對婦女地位和價值的貶低，女性視角的倫理學所發出的聲音對于提高婦女的社會價值、地位以及婦女的解放無疑具有很大的積極意義。

最后，女性視角倫理學的產生實際上是解決現代西方社會種種道德困境，尤其是與女性的生存和發展攸關的困境的第三條道路。現代西方社會的諸種道德問題已使得傳統倫理學的義務論和目的論在許多境遇下不能自圓其說。女性視角的倫理理論應這種時代需要而生，它提供了解決困境的不同思路。如吉利根曾用關懷倫理討論吸毒孕婦問題。在她看來，當“權利”的倫理不能解決這一道德困境時，關懷倫理便有了特殊意義，關懷倫理注意的是特殊社會背景下的關系，它的主要規則是去辨認傷害、痛苦和需要并有效地做出反應。（吉利根是美國哈佛大學教育心理學家。他建立了一種關于“女性的聲音”和關愛倫理的理論，區分了男性的“權利道德”和女性的“關懷道德”。他認為當有人被指責為違反規則時，男性會迅速進行“審理”并予以譴責，趨向于根據不講情面的簡單規則來判斷是否違反了規則，而女性則比男性更能理解人，趨向于根據其全部人文語境來指控規則違反。指出“權利道德”與形式主義的法律風格相對應，而“關懷道德”與更為語境化的、個人性的裁量性法律風格相對應。這種看法包含了一種可能發展為成熟的女性主義法學的可能性。參見[美]理查德·波斯納：《法理學問題》，蘇力譯，中國政法大學出版社2002年版，第506-508頁。）

從女性倫理的視角，我們可以得知這種理論超脫了男性與女性的區分，它不再強調傳統的價值理論，而是更著重于強調關懷性因素的意義。這種關懷性因素具有更大的包容性，它脫離了男與女二元劃分，直接導向倫理的情境化與具體化，在事務中去理解與關心女性，從而走出了傳統價值內涵本身所具有的二分性因素的對立。

(二)后現代女性視角

后現代女性主義研究者針對著不同時期女性主義理論的發展脈絡，指出不同的流派是在男性與女性二元劃分這一不合理的前提下提出自己的解決之道。并且，后現代女權理論主要是圍繞著如何超越基于本質論上的平等與建構論之上的差異進行的。

女性主義平等與差異觀的發展過程是一個不斷處理協調平等與差異的關系并試圖走出“差異困境”的過程。其中的發展脈絡可以總結為：從自由式女性主義追求的形式平等發展到文化女權主義法學和激進女權主義追求的實質平等，再到后現代女權主義在擴展了平等與差異的內涵(超越了男女平等和兩性差異)，拆解了平等與差異二元對立關系之后，所體現出來的對人的自由與全面發展的追求。

后現代女性主義反對早期女權主義關于差異與平等的論爭，認為由于平等與差異被看作二元對立的關系，從而使這一議題成為一個永無答案的爭論，因為二元對立邏輯本身就是男性思維的產物。如果以這種方式長期糾纏不休，不僅不利于女性主義理論的發展，也不利于女權運動實踐的發展。（詳細論述參見胡全生：《女權主義與后現代主義》，《江西師范大學學報》1996年第1期，第19頁；李銀河：《后現代女權主義思潮》，《哲學研究》1996年第5期，第70頁；楊明光：《后父權制社會———后現代女權主義的理想模式述評》， http： // culs-tudies. com /renda news/displaynews. asp？ id=4740， 2005-10-01；朱景文：《關于后現代法學研究中的若干理論問題》， http： // law-walker. net/detai.l asp？ id=1810， 2005-10-01； [挪威]特里爾·莫伊：《女權主義批評的反思》，青諍譯， ht-tp： // culstudies. com /renda news/displaynews. asp？ id=4734， 2005-10-01。）后現代女性主義認為，傳統的性別平等與差異理論無法改變女性的地位，因而主張以話語為中心建構性別差異，而淡化兩性平等的議題。在他們看來，平等概念自身具有模糊性。如果簡單地把平等理解為“相同的情形相同對待，不同情況不同處理”，那么可以說任何法律規則都是平等的，因為人與人之間總會存在一定的相同與不同。正如韋斯頓評論的那樣，“亞里士多德的平等定義在邏輯上是一種循環論證，這種概念意義上的平等，是一個自己本身沒有任何實質性道德內容的空瓶子。”[2]由于對多元差異性的強調和總體性信念的失落，后現代女權主義否定統一抽象的平等標準的可能性。“男女平等”在后現代女權主義理論中已經失去了往日的輝煌。

后現代女權主義者對“平等”議題的質疑也來自于傳統平等理論所依賴的“同”、“異”概念和差異標準的可操縱性，而這種可操縱性經常被用來侵犯女性的權利。對傳統平等理論的質疑雖然使一部分后現代女性主義者轉而關注“話語”構造現實的能力和女性話語權的獲得，但并不意味著后現代女性主義者徹底放棄了對平等的追求和研究，她們反而開始尋求對平等與差異關系的新的理解，試圖克服傳統平等理論的缺陷和不足。后現代女性主義者批評傳統的用平等對待還是特殊對待為基礎的平等分析框架，反對把相同看成平等的基礎，或實現平等并非必然要消滅差別，他們也反對把平等理解為同等對待和形式平等。在他們看來，把女性看成弱者，對她們給予統一標準的法律保護，在事實上造成對某些女性的束縛。

后現論反對宏觀話語，反對制定一個統一的適用于所有人的法律標準，他們在研究視角上實現了從二分到多元，從中心到邊緣的后現代轉向。他們強調和尊重人的差異性和多元性，關心弱勢群體和邊緣群體需求，反對將性別作為一種主要的社會身份，反對一切造成男女不平等或兩性不自由的社會差異，尊重每個人類個體的自然差異，堅持“存在的就應該是平等的”。這些變化都顯示了后現代女性主義實際上把對男女平等的關注發展到對每一個人的自由而全面發展的追求，即解除人類所受的束縛和壓迫，給每一個人類個體以充分發展的自由，實現人類的“解放”。

后現代女性主義者通過擺脫傳統的“平等”和“差異”語言，淡化兩性平等議題，強化差異的多元性，反對平等與差異的對立，倡導傳統法律話語的轉變，放棄性別二分法，挑戰法官們所適用一個一般平等標準的假定，對擺脫平等與差異的悖論做出了有意義的嘗試，提供了新的視角和思路。這無疑是發展和超越了早期女權主義學派的平等與差異觀。

二、性別理論的本體論反思

前文對女性主義研究如何超越傳統的二元對立進行了一個學術性的考察。女性主義倫理學試圖借助于強調關懷性因素來達到這一學術目的，而后現代女性視角希望將傳統中的平等價值觀進行重構來達到對二元性的超越。可以說，這二者都是從價值層面上進行分析。但這樣的分析手段可能會存在一個缺陷，即他們對于如何達到“個體間的無間性”這一問題沒有給出一個本體性的說明。我認為，這也正是女性主義進行學術論爭中存在的關鍵所在。我們只有打通個體之間的關系，我們才能從更深層次上超越本質性與建構性的二元化對立，從而走向一條沒有男與女二元劃分的發展道路。

(一)從主體到主體間相融

近代以來人道主義的哲學形態就是主體哲學。主體哲學或者說笛卡爾———康德式的意識哲學把主體或者說自我放在中心地位。它們集中從主體、“自我”與認識對象的關系即主體關系來思考。這樣，主體哲學的一個根本特征在于主體與客體的二分式思維，即把主客體二分作為本體論的前提。主體理性高揚了人的主體性，但這種哲學思維范式與幾千年來柏拉圖的超驗主體圖式一脈相承。

這種以人道主義為核心，強調主體意義的哲學形態，勢必會把我們帶進主客體對立的思維模式中。這樣一來，這種人道主義就正如海德格爾所指出的，是形而上學傳統中的人道主義，或者說：“人道主義在本質上是形而上學的，只要形而上學堅持在的話，形而上學就不僅不追究存在的真理的問題，而且堵塞了這個問題。”[3] (P387-395)然而，自從20世紀以來，主體哲學(意識哲學)已經受到來自分析哲學(語言哲學)為主的現代哲學的挑戰。20世紀西方哲學已經發生了根本性的轉折，這就是語言取代意識(或認識論)問題而成為中心議題。

在海德格爾看來，人屬于存在之整體。人作為在場者，歸屬于存在，而與存在相呼應相關聯。海德格爾力圖通過對“存在”意義的重新闡釋來克服形而上學，他也反復談到“語言是存在之家”，但海德格爾哲學的形而上意味削弱了他對形而上學批判的意義。正如哈貝馬斯所認為的，海氏的“存在”概念雖然力圖突破傳統形而上學，但最終他并沒有擺脫形而上學。對于主體在世界中的存在， 不是一種孤立的存在，而是與他者共存(the co-Dasein ofothers)的問題。哈貝馬斯指出，海氏并沒有依據一種交往理論，并沒有從語言交往來解釋生活世界的再生產(通過主體和他們的相互理解的活動)和建構交往主體性來回答“誰”存在的問題，“在任何情形里，存在(Dasein)作為自我構成存在(mitsein)，并且與同樣的方式，超驗的自我構成自我與他人共享的交互主體的世界”。[4](P210)因此，“雖然海德格爾第一步是要摧毀參照主客體關系模式的主體哲學，但他第二步卻退回到主體哲學的概念約束中，因而他努力依據主體哲學的術語把世界的可理解性看作是世界顯現的過程，而唯我性的存在再一次占據著超驗的主體的位置。”[4] (P210)

相似的，胡塞爾也提出了“面對生活世界”的哲學，他也致力于解決主客體二分下的哲學所帶來的問題。胡塞爾的“生活世界”概念，向來被人們認為具有轉變哲學思維范例的意義。胡塞爾提出“生活世界”的概念，其動機之一，來自于他對客觀主義與科學主義的批判。胡塞爾從生活世界來把握意義問題，也就是回答人的存在的問題。

在胡塞爾看來，通過單子間的共同體的建構，在我之中(或者在任何一個“單子共同體”中)被建構起來的這個世界的本質特征，就應當包含這個意思，即這個被先驗地建構起來的世界在本質上也是一個人類的世界。更進一步說，在每個單個的人中，它都是諸內心的意向體驗和潛在的意向性系統而被多少是完善地建構起來的，因為這些意向體驗和潛在的意向性系統本身已經作為內心生活被建構為是在這個世界中存在著的。

無論胡塞爾還是海德格爾，都沒有從根本上克服形而上學或主體哲學。胡塞爾的生活世界觀點的內含是一個孤立主體的視野(視域)。因為胡塞爾認為，生活世界是主體自我構造出來的視域的總和。因此，他的問題就在于先驗主體式(排除前設性而達到無成見的理解的本質還原方法)的理解和生活世界本性的構成性理解兩者之間的緊張關系。或者說，在胡塞爾那里，生活世界是由孤立的主體自我構造出來的視域的總和，爾后才展開為“我們”，即交互主體的共同視域。因此，在胡塞爾那里，生活世界的終極性仍在于先驗主體性。胡塞爾的這種觀點表明，他還沒有擺脫傳統認識論原理的制約。他從先驗性主體出發，而不是從交互主體性出發(雖然他首先提出了交互主體的問題)，因而無從認識到生活世界的構成性結構。實際上，生活世界是交互主體世界，交互主體通過語言而相互理解。一種語言為交互主體所共享，通過話語而建構生活世界。

現代哲學本身由于主體中心理性的消解而面臨困境。而哈貝馬斯建立的后形而上學的哲學思維的一個根本特征就是力圖消解傳統哲學的超驗主體及其主體中心理性，克服主客二分式的思維模式。現代哲學家不僅在哲學領域對之進行批判，而且對社會實踐領域里的問題，進行實質性的清算。

哈貝馬斯認為，后形而上學思維對主客二分式思維的否定以及對目的理性或者說工具理性的否定，并不意味著啟蒙運動以來的現代生活中的合理性已經耗盡了它的潛能。現代性是一項沒有完成的計劃，啟蒙運動以來的理性并沒有完全喪失其內在潛能。社會生活中語言交往所內含的合理性(交往合理性)取代主體中心理性，是現代哲學發展的內在要求。在哈貝馬斯看來，內蘊于語言交往結構的交往合理性(交互主體性)，是在現代性哲學話語的關鍵點上敞開著但并沒有為人所采取的一條思維路向。恰是哈貝馬斯汲取了語言哲學、現象學及解釋學等現代哲學的成果，建構起交往哲學。從主體中心哲學到交往哲學，從主體中心理性到交往(合)理性，現代哲學面臨著深度的方法論轉換。

通過交往合理性，我們可以重構啟蒙運動以來的普遍主義、認知主義以及道義論的倫理學和價值論，而不陷入相對主義、懷疑主義和對古代哲學的思鄉病中。交往合理性以語言交往為其中心概念。語言交往以相互理解為其目標，它在話語規則、行為規則的共享以及語境共享的前提上進行，這就蘊含著道義論的倫理學對人的普遍尊重及其對道德規律的普遍尊重。話語背景的交互主體共享，根源于社會世界的規范性，即一定的社會世界的規則使我們可以把一定類型的行為稱為合法的行為，而把不合規范的行為及不可理解的話語排除在外。同時，文化傳統作為內在因素的社會世界，本身既是交互主體行動的背景，同時又是交互活動( interaction)所生成。在這個意義上，正是交互主體的現實活動，把形而上學的先驗的本體意義排除在哲學的視野之外。從另一方面看，正是交往合理性，使我們可以在消解形而上學和主體中心理性之后，把普遍主義、認知主義重新置于新的合理性基礎上。

總之，西方哲學和人文社會科學在經歷了語言學轉向后的后形而上學的思維背景下，通過不同的學者對哲學思維二元劃分之下的思維意識解體的努力，為我們思考一些看起來隸屬傳統的問題提供了可以借鑒的路徑。而女權的發展，正是需要一種新的思維路徑來增強它的理論創新力與前進的動力，同時在這樣理性前設的努力之下可以為女權的發展提供一種運動的理論指向。

(二)實踐中的社會性別

從哈貝馬斯的主體間性的本體論建構中，女性主義研究者認為不能從傳統的個體的獨立性來研究婦女發展的道路。這也就是說，只有將婦女放入情境中，才有可能找到合適的道路。因此，這也就決定了我們對于婦女性別的研究要關注于具體情境化的因素，從女性個體與其他個體的聯系與相關性中找到針對獨立個體的發展具有解釋力的方式。因此，超越性別本質主義和建構主義就要求我們通過建立有效的研究策略與行動策略，從這些策略與行動中來達至對于二者的超越。社會性別研究的策略是以行動來代替理論的爭論，是從理論走向實踐的性別研究。

性別研究超越性別本質主義和建構主義的契機在于，我們追求的不是建立權威性的“真理”理論體系，而是關注于具體問題的探討和解決，關注于產生不平等社會機制的解釋與批判。我們承認研究的局限性，尊重他人從不同的角度提出不同的思路。這也是性別研究得以發展的主要原因之一，在發展中力圖改變現有的兩性不平等的狀況。

對于實踐中如何達到社會性別研究在發展中的應用，即如何進行現實化社會性別研究。這也是GAD (Gender and Development)發展模式中所缺少的東西，如果在GAD模式中加入現實化的策略性制度，則這種GAD模式對于社會性別是有利的。主要可以采用以下兩種模式。

第一，將權利賦予婦女。我們要知道，這是一個過程，而不是給予什么東西。這一過程使得婦女也包括男性不僅意識到被壓迫的社會性別制度力量，而且向其挑戰，并通過一系列從個體到群體的活動逐漸地使婦女獲得“對物質材料、智力資源包括知識、信念及觀念等。對意識形態的控制意味著能夠創造及維護一定的信念、價值觀、態度及行為并使它們制度化。”[5] (P40)但是這種方式太著重個體意識的增強，所以遇到的困難是不可考量的。并且，當主體意識不強時，就不可能從結構上解決男性與女性不平等的問題。更進一步講，雖然婦女具有了主體的意識與能動性，但是在多大程度上可以影響主流決策，是否可以與主流發展進行談判，這仍是一個問題。另外，時間、成本、人力和物力投入的困難，都限制了賦權行動的范圍。因此，這種模式的發展，不得不以從更微小化的角度對社會性別進行研究為基礎。

第二，社會性別培訓。包括社會與發展的培訓、社會性別計劃的培訓和社會性別意識覺悟提高的培訓。這是一種逐漸消除性溝的方法，也是一種兩性對話和溝通的渠道，也是女性主義學者認識和研究社會性別關系的過程。因為社會性別作為一種理論分析框架，曾在學術研究當中被應用，并且多被用于抽象思維。在社會性別培訓當中，這一理論框架必須直接面對各種具體的和復雜的社會性別問題，必須去分析和尋找解決的方法，這一過程本身就是從平等和公平的視角對發展進行反思的過程。

在傳統的性別培訓中，主要存在的是“福利型”與“效益型”。[6] (P206)福利型計劃將婦女看成再生產的角色。比如母嬰健康計劃，側重點在于考慮兒童，沒有考慮到健康的母親是生出健康兒童的關鍵因素。諸如計劃生育把婦女看成靶子，認為他們應當接受避孕，只有認為自給自足型家庭才可以增加兒童，而沒有認識到勞動強度對于婦女的影響，因為過分勞累的母親才希望更多的孩子幫助她勞動。或者認為婦女只要增加零用錢的收入就可以改善生活，因而只是幫助他們搞些縫紉、紡織的項目，而沒有認識到即使這些項目成功了，也不受國家與發展機構的重視，只能成為邊緣項目。而效益型，表現為將婦女加入到一些發展計劃中。如農業計劃中，幫助婦女解決食物、水源與能源的問題。或者采用適宜婦女使用的技術，如設計太陽灶、沼氣池、磨米機、沼井等。但是這一方式，由于懷疑婦女掌握講述與方法的能力，所以并沒有在加入技術的前提中考慮到婦女，并沒有在技術上進行培訓，所以也只是幫助婦女創辦一些小型與微型企業。

而現在，我們突出強調性別的參與型。也就是說，不能遵循傳統的“福利型”與“效益型”模式，因為他們都是將婦女或者作為直接的幫助對象，或者作為間接的幫助對象，都沒有將婦女作為一個獨立個體參與到與群體或其他個體的互動之中。因此，我們要強調一種參與型的性別實踐計劃。這也就是說，在項目進行原初計劃的時候就把婦女考慮到其中，而不是在計劃制定好之后再把婦女作為一個因素加入其中。而且要創造一種機制，使得當地婦女組織有可能參與發展計劃，以反映婦女心聲。因此，對于此種模式，比如，對于一些貧困地區的婦女，我們當務之急要解決她們愿意接受的直接性幫助，而不是要制定一些長期的目標。又如，在對于婦女提供工作機會時，我們也要考慮到家庭的控制支出的因素，不然只會增加婦女的負擔。再如，對于農村婦女，要加強在農村基層開展項目的意義，尤其是對農村基礎制度與日常生活制度的設定過程中，要積極詢問婦女的想法，而不僅僅是將其視為日常生活的附帶因素或表面化的參與者。

總之，對于實踐中社會性別，該研究思路相對于傳統的性別研究來說，可以說是一個相當大的突破與轉型。因為傳統中只注意到社會性別是一個社會性的抽象概念，而沒有將它的目光轉向實踐中存在的問題與解決方式。所以，實踐中的社會性別使得我們更加注意生活與現實。

注釋:

[1]楊通進.人類中心論與環境倫理學[J].中國人民大學學報， 1998， (6).

[2]吳寧.婦女保護的權利視角及其理論視角———以平等理論透視[M].法制與社會發展， 2004， (3).

[3] [德]海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興選編.上海：上海三聯書店， 1996.

[4] [德]哈貝馬斯.后形而上學思想[M].曹衛東，付德根譯.上海：譯林出版社， 2001.

第5篇：后現代建構主義理論范文

關鍵詞：師生關系；客觀主義；建構主義；學習共同體

中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-030-04

一、客觀主義視域中的師生關系

客觀主義是指“‘這樣一種信念，即存在著一個客觀的、可知的世界，這個世界同價值負載的主觀意義和主觀解釋的世界是相互隔絕的。’這意味著，研究者是主體（subject），主體之外存在著不依賴于主體而存在的客體，主體的意識觀念、價值偏見和態度情感都存在于研究過程以外，不能、也不應該對研究結果產生任何影響。只有以這種方式獲得的成果和結論才具有普遍性的意義”。客觀主義的發展由來已久。戰國時期儒家大師荀況提出“人性惡端”說，將教育的內容局限在古代典籍、儒家經典等本體性知識的“死記硬背”上。出于時代統一趨勢對通過教育控制人的思想意識的要求，以及“性惡論”的視角，荀況將教師的地位和作用推至與天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世紀的教育家夸美紐斯（Johann Alllos Comennius）是這樣陳述教育的：“大教學論，把一切事物教給一切人們的全部藝術。”他把學校的功能定位為教人們如何安排自己的時間，以及如何固守在一定的空間中。這種鍛煉人們心智和抽象思維能力的機械式的“教育”，進一步加深了人們與外部世界的分離。而這種規范式的教育是建立在單向度的對“一切事物（上帝、世界、天堂、物質元素、地球、植物、動物、人類、人類的職業和活動、房屋、房屋內的裝飾、旅行和遷移的方法、智力活動、學校與理論和課程、社會行為、城市、游戲與娛樂、政治、宗教、最后的審判）”的傳輸過程中的。實質上，這種“把一切事物教給一切人們”的理念，已經傳達出一個信號——學習是基于學習者規范地接受教育者提出的一切獨立于人腦客觀實在的“事物”。當代心理學的建立者馮特（Wilhelm Wundt）將自然科學中的“客觀性”嫁接到心理學研究中來。

這種“客觀主義”與其后的行為主義理論所持學習觀、知識觀有著內在的一致性。行為主義學習理論認為分析人的行為關鍵在于對外部事件的考察，對于學習過程的解釋可以通過可觀察到的行為來解釋。行為主義心理學家認為，環境和經驗會對學習產生極大的影響，個體的重復多次的體驗能形成某種行為或者改變某種行為。行為主義心理學家借助動物實驗，提出了一系列的理論。他們在對于人類的學習行為進行解釋的時候，依然延續了將學習看成是通過不斷地強化所建立起來的信號刺激與反應之間的連接，認為教學就是對客觀知識的傳遞，教育者的職責在于將學習材料或內容準確無誤地傳輸給受教育者。這同時暗藏著一個假設，即學習的結果是一樣的。根據信息傳播理論，這樣的“教學過程”是教師作為傳播載體，將信息源轉移到信息受體（學習者）身上的過程。這里面隱含著這樣一個理論假設，即知識或者說事物代表的意義是獨立于人之外的客觀存在，而且完全由事物本身決定，人的理解就是將這種事物本身所代表的意義移動到自身的頭腦之中。學習者在這一傳播和接受的教學過程中是被動地接收知識的客體。顯然，這種理論觀點運用到教育中，會導致教育者對學習者心理過程的忽視。

由于于經濟、政治、文化的發展水平，以及人類對自身及世界的認識的局限性，人們堅定地認為教育的目的在于對獨立于人存在的客觀事物意義的傳遞和接受。伴隨著對傳統客觀主義和行為主義的實踐、反思、批判，認知心理學、建構主義心理學產生并發展起來。盡管目前建構主義學習理論在課程改革、學科教育、教育技術領域的影響越來越大，但是，客觀主義的傾向依舊彌散在心理學、教育學以及教育教學實踐中。

二、建構主義視角下成人教育師生關系的重建

建構主義是以一種反對客觀主義的姿態出現的。建構主義在20世紀80年代興起，尤其是伴隨著教育技術領域的發展，在世界范圍內得到極力的推廣和應用。當然，建構主義的勃興離不開人們學習和教育的現實需要。美國著名教育技術學專家喬納森（Dave Jonassen）指出：“建構主義是向與客觀主義更為對立的另一方面的發展。”建構主義關注學習者在學習過程中意義建構的主動性，強調社會文化對于學習的影響。一般來說，心理學上把建構主義劃分為個人建構主義和社會建構主義。個人建構主義（individual constructivism）主要的關注點是，學習者個體是如何建構某種認知或者情感方面的素質的。社會建構主義（socialconstructivism）認為：“學習是一個文化參與的過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體（1earning community）的實踐活動來內化有關知識，掌握相關工具。”本文將結合成人學習心理，分析個人建構主義所關注的學習者主體性發揮的必要性，以及社會建構主義理論強調的社會文化參與，對成人教育新型師生關系構建的啟示。

（一）成人學習學習心理

美國著名成人教育學家諾爾斯（M.S.Knowles）認為，成人學習心理有六個特點：第一，成人能真切地意識到自己的學習需要；第二，成人具有強烈“自我指導性”的自我概念，即自主負責地進行有關自己學習的決策；第三，成人經驗豐富，應得到承認，并可作為相互學習的重要資源；第四，成人學習準備狀態是由于其現實生活和社會職責變化的需要而產生的結果，因而具有現實性和發展任務性；第五，成人學習定向是“生活中心”、“任務中心”或“問題中心”，即成人學習是為了進一步提高其技能，解決具體實際問題，以充分發揮其生命潛力；第六，成人學習盡管也出于一些外在動機，但其學習更有效，動機是內在性的，即是為了不斷地自我實現。歸結起來，成人學習具有自我導向性和自主性。成人學習的動機主要包括四個方面：第一，來自于對社會角色的擔當，其學習行為必然受社會政治、經濟、文化地位等影響；第二，來自于遇到工作、生活、等適應性困難，成人教育的功能主要還在于應對外在急劇加速變化的世界，適應應該作為其發展的核心和主旨；第三，來自于自我完善、自我實現的內在發展性需要，成人處于不同年齡階段有不同的發展任務和學習要求；第四，來自于對知識的渴求和好奇心，成人是為了滿足好奇心和學到更多知識去學習。

（二）個人建構主義知識觀與成人學習者主體性的發揮

1 個人建構主義知識觀的內涵。個人建構主義是在瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的思想基礎上發展而來的。皮亞杰認為，學習是新舊知識或經驗的相互作用而形成、調整和豐富學習者原有的認知結構的過程。新舊經驗的相互作用，表現為同化和順應兩個方面。同化即學習者將新知識與原有經驗聯系起來，把新知識納入到原有認知結構中，從而獲得新知識的意義；順應即在不能實現同化的前提下，新知識的納入使得原有的認知結構發生調整或改組。個人建構主義的核心思想是，學習是一個意義建構的過程。激進建構主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德（Ernst yon Glassersfeld）認為：“知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊知識的相互作用而實現的。”

建構主義是建立在對客觀主義反思、批判和超越的基礎上的。建構主義在一定程度上對傳統客觀主義提出的知識的客觀性和確定性質疑，而強調知識的動態性。美國心理學家格根指出：“在后現代的文本中，這樣的假設是沒有根據的。沒有任何理由可以宣稱世界就‘在那里’（out there），或者通過內部的機制予以客觀地反映。談及世界和心靈都需要語言。‘物質’、‘心理過程’這些術語并非世界的鏡子，而是語言系統的構成成分。”建構主義理論認為，意義不是獨立于人而存在的，知識是由人主動建構起來的；事物本身并沒有意義，事物的意義不是取決于事物本身，意義是由人建構起來的。個人建構主義認為，意義的構建同時還受到先前經驗的影響，不同的人對同一事物的理解是不一樣的。也就是說，知識不可能獨立于學習者個體而存在，即使語言、文字、圖片、事物等被賦予了一定的信號功能，也不意味著學習者在接受這些信息或概念時取得相同的理解，因為不同個體先前的經驗是豐富而獨特的。

2 成人教育現狀與師生關系的重建。我國當前的成人教育往往以高校為依托，故其教學目標、教學計劃、教學內容、專業設置、教學內容及教學方法與普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很復雜。成人教育長期以來以普通高校為依托；成人教育的教育者及管理者多是來自普通教育，他們對成人教育的理論研究不足、規律把握不夠、特色探索不透；以及制度忽視、資金缺乏、傳統觀念等因素，都使得成人教育向普通教育靠攏。成人教育“普教化”因其對教育對象特征的忽視，阻礙成人學習者自身的發展；而對培養目標的錯誤定位，則導致它背離成人教育服務國家經濟建設的意旨。

建構主義對客觀主義的超越也反映在成人教育中。在以高校為依托，沿襲普通高等教育模式的背景下，成人教育教學依舊是“授-受”模式，把學習活動看作“信號刺激一反應”之間的連接過程。成人教育的教師往往忽視成人學習者的工作、社會、學習背景以及需要，有意無意地按照書本或者自己的意愿進行教育教學，不自覺地回到傳統“權威者”的老路。20世紀六七十年代盛行的“技術主義線路”、微格教學等，都忽視對學習者學習心理過程和已有經驗的考究，而將重點放在教師自身如何施教上。缺乏對復雜教育教學背景的思考和批判性的分析也說明，教師主動或被動地放棄了依據自己的思考和判斷決定自己行動的責任感。

《教育——財富蘊藏其中》一書強調：“教師和學生要建立一種新的關系，從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。”

（三）社會建構主義學習觀與教師角色的轉變

1 社會建構主義學習觀及“學習共同體”理論。蘇聯心理學家維果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世紀30年代提出“文化歷史發展理論”，認為社會文化對人的心理發展有重要影響，社會交互作用對人的認知發展起到關鍵性的作用。在此基礎上，以鮑爾斯菲爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表的學者系統論述了社會建構主義理論。

社會建構主義認為：“學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體（learning community）的實踐活動來內化有關的知識，掌握有關工具。”知識是在學習者與實際情境的交互作用中建構意義的，社會文化的互動是知識建構不可或缺的。有研究者認為，“學習共同體（或稱為學習的社會群體）”是指“由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進的人際關系，形成了一定的規范和文化”。在這里，教師或者專家作為促學者或者助學者，與學習者相互經常性地交流分享學習資源，共同完成學習任務。社會建構主義強調學習的情境性、社會互動性以及學習者在學習過程中的主體地位。

1990年，美國麻省理工學院資深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“學習型組織”理論。1995年，美國教育家厄內斯特·博耶爾（Ernest L.Boyer）提出“學習共同體”理論。對于學習型組織，彼得·圣吉描述道：“那里，人們為了創造自己真心渴望的成績而持續拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學習如何共同學習。”厄內斯特·博伊爾認為，“學習共同體”應該具備這樣的三個特征，即共同的愿景、教師作為領導者、家長作為合作者。厄內斯特·博伊爾還認為，“學習共同體”的成員應該具備七種品質，即“誠實、尊重、責任、熱情、自律、毅力、奉獻”。這種合作文化的建立基于促進者與學習者之間的開放、互信和支持，這種生態取向的學習者發展處于一種相對于“個人建構主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學習者及促學者提供了意義、支持和身份認同。

2 成人學習和教育與“學習共同體”的創建。成人學習是一個繼續社會化的過程，其實質在于不斷適應復雜和瞬息萬變的文化、社會和經濟環境，在新的工作環境、社會組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社區，還是在社會生活中。成人學習和教育是應對我們所面臨的諸多挑戰的一個主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規、非正規學習以及明確或隱性地解決青年和成人學習者問題的終身學習和教育體系的主要組成部分。歸根結底，成人學習和教育就是提供對作為積極公民的成人有吸引力并且滿足其需求的學習環境和過程。一生中必須從事不同種類的工作、在流離失所或移徙的情況下適應新環境、進取和事業心的重要性以及保持改善生活水平的能力，這些方面和其他社會經濟層面的因素，都要求在整個成人生活過程中繼續學習。成人學習和教育不僅能提供特定的能力，同時還是增進自信、自尊、固定的認同意識以及互相支持的一個主要因素。

“學習共同體”對于成人學習和教育有積極影響，而權威型師生關系則造成不利影響。權威型師生關系無“交往”可言，更無馬丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知。有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”，而這種控制是以學生“個性泯滅為代價的”。他所說的“交往”，指以完成特定教育教學任務為中介的，教師和學生雙方在互動和對話體現出來的相互理解、平等交流。這一點與社會建構主義反對經驗主義的認識論觀點是相契合的。它們都堅定地認為，所有理論都是一種文化歷史的建構，都是由特定文化歷史中處于一定關系的人們相互協商的結果。

對于成人教育來說，這種“學習共同體”拒絕教師傳統的“布道者”、權威者角色，它具有關注人的潛能發展、學習動機以及發展需要的人本主義色彩。在學習共同體里，每一名成員在對其他成員施以援手的同時，也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機會，在協同交互中找到了解決問題的更優途徑。對于助學者或者引導者的教育教學行為最有意義、最深刻的影響，來自于其作為學習者所獲得的概念和形象。助學者與成人學習者真正實現“教學相長”的有效策略就是，構筑教育教學民主氛圍，轉變傳統“教育者”的角色定位，成為平等的學習者和促進者。成人學習者帶有很強的目的性，個體之間不同的知識背景和不同經驗，學習者之間相互的經驗交流，以及教師作為學習促進者提供學習協作和支持，對于成人學習者的學習是極為有利的。正是這種經驗的差異性，為成人教育提供了豐富的教學素材和內容。學習者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用，這不僅為成人學習提供豐富的具體物理情境和社會實踐情境，而且和諧互助的學習氛圍可以促進學習。經驗豐富的學習者在交流信息的量和質方面能發揮很大作用，在促進其他成員發展的同時也實現自我的發展。學習在成員相互的交往過程中得以內化，也就是說，學習內在的心理過程需要在學習者與促學者、學習者與其他學習者外在的相互溝通交流過程中發展起來。

關于教師角色的轉變，《學會生存》一書指出：“教師應該成為‘變化的誘導者’（像心理學家對他的病人一樣），而集體中的成員則負責從事寫入學習計劃中去的研究，并為日常集體生活中所發生的問題尋找解決的辦法。”“教師不再只是教書的人，而是在和學生對話的關系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒’。”美國賓夕法尼亞州立大學教授亨利·A·吉魯克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反記憶”，以此對傳統師生觀進行猛烈批判。在他看來，教師不再是權威的文本闡釋者，教師的工作在于“轉化智慧”，作為“平等中的首席”，使教育真正實現“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”。

三、反思——建構主義的有效性和局限性

第6篇：后現代建構主義理論范文

［關鍵詞］ 建構主義；電影導入；多媒體網絡；翻譯教學

傳統的翻譯教學通常以教師為中心，采用“講評法”“糾錯法”等傳統方式組織課堂教學。在整個教學過程中，教師是課堂的指揮者和權威的評判者，學生只是一個被動的接受者，從而使翻譯教學成為教師對學生單向式的知識傳播，不能充分發揮學生的主體作用，不利于培養學生獨立發現問題、分析問題和解決問題的能力；同時，老師不能對學生的翻譯活動進行監控和指導,不能及時發現、糾正學生在理解和表達中出現的問題。

隨著現代化信息技術的發展，投影儀、語音設備、DV、VCD、DVD、電腦等多功能現代化教具越來越多地運用在外語教學中，不僅打破了傳統課堂教學受時間和空間限制的現狀，也擴大了教學的信息量。信息技術介入翻譯課堂，使單調枯燥的翻譯教學方式有了一定的改進，但仍未擺脫Teacher-centered的教學模式，只是從形式上把計算機引進到課堂，計算機充當了“黑板”的角色，將教材內容展現在電腦屏幕上。或者是以問題為中心，即把教學內容變成一系列的問題，進行人機之間簡單的“對答”。以上模式不能從本質上解決提高學生翻譯能力的問題，因此如何切實地利用信息技術的成果，改革翻譯教學模式勢在必行。

多媒體網絡教室是由教師主機、服務器、控制臺和若干臺學生電腦構成，通過通訊線路和教學網絡軟件連接起來，成為一個小型的局域網。學生之間可以在網上自由地交流討論，可以在對方允許的情況下相互觀摩翻譯的過程和成果。教師可以通過主機講課，可以調用電腦資源庫或網絡中豐富的翻譯材料，在網上監看學生翻譯的過程，及時發現問題，并可以隨機調看學生的作業進行講評。網絡教室營造了開放式的動態教學環境，也為電影導入教學提供了必要的硬件設備。將電影欣賞導入多媒體網絡翻譯教學具有其獨特的優勢：（1）它聲形并茂，能調動多種感官同時參與，激發學生學習的興趣；（2）它能逼真地再現語言的交際情景，幫助學生身臨其境，感受原文語境，以便準確地選擇譯文的表達方式；（3）它是提供文化知識的重要媒介，大到歷史事件，小到風俗習慣在電影中都有所反映，有利于避免文化誤譯問題。

一、電影導入翻譯教學的理論依據

教學模式的改變與教學理論的發展息息相關。無論是結構主義教學理論還是20世紀90年代以來形成的后現代主義教學理論，都給翻譯教學模式的變革提供了堅實的理論依據。

在結構主義教學理論的指導下，外語教學關注的是對于目的語結構體系的分析，多采用語法翻譯法，即以語法分析、句型練習和語篇翻譯等方式來完成課堂教學。受這種模式的影響，翻譯教學多以“教師提供文本分析文本語法逐句翻譯對照參考譯文糾錯評析”的模式來進行。這種以教師為中心，以灌輸和傳授系統的翻譯知識和技巧為特征的傳統翻譯教學模式，注重翻譯的最終結果，而非翻譯的過程，不利于培養學生的創新精神和實踐能力。

而在后現代主義的教學理論中，知識不是單一的傳輸過程，而是動態的、開放的自我調節系統，是學習者在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。社會建構主義語言教學模式由英國應用語言學者M•威廉姆斯和心理語言學研究人員R•布爾登在上世紀末提出并建立(Williams，Burden，1997)。該模式重視學習者的自身經驗，強調學習者在該模式中的中心位置，注重學生、教師、任務、環境間的相互作用。 該理論強調要以學生為中心，教師則作為重要的“中介”(mediator)，是學生主動構建知識的幫助者和促進者，而非知識的灌輸者。這就意味著在教學過程中，應當徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授的傳統教學模式，教學內容和教學方法都應圍繞學習環境的建構，采用以學生為中心的教學設計，充分利用教學媒體，為學生知識的主動建構創設有意義的情景。多媒體計算機和基于網絡的通信技術所具有的優勢特別適合于實現建構主義學習環境，即可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展。因此，隨著現代教育技術的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響力。有關以建構主義理論為指導思想的各種教學實踐也逐漸驗證了建構主義的正確性和應用性。電影導入多媒體網絡翻譯教學正是受惠于這一理論，強調學生對自身環境的感知以及與虛擬社會的交往能力，提倡感悟式教學，提倡以多種方式從環境中發現和抽取信息的情景教學。

二、電影導入翻譯教學的具體實施原則

心理學試驗表明，人類對信息的獲取中，視覺獲取的信息占83%，聽覺占11%，嗅覺占3.5%，味覺占1%，觸覺占1.5%。而人類對知識的保持是一般能記住所聽內容的20%，所看內容的30%，與他人交流內容的70%。因此，多種感官參與將更有利于信息的獲取和保持。在教學過程中，應充分運用多媒體“聲、文、圖”結合的特點，通過網絡下載、在線觀看等形式提供與翻譯文本內容相關的背景知識，充分調動學生的感官系統，創造交流環境的真實感，激發學生的興趣，加強互動交流，幫助學生準確理解原文語境。

下文將以翻譯課堂中導入2005年的英國電影《傲慢與偏見》(選段)為例，說明電影導入式翻譯教學所具有的獨特優勢，具體教學操作過程如下：

1.教師首先剪切電影片段(伊麗莎白拒絕達西第一次求愛的場景)插入課件，通過對片段的回放，使學生看到、聽到英文對話，結合電影創造的氛圍(伊麗莎白和達西的表情、動作、語調以及周圍的場景等)，幫助學生身臨其境，感受、體會當時兩位主人公的心情，深刻理解原文在特定語境中的確切含義。

2.要求學生根據情景,隨機分組進行討論，組員之間可以交流觀點，互提問題和答辯。教師可以監控并參與討論，以求幫助學生充分地理解原文的出處，原文的功能一意圖，譯文的讀者，譯文的功能等非語言因素。然后各小組推舉代表闡述各組對源語文本理解，對原文進行總體評價。

3.在規定的時間內(約20分鐘)讓每個學生獨立完成該文選段的翻譯練習，教師可以隨時監控，具體記錄下翻譯過程中學生遇到的困難和采用的處理方法，對于共同存在的問題在集體評講中指出。翻譯完畢后，組成員之間交流各自的譯文，互相指出譯文的優劣，提出修改建議。在小組交流基礎上，每個小組完成一份綜合小組成員意見的譯文，每個小組的代表上臺宣讀自己小組的譯文。

4.全班講評（包括教師講評和各小組間的互評）。教師講評時要注重分析和指導翻譯的過程、步驟、方法、技巧，以及學生翻譯中普遍存在的問題。教師可將不同版本的小說譯文列出，啟發學生將自己的譯文與參考譯文對比，多角度反思原文。

5.鼓勵各組代表按照各自的理解為電影中的人物用漢語配音。通過這樣的模仿表演，加強對翻譯主體(譯者)、翻譯客體(原文本)、接受者(讀者或社會)的性質、功能和相互關系的認識，既開拓了學生的視野，也鞏固了對翻譯標準的把握。

通過以上步驟，有助于學生深入理解原文本，并且聯系語境解決翻譯中的一些問題。如伊麗莎白拒絕達西第一次求愛時對他說的話：I have never desired your good opinion,and you have certainly bestowed it most unwillingly.通過觀看電影片段中兩位主人公之間激烈地爭辯，可知伊麗莎白雖然相貌平平，但極具自尊心和洞察力，為打擊達西在公眾場合表現出的高傲和優越感，在他面前有意無意地流露出少女的傲慢。另外，伊麗莎白痛恨達西破壞她的姐姐簡和他的朋友賓利之間的關系，再加上輕信了威克姆對達西的詆毀，因此對達西一直存有偏見。這段電影片段的欣賞有助于讀者了解故事背景，從而更好地理解原文，從總體上把握原文，正確選擇譯文的表達方式；在譯文評析和鑒賞中，有助于學生形成正確的批評標準。如以下兩個版本的參考譯文（王科一譯本簡稱王譯，張玲和張楊的譯本簡稱張譯），王譯：我從來不稀罕你的抬舉，何況你抬舉我也十分勉強。張譯：我從來沒有期望得到你的美意，而且你剛才表達這番意思，也完全不是出于心甘情愿。基于影片中反映的男女主人公之間隱在的特殊關系語境，不難判斷王譯更好地表現了伊麗莎白此時對達西的冷傲態度和針鋒相對的個性。后來，他們倆消除了誤會，著了魔似的愛著對方時，伊麗莎白問達西什么時候愛上她，達西回答：…I was in the middle before I knew that I had begun。王譯：……等我發覺我自己開始愛上你的時候，我已經走了一半路了。張譯：……我是走到了中途，才發現我已經開始了。兩個譯本中，“I was in the middle”的翻譯都不盡如人意。電影片段中，達西先生是一位相貌英俊，有錢有勢的貴族紳士，語言含蓄幽默、機智流暢。這句回答正是秉承了他一貫的語言風格，婉轉中略帶幽默，但兩個中文譯本語言生硬，讀者難以領會原文回答的精妙之處。葉苗認為根據此時倆人的關系，可以將達西的回答譯得更明朗化一些，因此擬譯為：“……等我發現自己愛上你時，我實際上已深陷其中，不能自拔。”此譯雖明白曉暢，但含蓄不足。由此可見，電影導入翻譯教學有助于學生正確理解原文語境，形成正確的翻譯批評標準。

三、結 語

在全球化后現代語境下的翻譯教學中，將現代多媒體網絡技術與翻譯教學有機地結合起來，不但能極大地激發翻譯教學的潛能，而且還將全面促進翻譯教學范式的變革，可望對翻譯人才的培養模式提供新的理論闡釋。基于建構主義的電影導入多媒體網絡翻譯教學實踐，有利于幫助學生準確把握原文的語境，培養學生對翻譯課程的興趣，充分發揮學生翻譯的主動性和創新性。

［參考文獻］

［1］ Williams Marion,Burden Robert L.Psychology for Language Teachers:a Social Constructivist Approach［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1997.

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［4］ 陳潔.面向信息化的翻譯教學模式的構建［J］.河南大學學報：社會科學版,2005(05).

［5］ 張慧琴.多媒體輔助英語專業翻譯教學實踐探索［J］.外語與外語教學,2007(12).

［6］ 葉苗.論非語言因素語境在文學翻譯中的作用――《傲慢與偏見》中譯本實例分析［J］.中國翻譯,2000(04).

第7篇：后現代建構主義理論范文

關鍵詞：建構主義理論 翻譯教學模式 展望

1 引言

進入21世紀以來，計算機技術和信息技術的發展已深入到教育領域，為教育界提供了新的工具。計算機輔助教學與研究是60年代興起的一門新興教育技術，今天為英語翻譯教學和研究提供了新的模式、方法和媒體。盡管目前出現了網絡英語翻譯教學和多媒體英語翻譯教學等新型翻譯教學手段或模式，但是“CAI在英語翻譯教學中仍然起著不可忽視的作用。”利用計算機技術、按照科學的方法解決教育過程的問題，由此而形成的一種新的教育技術稱為計算機輔助教育，簡稱為 CBE（Computer Based Education）。計算機在教育中的應用可分為三種性質不同的領域，即研究應用、管理應用和教學應用。從在教學中的應用來看，PowerPoint是一種幻燈模式的展示軟件，用它編制輔助課堂教學的課件較合適。CAI的飛速發展為創造學生的外語學習條件提供了可能性,也為外語電化教學提供了改革的契機和挑戰。本文重點探討計算機輔助教學（Computer-Aided Instruction，以下簡稱CAI）在英語翻譯教學領域中的開發與應用前景。

2 CAI在我國英語教育中的回顧

計算機輔助教學（Computer Assisted Instruction）是利用計算機執行教師的教學功能，向學生傳授知識和進行技能訓練，或者是輔助教師的講解等教學活動，為學生的學習提供良好的環境條件。計算機輔助英語教學和研究至今已有30多年歷史。我國計算機輔助英語教學與研究起步于70年代后期，從80年代開始，計算機輔助英語教研有了較快的發展，全國有不少人員從事這項工作，有些機輔英語翻譯教學與研究的軟件系統已在應用之中。僅武漢地區，1985年前后，就舉辦了多期“計算機與英語翻譯教學”講習班，培訓了一批英語教師。1985年，上海交通大學科技英語系建立JDEST的語料庫，在此基礎上通過統計分析制定了科技英語常用詞匯表。武漢大學外語學院也建立了CES（College English System）語料庫，其語言點的檢索分為詞匯檢索、語法檢索、意念、功能檢索和詞匯辨異檢索等，成為英語教師進行語言研究和翻譯教學的有力助手，深受使用者的歡迎。80年代后期，南京大學研制出了使用于IBM-PC及其兼容機的“HP――具有聲、圖、書寫功能的拼音翻譯教學系統”。進入21世紀，計算機不僅是一門學科，而且逐漸成為教學媒體和教育管理的有力工具。基于建構主義學習理論的CAI是計算機輔助教學的重要發展方向，它使當今的教學手段和方法、教學觀念與形式、課堂教學結構，以致教育思想與教學理論都發生了深刻的變革。

3 基于建構主義理論的CAI翻譯教學模式

計算機輔助教學的理論基礎經歷了行為主義學習理論 (20世紀60年代初至20世紀70年代末)、認知主義學習理論 ( 20世紀70年代末至20世紀80年代末)、建構主義學習與教學理論(20世紀90年代初至今)三次大的演變。建構主義學習與教學理論是計算機輔助教學的成熟階段。該理論認為，以學生為中心，以教師為主體，發揮教師的組織、指導、幫助和促進作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素發揮學生的主動性、積極性和創造精神，最終有效地實現對所學知識的進行意義建構。學生對知識的建構不僅依賴于自身原有的知識水平與經驗，而且還在一定程度上取決于同伴之間對問題的共同討論與理解。“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，而CAI正是實現建構主義學習環境的理想認知工具。

3.1授課模式（Teaching）

這種模式主要用于個別化教學的情境，即用計算機扮演教師的角色，通過計算機與學生進行一系列的“人―機對話”而展開教學活動。進行授課模式的教學，首先教師要根據教學內容設計出知識信息序列，根據教學目標設計出問題序列和學生應做出的反應，編寫成計算機程序，形式CAI課件。然后在教學中進行試驗，根據試驗中發現的問題對原設計進行修改，形成符合教學要求和學生認識規律的課件供學生學習使用。在這里所儲存的教學內容可以是文字資料、圖畫、動畫、照片、電影、錄像等多種形式。學生在學習時，利用微機或終端機按照自己的翻譯水平、學習進度等不同情況來進行。開機后自動進入學習系統或從主機中調出課程內容。一般是計算機先向學生呈現一小段學習內容，然后提出問題，學生利用鍵盤輸入自己的回答。如果回答正確，計算機通過判斷給予正強化并呈現下一步的學習內容。否則，將通過分枝系統提供適當的幫助，這里包括暗示、講解、正確的回答或必要的補充材料。

這種模式完全由計算機控制，在“對話”中先由計算機提出問題，并根據學生的回答來決定下一步的翻譯任務，主要以任務型的主題模式進行。另一種是談話法（Dialogue）。這種教學方法所出現的情境與蘇格拉底倡導的談話法相似，它允許學生與計算機進行較為自由的口譯和筆譯活動，學生也可以主動地提出相關翻譯問題，計算機由生成式程序按照一定的教學策略動態地控制教學過程。

3.2練習模式（Practice）

這種模式是圍繞一個主題向學生提供一系列難度漸進的從詞句到語篇的翻譯習題。在使用時，由計算機逐題或隨機地呈現出來，要求學生即時進行翻譯活動，教師監控整過過程并給出反饋信息，最后做出適當的評價。這種教學方法的目的不是向學生提供新知識，而在于通過大量的練習訓練學生形成熟練的翻譯技能和加強對基本概念的理解。稍復雜的程序是用隨機的方式由存儲表選擇題目，保證學生在多次使用時每次顯示的題目或順序都不大相同，能提高學生的學習興趣，再復雜一些的程序則具有更強的功能，它不但能隨機選擇題目、評價學生的回答，而且還能夠記錄題目使用的次數及每次學生的回答。如此，使題庫中的題目充分發揮出效能，使學生易答錯的題目多次顯示，反復強化學生的學習。

利用計算機進行練習，首先要使計算機中擁有大量的習題和標準答案，建立翻譯習題庫，以便計算機按照程序原則從中選取。有些題目也可由計算機按照一定的規則動態地生成，表現出適應學生個別差異的能力。同時還要設計出等級標準，以決定其練習是否通過。例如在10個題目的練習中，答對6―7題為合格，8～9題為良好，10題全對為優秀。使學生了解自己的學習所達到的程度。

3.3探索學習模式（Approach Learning）

探索學習是將學生置身于某一環境之中，給他們提供探索、分析、掌握教學內容的方法和工具，以解決與實際背景較為接近的問題。這種模式從簡單的電子郵件、郵件列表(mailing list)，到大型、復雜的學習系統都有。該模式一般都是由某個教育機構（如大學網教中心）設立一些適合由特定的學生對象來解決的問題，通過Internet向學生，要求學生解答。與此同時提供大量的、與問題相關的翻譯資源供學生在解決問題過程中查閱。另外，還“設有專家負責對學生學習過程中的疑難問題提供幫助。”不是直接告訴學生答案，而是給以適當的啟發或提示，例如，請查閱某某節點上的某某文章之類。這種學習模式徹底改變了傳統英語教學過程中學生被動接受的狀態，而使學生處于積極主動的地位，因而能有效地激發學生的學習興趣和創造性。實現這種模式的學習，并不需要很復雜的技術和昂貴的設備，只要利用電子郵件和網上提供的相關網站（如圖所示）便可實現（如《大學英語》提供的相關主題網站）。閱讀這些材料后，學生或教師可以查找所需信息和背景資料,按照要求進行翻譯訓練。這種學習和翻譯方式開闊了視野，豐富了知識，極大地提高了學生對英語的學習興趣。該翻譯教學模式有五個基本要素，即問題、資料、提示、反饋、操練。

4 CAI在翻譯教學中的應用前景

隨著視盤技術及多媒體技術的發展，未來的教研信息將更多的來自于計算機，新一代智能計算機將取代現有的機器，人工智能的發展必將促進“專家教學系統”(Expert Teaching System)的開發與應用。從國際上看，CAI系統正朝網絡化、超媒體、智能化和綜合化方向發展，CAI系統的網絡化是計算機網絡開始大量使用的必然結果。美國、加拿大、意大利等國家一些著名學府利用遠程計算機會議系統支持教育活動，由此產生了“在線教育系統”（On-Line Educational System）的概念。

CAI系統利用激光視碟和大容量硬盤支持圖象和聲音的存儲與再現，并提出了“超媒體”(Hypermedia)的新概念。2009年美國APPLE公司推出的超媒體系統可以說代表著二十一世紀此類技術的最高水平。該系統由多臺Macintosh微機共享容量達1000G的硬盤存儲器,又連接了激光視碟、圖文掃描儀、TV攝象機、電視靜畫照相機（Still Video Camera）、聲音合成卡等設備，并配備了超媒體寫作軟件Hyper Card。

我國計算機輔助英語翻譯教學與研究的前景，亦將在不斷開拓的進程中，得到一定的英語翻譯教學應用。

首先，語音合成器和語言分析器的推廣應用，將為有聲的人-機對話口譯提供條件。進一步開發具有計算機輔助英語翻譯教學的語言實驗室，以及開發由計算機控制的交互視盤等，實現畫面的隨機檢索，為機輔語言翻譯教學開辟廣闊的活動領域。

其次，實行聯機網絡翻譯教學(on-line translating teaching)。普及型機型及實用翻譯教學軟件的不斷推出，機輔英語翻譯教學將更進一步普及，網絡翻譯教學將不局限于學校內的活動。為此，應在全國各地逐步建立起一些計算機輔助英語翻譯教學中心，每個中心擁有一臺功能強、設備完善的高級計算機，儲有較多的英語翻譯教學軟件、課件和語言數據庫，并有較強的網絡通訊能力，能為周圍地區的學校和學生提供優質的服務，除了實現個別化翻譯教學外，還可為“那些由于工作和健康等原因不便于參加課堂訓練的人提供學習英語的機會。”

再其次，為擴大CAI應用范圍、降低成本、提高效率，計算機與其它媒體并存的多媒體翻譯教學系統將有較大發展。例如計算機與錄音、幻燈結合，計算機與視盤、投影結合等，使CAI由單純文字呈現變為聲圖并茂。

最后，建立大型的翻譯語料庫(translation corpus)。將翻譯教材、翻譯研究成果以及由真實翻譯材料構成的語料庫等，綜合成統一的翻譯數據庫，各個高校實行校園網連接，提供資源共享，供英語教師和學生實現聯機檢索。為英語研究提供各種層次的多方面的信息。這在語言翻譯教學和語言工程中具有實用的價值。

5 結語

CAI英語翻譯教學已進入了英語翻譯教學與研究的各個領域，發揮著重要作用。特別是近年來，我國綜合類高校和師范類高校已廣泛開展這項教研工作，開發了許多課件，制作不少精品課程。其中不乏優秀的翻譯精品課程，比如廣東外語外貿大學的口譯精品課程。條件好的重點大學已將計算機引入語言實驗室，利用計算機模擬教師的翻譯教學活動，控制各個座位的狀態，學生可根據自己的需要選擇翻譯技能訓練的內容和控制進度和難易度，將視覺提示與翻譯實踐緊密相聯，以達到最佳的效果。

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第8篇：后現代建構主義理論范文

論文摘要：西方后現代藝術觀念影響著世界美術教育的改革，無論從美術教育理念、還是從美術教育課程觀方面，它都對我國的基礎美術教育產生著巨大的影響。

一、西方后現代藝術觀念

二十世紀八十年代，伴隨著西方社會經濟的高速發展，西方后現代藝術取代了現代藝術，使走入困境的西方藝術峰回路轉。后現代藝術思想的主要特征是回歸性、折衷性、混沌性與多重性，相應地表現在不求純粹、善待傳統、非個人化、多種標準幾個方面，如對當代藝術不局限于視覺形式，繪畫超越平面限制，雕塑與風景、建筑相結合，對于人類豐富的文化遺產要很好也地加以利用等。后現代藝術一改現代藝術的自我為中心的藝術創作理念，提倡藝術走向社會，貼近生活，強調藝術的社會功能，從而使世界藝術沒有明顯的界限，達到世界文化的多元，形成一定的全球語境。

在全球化與多元化語境下。世界各國大力提倡藝術教育，并對藝術教育進行著一系列的改革，后現代藝術觀念成為影響現代世界美術教育改革的重要因素之一。后現代主義雖然思想龐雜。“但其實質還是追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”。因此，表現在現代美術教育改革中，則強調美術與日常生活的聯系，強調通過美術教育使學生獲得終身受益的美術能力，強調美術教育讓學生運用多種手段、多種材料包括聲、光、電進行美術作品的創作，這些都與后現代主義所呈現的普及化、生活化、多元化、解構化等特征是分不開的。在此影響下。西方各國家出現了許多新的課程理念。如九十年代初美國蓋蒂藝術教育中心提出了“以多元文化學科為本的美術教育”、“多元文化藝術教育”、“視覺文化教育”等觀點。世界美術教育改革倡導以人為中心，通過美術教育挖掘個體的潛能達到全面發展，同時，強調擴展美術學習的領域，把美術與各學科聯系起來，在學習方式上強調主動探究，形成綜合全面的美術教育。從注重知識目標轉向人的目標，從單純知識型向綜合素質型轉變，向全面發展和個體潛能挖掘轉變。從被動接受向主動探究轉變，從側重理性知識向感性、理性并重轉變。

二、西方后現代藝術觀念對中國基礎美術教育改革的影響

在現代全球化與多元化充斥的教育環境下，我國的美術教育更是素質教育中必不可少的一部分。后現代藝術觀念也影響著我國的美術教育改革。

(一)對基礎美術教育改革理念的影響

二十世紀末。多元文化觀越來越受到人們的廣泛關注，堅持文化的差異性和多樣性，強調建構多元文化的多元教育環境使美術教育也呈現出多元化的格局。西方后現代藝術觀念消解了文化的中心論，文化觀念多元并存，認知和理解不同文化之間的豐富性和差異性成為學生們解讀視覺圖像的基礎和前提。這種理念影響著我國的基礎美術教育改革。在我國的美術教育改革中則強調統整的課程觀以達到培養人的綜合藝術能力、強調“以生活技能為本(而非美術制作技巧)代替內容為本的課程，并強調課程的統整”在美術學習中讓學生去了解各個國家的優秀文化藝術遺產，并了解這些藝術的生長環境，以及他們是如何產生的，怎樣才能學會藝術等。這種多視點和多方面的求索，能使學生自覺地回到藝術的生長環境，從而使藝術學習的動力和興趣不斷保持下去。另外，美術教育改革強調人文性的學習。二十一世紀，隨著信息化、數字化的時代的到來。理性和感性的發展處于一種不平衡狀態，社會的高速發展，使人類偏離了自然，人們認識到藝術是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術教育改革中，人文性的學習被極度地重視，我國的美術教育改革在人文性的學習上，主要是引導學生通過學習美術知識，使個人感情和整個人類的情感源泉聯系起來，個人經驗與人類的豐富經驗接通，以促進學生與周圍環境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的。試圖改變藝術教育中學生機械模仿與枯燥訓練技能的方式。把藝術知識、技能的學習還原到一種完整的藝術情境中，或把一定的知識技能滲透到某個人文主題中。讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學習”人文主義的學習，能夠使學生在學習的過程中。實現美術技巧的掌握和人文主義關愛精神和審美價值感的提升。還有。注重以人為本，培養人的個性以達到完美人格的美術教育思想。后現代藝術觀念的“追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術教育觀念，“以人為本”成為現代美術教育思想的主導思想，美術教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以培養人的個性，達到培養全面發展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術教育”，即通過美術教育來培養人，把美術教育作為引導兒童發展的工具，從而培養兒童的個性，達到完美人格的塑造。在我國的美術教育改革中也特別強調人格的培養，并提出“教育要面向全體學生，以學生發展為本”，尊重學生個性特點，鼓勵學生進行個性化的藝術活動，促進他們創造能力、審美能力等的提高，成為全面發展的人。

(二)對基礎美術教育課程改革的影響

第9篇：后現代建構主義理論范文

在后現代主義的影響下，當代文學理論出現了一個重要的動向，就是反本質主義：依據解構主義，取消關于文學本質的論說，代之以文學觀念的歷史描述；同時，運用新歷史主義理論，把文學本質還原為意識形態和話語權力的建構。筆者認為，文學本質問題的言說是可能的；要解決這個問題，必須正本清源，考察形而上學的本質主義以及后現代主義對本質主義的解構，然后再考察文學理論(包括文學本質問題)建構的問題。

一

本質主義實際上是實體主義。古代哲學探求與主體分離的對象世界的本質，它相信在現象后面存在著實體，實體是萬事萬物的本質，決定著現象世界。因此，古代哲學就把確認實體作為“第一哲學”，把實體當作自明公理，進行邏輯的推演，以揭示具體事物的性質。這就是“一決定一切”的形而上學及其思想方法，從而形成了所謂“本質主義”。本質主義脫離具體的歷史條件，尋求事物的絕對本質。在實體觀念的基礎上，產生了形而上學的古典哲學體系。形而上學的本質主義也體現在文學研究上面。傳統的文學研究也是從所謂“世界的本質”出發，來推演文學的本質。柏拉圖認為理念是實體，因此提出了藝術是理念的再模仿的理論。亞里士多德認為實體是實在的物體和形式，因此提出藝術模仿現實的理論。黑格爾認為理念是實體，因此藝術是“理念的感性顯現”。這一切都植根于形而上學的實體論的本質主義。蘇聯文學理論提出了“文學是現實的反映”說，也是源于物質本體論，認為存在著物質實體，文學反映物質世界，從而是一種變相的形而上學的本質主義。

現代哲學拋棄了實體觀念，進而摧毀了形而上學。洛克和休謨在經驗主義的立場上否定了實體的存在。洛克認為一切知識都導源于直接經驗，因此所謂實體是不可知的。休謨認為實體不過是思維產生的錯覺，不存在超經驗的實體。康德綜合了經驗主義與理性主義，認為認識只能把握現象世界，不能把握實體，把實體列為信仰的對象，從而抽走了實體存在的根據。海德格爾認為傳統哲學的本體論范疇“存在”被錯誤地當作“存在者”即一種實體，而實體不過是一種虛構。分析哲學認為只有可以實證的非分析命題才是有意義的，而關于實體、存在的論說都只是語言的誤用，形而上學的問題只是無意義的假問題。后現代主義哲學更徹底地摧毀了實體觀念。解構主義認為語言并沒有確定的所指，而只是不斷推延的“能指的游戲”，因此也沒有終極的意義。新歷史主義認為一切都是歷史中的存在，是意識形態和話語權力的產物，不存在超歷史的本質。總之，現代哲學認為，不是實體是否存在的問題，也不是實體能否認識的問題，而是談論實體沒有意義。這樣，形而上學中所謂的實體、本質、絕對真理等也就被解構了。

后現代主義文學理論打破了形而上學的實體論本質主義，注重文學觀念的歷史性，揭示了文學理論后面的意識形態和話語權力，有其合理性。中國文學理論受到形而上學本質主義影響巨大，因此，后現代主義的沖擊更為必要。如反映論的文學觀，把現實規律當作文學的本質；主體論的文學觀，把人性當作文學的本質，都存在著形而上學的本質主義傾向，因此也不可避免地被解構、被否定。但是，這并不意味著，文學的本質不存在、不可言說。這是因為，伴隨著形而上學被否定的只是實體論的本質主義，而不是存在論的本質主義；不能言說的只是實體性本質，而不是超越性本質。

后現代主義否定了形而上學，但不意味著取消了形而上學提出的問題。形而上學的存在，根源于人類對終極意義的追求。在現代視野之下，形而上學的終極的存在物——實體被否定了，實體論的本質主義被了，但人類對存在意義和終極價值的追求、追問并不隨之消失，相反，它將永遠伴隨著人類的歷史。因此，也將永遠存在著一個超越性的領域，如此才有哲學、美學以及宗教的存在。存在主義哲學代表了一種新的本質言說的方式，即存在代替存在者(實體)，尋找存在的本質(本真的存在)。而本真的存在是超越性的存在。海德格爾批判了把存在等同于存在者的實體論形而上學，但同時又提出了自己的超越論形而上學，以回答“‘存在為什么在’的在的意義問題”。在傳統的形而上學體系中，本體界統領現象界，此岸服從彼岸，這是西方式的天人合一。現代性發生后，天人分離，此岸與彼岸、現象界與本體界分家，本體界只是超越的領域，不再支配現象界，現象界后面也不再具有實體，世界的實體性的本質被消解了。但是，由于超越性的領域仍然存在，因此，超越性的本質仍然存在，只不過它不再是現實世界的根據，而是對現實世界的超越。所謂超越性的本質，是指存在的終極意義，它超越現實存在，是對現實存在的反思、批判的產物。因此，反對形而上學的本質主義，并不是說世界沒有本質，也不是說不能談論文學的本質，而是說沒有了實體性的本質，但仍然存在著超越性的本質，這個本質不再與現實世界具有同一l生，不再決定現實事物的性質，而是對現實存在的超越，是對現實存在的反思、批判的產物。這就是說，反對實體論的本質主義，主張存在論的本質主義，這才是對反本質主義的正確理解。后現代主義沒有也不可能消解形而上學的問題和超越的領域，沒有也不可能消解超越性的本質問題。超越的領域包括審美、宗教、哲學(這正是黑格爾確定的絕對精神的三種形態)等，它們是對現實存在的超越，是自由的領域。這樣，文學的本質問題，也就是作為一種存在方式的意義問題。按照后現代主義的觀點，文學沒有確定的意義，因此是不能言說的。而我卻認為，文學本質在兩個層面上是可以言說的：一個是在現實意義上，文學的本質具有歷史性，可以作出歷史性的言說。一個是在審美意義上，文學具有超越的本質，具有確定性，可以作出超歷史性的言說。

文學有兩個層次，因此也有兩種意義。一是作為基礎的現實層面，它具有現實意義，主要是意識形態。一是審美層面，它超越現實意義，具有超越性的審美意義，也就是對生存意義的領悟。文學的現實層面是歷史地變化著的，因此現實意義是具有歷史性的意識形態。在這個角度上，也可以說文學沒有超歷史的確定的本質，僅僅具有歷史性的相對的本質。文學的審美層面具有超越性，是對意識形態的否定性超越，也是對歷史性的超越。在這個角度上看，文學有超歷史的確定的本質，這就是審美本質。所謂超越，是生存的一種根本規定，生存不是異化的現實的存在，而是指向自由的超越性存在。因此，現實可以解構，但超越的領域不能解構，審美不能解構，因為對自由的追求不能泯滅。意識形態是社會價值體系，是特定階級(主要是統治階級)利益的體現，它具有現實性、歷史性。道德、政治、法律等都是意識形態的形式。文學也帶有意識形態的屬性，這主要體現在文學的現實層面。同時文學也有超越意識形態的審美層面。審美作為自由的生存方式和體驗方式，是對意識形態的超越。人類由于有了審美意識(以及其反思形式哲學)，才能夠掙脫意識形態的束縛，獲得精神的解放。文學的自律性源于審美超越性，審美雖然有現實的基礎，但又超越現實，在歷史的變化中保持著自己的恒定品格，從而使文學具有了獨特的本質。后現代主義消解了現實的實體性，但不可能消解審美的超越性。西方現代哲學的審美主義的興起，證明了這一點。審美主義是在現代性發生以后的一種批判性哲學思潮，它不再把理性當作終極真理，不再認為現實中可以實現自由，轉而認為審美是最高的境界，是自由的生存方式。審美主義是對現代性的一種批判形式，是在此岸與彼岸分離后的一種超越途徑。傳統哲學不認為審美是存在的最高境界，只有神性(中世紀哲學)或理性(近代哲學)才是最高的存在形式。從席勒、叔本華以及尼采開始，理性的權威衰落了，審美成為最本真的存在方式，審美主義發生了。海德格爾、伽達默爾、薩特、梅洛一龐蒂乃至福柯等，都在不同程度上、以不同形式走向了審美主義。審美主義的興起，證明形而上學的問題并沒有被取消，仍然存在超越的領域，也仍然需要美學的思考。因此，文學理論就超越了一般知識、意識形態，而具有了哲學一美學的高度；在一定歷史水平上克服了話語權力的制約，關于文學本質問題的言說也就具有了形上的意味。

當我們批判后現代主義的局限的時候，必須注意到，現代主義不僅僅是解構主義的一種走向，還有一種建構主義的走向——建設性的后現代主義。建設性的后現代主義在批判形而上學的基礎上，更注重建構新的理論體系。它批判形而上學的主體性和主客對立，而主張主體間性以及人與世界的和諧共處；變啟蒙理性的“祛魅”為“自然的復魅”。總之，“建設性的后現代主義”在批判了形而上學的實體論之后，并沒有取消形而上學提出的問題，而是試圖在現代的基礎上重新解答這些問題。這給我們提供了有益的啟示。

二

時下一些論者，放棄對文學本質的回答，代之以對關于文學本質問題論述的歷史描述，以實踐后現代主義關于文學本質是由意識形態決定的和話語權力的建構的思想。問題在于，以史代論并不能解決人們對文學意義的追問，它只能說明歷史上的文學理論以及它們產生的社會文化條件，而不能告訴人們現在如何看待文學。我們不能只是告訴人們：以往的文學理論是這樣談論文學的本質，但是我不能接著說下去了，我不能告訴你文學是什么，因為文學沒有本質。而且，從外部解說文學的本質，回避了文學理論自身演變的根據，這種解說就是不全面的。文學理論并不是由歷史任意捏弄的泥團，而具有自身的規律，它除了適應外部社會文化因素外，還要發展理論自身，修正以往理論的缺陷，以更確切地解釋文學現象，這是學術發展自身的規律。不能以文學外部影響取代文學自身的規律，相反，文學外部的影響要通過文學的內部規律起作用。因此，必須在歷史上形成的文學理論基礎上，接著說下去。解構的前提是有前此的關于文學本質的言說，如果完全回避本質的界定，解構和歷史考察也就失去了對象。僅僅解構而不建構，那么從今以后就不僅沒有新的文學理論體系，而且也將沒有關于文學理論的解構對象和歷史考察，這意味著文學理論的消亡。

傳統的文學理論都是首先研究“文學是什么”的問題，而這種提問方式，預設了文學是一種客觀的與主體無關的文本，而且它具有實體性的本質。歷史上對于這個問題的回答，或者從形而上學出發，尋找文學現象后面的實體性本質(理性主義)；或者從經驗出發，尋找文學文本的共同特性(經驗主義)。第一種方式已經被解構主義所否定，第二種方式也走到了絕境。由于文學本身形態多樣，特別是現代文學的反傳統性，這種共同本質的尋求遇到了愈來愈大的困難。喬納森·卡勒說：“文學作品的形式和篇幅各有不同，而且大多數作品似乎與通常被認為不屬于文學作品的東西有更多的相同之處，而與那些被公認是文學作品的相同之點反倒不多。”這就為反本質主義提供了口實，包括所謂家族相似說、所謂慣例說乃至于取消文學本質的問題等等都發生了。必須首先解決文學理論提問的方式問題。在現代哲學看來，文學不是實體性的存在物，而是作為存在方式的文學活動，因此不是提出“文學是什么”的問題，而是提出文學是何種存在方式或者文學的意義何在的問題。這種提問方式的改變，實際上是哲學基礎的改變，從實體論改變為存在論。這樣，文學文本在歷史上千變萬化，但文學活動、文學的意義卻有其恒定性，可以進行定性的研究。

后現代主義認為文學的本質只能是一種沒有確定內涵的歷史性的觀念，只是解構的對象。我認為，任何文學活動都既在歷史之中，又超越歷史，因為文學既有現實層面，又有審美層面。文學在歷史中變化，其現實意義是流動的，沒有固定的本質；同時，文學又在歷史的流變中保持其超越性和審美意義，這種超歷史性就是對生存意義的領悟。因此，文學的本質是可以言說的，它既是歷史性的，又是超歷史性的。因為文學活動就是從現實存在到超越性存在的過程，就是從現實體驗到審美體驗的過程。如前所述，文學有現實層面和審美層面(此外還有原型層面，此暫不論)，它們各自的意義不同。現實層面與現實存在相聯系，具有現實意義，核心是意識形態。審美層面與超越性存在相聯系，具有審美意義，而審美意義是對生存意義的領悟。現實意義具有歷史性，而審美意義具有超歷史性。文學的意義是現實意義向審美意義的轉化、升華，審美意義對現實意義的批判、超越，形成一種動態系統。文學的本質不是形而上學的實體性本質，而是歷史性本質與超越性本質的統一；文學的意義是現實意義與審美意義的統一。