建構(gòu)主義概念精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：函數(shù)概念；情境；建構(gòu)；交流協(xié)作；反思

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的繼承與拋棄。數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)不僅在于幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)”，更重要的是促進(jìn)學(xué)生“會(huì)學(xué)”。教師所教的數(shù)學(xué)知識(shí)必須通過(guò)學(xué)生主體感知、消化、改造，建立適合他們自己的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，才能被理解、掌握，并且經(jīng)過(guò)反思和與環(huán)境的交流，進(jìn)一步改善學(xué)生的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。

數(shù)學(xué)知識(shí)中最普遍的形式是概念，概念是數(shù)學(xué)內(nèi)容的基本點(diǎn)，是邏輯導(dǎo)出定理、公式和法則的出發(fā)點(diǎn)，是建立理論聯(lián)系實(shí)際的著眼點(diǎn)，概念學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心。函數(shù)是中學(xué)數(shù)學(xué)的基本概念，也是一個(gè)重要概念。這里筆者對(duì)建構(gòu)主義觀下的函數(shù)概念教學(xué)作了一點(diǎn)探索與思考。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)習(xí)建構(gòu)的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最主要內(nèi)容之一。在教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)出生動(dòng)的教學(xué)情境。

學(xué)習(xí)情境通常由一系列由淺入深、由表及里的問(wèn)題或活動(dòng)內(nèi)容組成，目的是引起學(xué)生探索動(dòng)機(jī)和發(fā)現(xiàn)的欲望并引導(dǎo)其思維逐漸深入。通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和求知欲，在問(wèn)題解決過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)研究的真正過(guò)程，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的研究其實(shí)很平常，樹(shù)立學(xué)生有能力用數(shù)學(xué)理解身邊事物的自信，加深對(duì)函數(shù)概念的理解。

二、創(chuàng)造條件，讓學(xué)生自主活動(dòng)構(gòu)建函數(shù)概念

學(xué)生對(duì)函數(shù)概念的學(xué)習(xí)，經(jīng)歷由不知到知、到理解、記憶、運(yùn)用，最后內(nèi)化為學(xué)生自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這需要一定的心理活動(dòng)過(guò)程。學(xué)生在初中曾學(xué)過(guò)正、反比例函數(shù)，一次函數(shù)，二次函數(shù)，多半是概念化、形式化的，更多的是一種感性思維，并沒(méi)有涉及對(duì)函數(shù)概念本質(zhì)的理解，模仿成分居多。冪函數(shù)是學(xué)生較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)的第一個(gè)函數(shù)，通過(guò)這一節(jié)的學(xué)習(xí)，除了應(yīng)使學(xué)生對(duì)冪函數(shù)的有關(guān)概念，圖像和性質(zhì)等純知識(shí)建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還要在知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)函數(shù)的研究方法。對(duì)于剛剛進(jìn)入高中的學(xué)生來(lái)講，以往的教學(xué)模式和知識(shí)基礎(chǔ)很難使學(xué)生與教師產(chǎn)生共鳴。于是可采用以下措施：講解概念后，引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手畫(huà)出幾個(gè)冪函數(shù)圖象，并逐一討論性質(zhì)，在畫(huà)函數(shù)圖象的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生觀察、歸納、發(fā)現(xiàn)、整理冪函數(shù)的性質(zhì)，獲得對(duì)冪函數(shù)的意義建構(gòu)。

三、通過(guò)交流協(xié)作，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)的發(fā)展

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生和成人（教師）對(duì)于同一數(shù)學(xué)概念的理解有很大的差別，但是交流起到十分重要的作用，人們通過(guò)交流和協(xié)作得到相互啟發(fā)，從而不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生對(duì)函數(shù)概念的理解應(yīng)該有一個(gè)從特殊到一般，從具體到抽象，從片面到全面，從形式到本質(zhì)，從粗糙到精確的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程反映出學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)上的階段性，也顯示出通過(guò)數(shù)學(xué)交流提高認(rèn)識(shí)的重要性。有學(xué)生認(rèn)為：“函數(shù)就是一個(gè)解析式”“函數(shù)就是一個(gè)方程”“能寫(xiě)出解析表達(dá)式的才是函數(shù)，不能寫(xiě)出表達(dá)式的就不是函數(shù)”，把分段表示的一個(gè)函數(shù)認(rèn)作“幾個(gè)函數(shù)”，把用不同形式的解析式表示的同一函數(shù)認(rèn)為是不同的函數(shù)等等，出現(xiàn)這種錯(cuò)誤的原因在于學(xué)生只抓住表示函數(shù)的解析法這一形式，而丟掉了對(duì)應(yīng)這一本質(zhì)，這些問(wèn)題需要老師的講解，也更需要加強(qiáng)學(xué)生之間的討論、協(xié)作、交流，在小組、在班級(jí)討論澄清認(rèn)識(shí)。

四、在應(yīng)用和反思的過(guò)程中優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

反思就是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)為思考對(duì)象來(lái)對(duì)自己所作出的行為、決策，以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視或分析的過(guò)程，反思能力是建構(gòu)主義的核心，學(xué)生可以通過(guò)概念學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，更好地根據(jù)自己的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，向著更深層的思維發(fā)展。現(xiàn)在中學(xué)課本里的函數(shù)概念是在初中和高中分兩次講授的，兩個(gè)定義都抓住了函數(shù)的本質(zhì)對(duì)應(yīng)（映射），但都有其局限性，在高一學(xué)過(guò)函數(shù)概念之后應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生反思，對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行比較和分析，前者突出了“變量”，對(duì)函數(shù)概念劃得自然，形象直觀，通俗易懂。后者突出了“映射”，比較接近于函數(shù)的近代定義，但是強(qiáng)調(diào)“A、B是數(shù)的集合”顯得過(guò)于狹隘，使有些問(wèn)題難于解釋.要達(dá)到對(duì)函數(shù)關(guān)系本質(zhì)屬性的這種認(rèn)識(shí)水平，不是在短時(shí)間內(nèi)可能達(dá)到的，必然要經(jīng)過(guò)一個(gè)長(zhǎng)期的、多次的反思。

在這樣數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)一定的情境，通過(guò)與學(xué)習(xí)伙伴的交流，經(jīng)過(guò)自己的反思，建立起來(lái)的函數(shù)的概念及其有關(guān)性質(zhì)是牢固的，真正體驗(yàn)到函數(shù)是如何被用來(lái)探索和解決實(shí)際問(wèn)題的，而不是一種抽象的枯燥無(wú)味的“空中樓閣”。當(dāng)然這個(gè)過(guò)程相對(duì)于向?qū)W生直接給出函數(shù)的定義，再讓學(xué)生通過(guò)練習(xí)而熟悉有關(guān)操作的教學(xué)要漫長(zhǎng)得多，但是在這樣的環(huán)境中學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)學(xué)得更多、更好些。在這樣的教學(xué)中，教師的創(chuàng)造性得到了充分的發(fā)揮，主體作用得到了充分的體現(xiàn)，數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展的過(guò)程性得到了更加充分的展現(xiàn)，學(xué)生的自主活動(dòng)也開(kāi)展得更加充分。

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：建構(gòu)主義概念范文

（沈陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系，遼寧 沈陽(yáng) 110045）

【摘要】建構(gòu)主義認(rèn)為“協(xié)作學(xué)習(xí)”在知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用，基于建構(gòu)主義的教學(xué)觀并通過(guò)構(gòu)建英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺(tái)來(lái)提高英語(yǔ)教學(xué)水平的研究具有一定的實(shí)際意義。但在英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建中往往需要很多的技術(shù)進(jìn)行協(xié)同作業(yè)才能完成。本文將在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建過(guò)程中的技術(shù)支持即新概念多媒體快捷技術(shù)體系做一簡(jiǎn)要介紹。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建；新概念多媒體快捷技術(shù)體系

建構(gòu)主義( Constructivism) 理論又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)重要分支。這一理論最早由瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)于20世紀(jì)60年代提出，皮亞杰將人類與環(huán)境的相互作用概括為兩個(gè)基本過(guò)程，即同化(as-stimulation)和順應(yīng)(accommodation)。同化過(guò)程指把外界刺激提供的信息吸收進(jìn)來(lái)并整合到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(Schema)中去,它是對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充; 而順應(yīng)則是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生了變化，由于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境所提供的信息，所以認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身需要發(fā)生重組與改造，以適應(yīng)新環(huán)境的變化。人類認(rèn)識(shí)外部世界的過(guò)程，正是同化與順應(yīng)不斷循環(huán)的過(guò)程，也就是知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)能動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)環(huán)境下，利用自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有的經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識(shí)、新信息，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由此得以發(fā)生量和質(zhì)的改變。正因?yàn)槿绱耍?gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下,通過(guò)他人的協(xié)助(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)，自主利用相關(guān)學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義的重組與建構(gòu)的方式而獲得的.也就是說(shuō),學(xué)習(xí)者對(duì)于教師教授的信息，并不是全盤(pán)地被動(dòng)吸收，而是在自己原有的知識(shí)系統(tǒng)上對(duì)其進(jìn)行編碼和重組，建構(gòu)自己的理解，最終形成新的知識(shí)。因此，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)占主導(dǎo)地位。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生對(duì)外部刺激做出被動(dòng)反應(yīng)，即把學(xué)生視為知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象。這些傳統(tǒng)教學(xué)模式因違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律而大大限制了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用的同時(shí)，并沒(méi)有忽視教師的的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義認(rèn)為“協(xié)作學(xué)習(xí)”在知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間、師生之間的協(xié)作交流以及學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體之間的相互作用。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要為學(xué)習(xí)者提供各種不同類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，并鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索并完成意義建構(gòu)，最終達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在我國(guó)，為了順應(yīng)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的新形勢(shì)和要求，教育部于2004年1月頒發(fā)了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》的通知。[2]通知明確指出:“各高等學(xué)校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，采用新的教學(xué)模式改進(jìn)原來(lái)的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式”，教學(xué)模式改革應(yīng)使英語(yǔ)教學(xué)朝著“個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，尤其要確立學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，同時(shí)充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性。

因此基于建構(gòu)主義的教學(xué)觀并通過(guò)構(gòu)建英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平來(lái)提高英語(yǔ)教學(xué)水平的研究具有一定的研究意義。但在英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建中往往需要很多的技術(shù)進(jìn)行協(xié)同作業(yè)才能完成。現(xiàn)將網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建過(guò)程中的技術(shù)支持即新概念多媒體快捷技術(shù)體系做一簡(jiǎn)要介紹：

該技術(shù)體系由桂林理工大學(xué)的陳三明博士創(chuàng)建完成。由第一課堂的新概念PPT集成技術(shù)——春季技術(shù)；第二課堂的學(xué)習(xí)網(wǎng)站快速搭建技術(shù)——夏季技術(shù)；PAD移動(dòng)課堂的APP課件快速設(shè)計(jì)技術(shù)——秋季技術(shù)；慕課MOOC平臺(tái)與翻轉(zhuǎn)課堂的靈活運(yùn)用技術(shù)——冬季技術(shù)，組成了整個(gè)技術(shù)體系。

本文以第一課堂的新概念PPT集成技術(shù)——春季技術(shù)為例。

1）新概念PPT：PPT+軟件蜂群

即在新版PPT平臺(tái)上，將知識(shí)分解成元素，以最佳表達(dá)的多媒體小軟件（軟件蜂群），將對(duì)應(yīng)的元素轉(zhuǎn)換成多媒體屏幕符號(hào)。然后集成于PPT平臺(tái)中，并充分挖掘PPT的內(nèi)涵功能，形成一套豪華的、快捷的多媒體群件套餐。

2）軟件蜂群

（1）文件格式轉(zhuǎn)化軟件：

Ispring（PPT轉(zhuǎn)flash技術(shù)）；Smart Art（將文字轉(zhuǎn)化成圖片）；wonder share flash軟件將多照片生成SWF電子相冊(cè)插入ppt；flash paper軟件將word文檔轉(zhuǎn)成flash或pdf格式；格式工廠將視頻后從wmv格式轉(zhuǎn)換成Flv格式；在線測(cè)驗(yàn)（quiz creator軟件）

（2）圖片文字效果處理軟件：

小圖片放大不失真（photozoom軟件）；光影魔術(shù)手；snagit1挖圖軟件（挖文本、捕捉視頻，批量圖像轉(zhuǎn)換編輯。）；In paint 修圖；博客二維碼生成（二維碼生成器：簡(jiǎn)單/彩色）陳氏書(shū)法家；三維翻頁(yè)效果（3D page Flip)； swiff chart制圖工具，動(dòng)態(tài)報(bào)表。Edrawmax億圖圖示專家 不需要自己畫(huà)圖（各類型圖示）；inpaint去視頻logo軟件；mind manager思維導(dǎo)圖；SWF quicker綠化工具把下載的flash圖片進(jìn)行修改。

（3）音頻視頻編輯軟件：

音頻處理軟件Text aloud3可將英文文字直接讀出來(lái)變成音頻MP3，并可以調(diào)整語(yǔ)速；錄音Audio recording wizard；Adobe audition cs6可以配樂(lè)散文，加背景音樂(lè)，修正錄音效果，降噪，變語(yǔ)速，變調(diào)，消除人聲，可以中間空白幾秒留給學(xué)生回答問(wèn)題等功能；碩鼠視頻下載軟件；zoomit ctrl+1，PPT縮放小助手縮放 ctrl+2畫(huà)筆 ctrl+3 休息時(shí)間設(shè)定顯示；flash catcher把屏幕上的flash下載下來(lái)；視頻處理軟件camtasia studio8.4，功能強(qiáng)大。導(dǎo)入視頻音頻，錄制PPT，導(dǎo)出生成視頻微課，可以加片頭，在視屏中加標(biāo)題加字幕、添加標(biāo)注、放大圖像、安裝后便可以加載到PPT軟件中，在PPT中直接錄制，并可以預(yù)覽攝像頭。也可以錄制屏幕，可以剪掉不想要的視拼，插入其他視頻，加入背景音樂(lè)應(yīng)用語(yǔ)音到文本，英文識(shí)別率90%以上。

3）實(shí)際應(yīng)用

以大學(xué)英語(yǔ)WEB視頻微課制作為例：

將PPT的平臺(tái)平臺(tái)作為主要制作工具，在其中安裝ISpring presenter，這樣可以將原有的PPT資料迅速有效地轉(zhuǎn)換成表現(xiàn)效果更強(qiáng)的Flash格式(SWF文件);然后針對(duì)不同教學(xué)過(guò)程的控制部分選用Captivate軟件，它是類似于 PPT 的軟件，但加入了更多互動(dòng)效果及流程控制的組件，非常方便教師制作一流的多流程控制演示課件，最后也將其導(dǎo)出為 Flash 格式(SWF 文件)，方便插入PPT中;而在設(shè)計(jì)學(xué)生協(xié)同作業(yè)過(guò)程中則借助于 Microsoft公司的OneNote及腦圖管理軟件Mind Manager，在討論型學(xué)習(xí)過(guò)程中，這兩個(gè)軟件的有趣使用有效地活躍了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同是提升了學(xué)生們形成團(tuán)隊(duì)作業(yè)的意識(shí)和能力;在線測(cè)試軟件 Quiz Creator 軟件則加入的一些客觀題，有效地控制學(xué)習(xí)質(zhì)量。其中有單選題、多選題、正誤題、匹配題、連線題、調(diào)整順序、單個(gè)填空、多詞填空、熱點(diǎn)圖點(diǎn)擊等九種類型的客觀題，這些各種類型的客觀題給教師提供了評(píng)判學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的多種選擇，因?yàn)槭?Flash 的表現(xiàn)形式，因此讓學(xué)生如同在游戲中答題，增加趣味性，使課程更加生動(dòng)。

構(gòu)建英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的基礎(chǔ)是教師自身的學(xué)科專業(yè)水平，對(duì)課程的理解把握，設(shè)計(jì)歸納是加以多媒體技術(shù)的輔助手段將課程二度消化三度轉(zhuǎn)換后形成多媒體藝術(shù)品，將課程生動(dòng)形象的呈現(xiàn)給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教學(xué)效果。這是傳統(tǒng)課程的錦上添花無(wú)可替代，因此在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的理論研究的同時(shí)，對(duì)于先進(jìn)的多媒體技術(shù)輔助教學(xué)手段的不斷學(xué)習(xí)也是十分必要的。

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第3篇：建構(gòu)主義概念范文

傳統(tǒng)高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)過(guò)分依賴于計(jì)算，將計(jì)算結(jié)構(gòu)作為評(píng)判建筑物結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)方法是比較狹隘的。一些建筑物結(jié)構(gòu)雖然抗震計(jì)算結(jié)果達(dá)標(biāo)，但是建筑物也可能出現(xiàn)整體結(jié)構(gòu)不規(guī)整、整體性差的問(wèn)題。遇到地震災(zāi)害時(shí)，建筑物的實(shí)際抗震性能是達(dá)不到要求的。因此，在建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，需要運(yùn)用概念設(shè)計(jì)理論來(lái)做好高層建筑物的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)工作，一般需要遵循以下基本設(shè)計(jì)原則。

1.確保建筑物結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的規(guī)則性以及均勻性高層建筑整體形態(tài)不合理、建筑結(jié)構(gòu)不均勻、不規(guī)則，對(duì)整體建筑物抗震性能的影響是極大的。根據(jù)建筑物抗震設(shè)計(jì)相關(guān)規(guī)定，進(jìn)行建筑物抗震設(shè)計(jì)，需要保證建筑物以及建筑物抗側(cè)力結(jié)構(gòu)平面布置的規(guī)則性、對(duì)稱性，保證建筑物結(jié)構(gòu)的整體性。同時(shí)，建筑物的立面方向以及豎向剖面同樣需要進(jìn)行規(guī)則布置。建筑物結(jié)構(gòu)在側(cè)向剛度方面，需要保持均勻變化。建筑物在豎向方向的抗側(cè)力構(gòu)件、構(gòu)件的截面尺寸以及構(gòu)件材料強(qiáng)度需要保持從下而上逐漸減小的趨勢(shì)，從而保持構(gòu)件的剛度以及承載力符合建筑物整體結(jié)構(gòu)的要求。因此，利用抗震概念設(shè)計(jì)方法進(jìn)行結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)，需要重視高層建筑物的體形以及整體結(jié)構(gòu)、在設(shè)計(jì)中盡量做到建筑物的平面形狀規(guī)則、對(duì)稱和均勻，將建筑物的長(zhǎng)寬比控制在合理范圍內(nèi)，盡量減少建筑物扭轉(zhuǎn)效應(yīng)。在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)注重考慮建筑物的整體質(zhì)量、剛度，保證建筑物承載力對(duì)稱、分布較均勻，盡量做到建筑物質(zhì)量中心同剛度中心的重合。

2.建筑物結(jié)構(gòu)的剛度以及抗震能力設(shè)計(jì)地震作用力對(duì)建筑物的影響是雙向的，進(jìn)行建筑物抗震結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)，需要對(duì)建筑物水平、縱向方向上的抗震性能進(jìn)行保障。因此，在建筑物結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)過(guò)程中，需要沿著建筑物主體結(jié)構(gòu)的兩個(gè)主軸方向來(lái)進(jìn)行抗震設(shè)計(jì)，保證兩個(gè)主軸方向上建筑物的剛度以及抗震性能。只有保證了建筑物主題在各個(gè)方向上的剛度和抗震性能，在遭遇地震力破壞時(shí)，地震力引起的建筑物結(jié)構(gòu)變形影響才能降到最小，建筑物整體結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性才能得到保證。在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)過(guò)程中，結(jié)構(gòu)布置應(yīng)使結(jié)構(gòu)平面在兩個(gè)主軸方向均具有足夠的剛度和抗震能力，同時(shí)還應(yīng)具有抗扭轉(zhuǎn)剛度和抵抗扭轉(zhuǎn)振動(dòng)的能力，框架結(jié)構(gòu)應(yīng)在縱橫兩個(gè)方向布置成雙向剛接框架。

3.建筑物設(shè)計(jì)需要具備規(guī)范的計(jì)算簡(jiǎn)圖以及有效的傳力途徑進(jìn)行建筑物抗震設(shè)計(jì)，需要借助建筑物結(jié)構(gòu)體系計(jì)算簡(jiǎn)圖來(lái)進(jìn)行。然后設(shè)計(jì)有效的傳力途徑，將地震作用力最大限度的傳遞出去，從而保證建筑物結(jié)構(gòu)的可靠性。因此，進(jìn)行高層建筑抗震結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)，需要借助計(jì)算機(jī)程序?qū)ㄖ锝Y(jié)構(gòu)進(jìn)行計(jì)算，從而得到符合實(shí)際的建筑物計(jì)算結(jié)構(gòu)。對(duì)荷載情況下的建筑物結(jié)構(gòu)形態(tài)變化進(jìn)行分析，繪制建筑物結(jié)構(gòu)計(jì)算簡(jiǎn)圖。然后通過(guò)科學(xué)合理的建筑物力學(xué)模型以及數(shù)學(xué)模型，對(duì)建筑物的抗震能力進(jìn)行模擬分析。只有在地震作用力狀況下，建筑物的抗震性能才能得到最好的檢驗(yàn)，從而設(shè)計(jì)更加有效的建筑物傳力途徑。所以，只有利用概念設(shè)計(jì)方法和數(shù)據(jù)模型來(lái)進(jìn)行建筑物結(jié)構(gòu)模型設(shè)計(jì)、計(jì)算，對(duì)建筑物受力狀況下產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)內(nèi)力、建筑物內(nèi)部變形情況進(jìn)行分析，才能真正保證建筑物的整體抗震性能，滿足建筑物實(shí)際使用的需要。

4.在設(shè)計(jì)過(guò)程中選用質(zhì)量好的材料，保證建筑質(zhì)量要保高層建筑的抗震性能，需要選用延性好、強(qiáng)度高的構(gòu)建材料。延性好的材料對(duì)能量的吸收能力高，能夠很好的滿足高層建筑的承載力要求。同時(shí)，使用延性好的材料能夠降低整體建筑的材料使用量和施工成本。進(jìn)行概念抗震設(shè)計(jì)時(shí)，需要將建筑物的整體鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)按照延性機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)，從而保障整體建筑物的延性基礎(chǔ)，保障建筑物良好的抗震性能。

5.保證建筑物地基質(zhì)量地基是建筑物的基礎(chǔ)，良好的地基狀況和地基質(zhì)量是建筑物抗震結(jié)構(gòu)的基本保證。因此，進(jìn)行高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)，需要做好選址工作，保證建筑場(chǎng)地質(zhì)量，不能將高層建筑設(shè)計(jì)在一些危險(xiǎn)地段上。一些地震多發(fā)地帶和地質(zhì)結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定地段，在設(shè)計(jì)時(shí)都應(yīng)該盡量避開(kāi)。遇到一些在實(shí)際設(shè)計(jì)過(guò)程中無(wú)法避開(kāi)的危險(xiǎn)地方，需要進(jìn)行特殊抗震防護(hù)設(shè)計(jì)。同時(shí)需要注意的是，地震活動(dòng)存在一定的周期，建筑物自身同樣存在自振周期。如果建筑物的自振周期同地震活動(dòng)周期重合的話，容易引起共振現(xiàn)場(chǎng)，建筑物結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性將受到更大的威脅。因此，在進(jìn)行建筑物選址和設(shè)計(jì)時(shí)，需要對(duì)地震周期進(jìn)行研究，對(duì)建筑物層數(shù)以及建筑結(jié)構(gòu)類型進(jìn)行綜合考慮，避免共振問(wèn)題的出現(xiàn)。

二、高層建筑抗震概念設(shè)計(jì)應(yīng)用

在高層建筑結(jié)構(gòu)抗震概念設(shè)計(jì)中，需要利用概念設(shè)計(jì)中的相關(guān)原則來(lái)對(duì)建筑結(jié)構(gòu)抗震進(jìn)行優(yōu)化，主要從以下兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。

1.概念設(shè)計(jì)應(yīng)用基本準(zhǔn)則防止建筑物節(jié)點(diǎn)破壞，保證建筑物柱結(jié)構(gòu)的承載力，柱的抗彎能力尤為重要。設(shè)計(jì)時(shí)，要保證柱的抗彎能力比梁體結(jié)構(gòu)的抗彎能力好，防止高層建筑物構(gòu)件的剪力發(fā)生破壞，因此，需要在設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)桿件的受剪承載力進(jìn)行高質(zhì)量設(shè)計(jì)，讓建筑的受剪承載力高于受彎承載力。由于設(shè)計(jì)內(nèi)力計(jì)算模型是建立在樓蓋平面內(nèi)剛度無(wú)限大的假定的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)應(yīng)使樓蓋系統(tǒng)有足夠的平面內(nèi)剛度和抗力。并與豎向結(jié)構(gòu)有效連接，從而保證梁、板、柱、墻能共同協(xié)同工作。

2.高層建筑抗震概念設(shè)計(jì)保護(hù)措施對(duì)于高層建筑物來(lái)說(shuō)，抗震概念設(shè)計(jì)保護(hù)主要需要做到對(duì)建筑物構(gòu)件的荷載效應(yīng)進(jìn)行調(diào)整和控制，同時(shí)還需要對(duì)建筑物的構(gòu)造措施進(jìn)行硬性規(guī)定。例如，通過(guò)對(duì)建筑物梁端截面混凝土受壓高度同混凝土有效高度的比值進(jìn)行硬性規(guī)定，對(duì)梁的變形進(jìn)行有效的控制。通過(guò)抗震概念設(shè)計(jì)相關(guān)試驗(yàn)研究，當(dāng)高層建筑物的鋼筋混凝土梁結(jié)構(gòu)的位移延性系數(shù)設(shè)計(jì)為3～4時(shí)，同時(shí)將混凝土受壓區(qū)域的相對(duì)高度控制在0.25～0.35之內(nèi)時(shí)，建筑物的抗震性能能夠達(dá)到最佳。

三、結(jié)語(yǔ)

第4篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)；問(wèn)題；策略

前言：為了滿足人們對(duì)房屋建筑舒適性、 經(jīng)濟(jì)性與安全性的要求，建筑行業(yè)結(jié)合時(shí)下的新技術(shù)和新材料對(duì)房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)提出了更高的要求，力求在房屋安全舒適的前提下，使房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)更加經(jīng)濟(jì)。

1 房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的概況

房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是房屋建筑施工前的一項(xiàng)準(zhǔn)備工作。做好這項(xiàng)準(zhǔn)備工作要考慮到其設(shè)計(jì)的合理性，施工的可行性以及建成后的安全性，舒適性和經(jīng)濟(jì)性。所以，進(jìn)行房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的目的也就是為了在規(guī)定的年限內(nèi)滿足人們對(duì)房屋的各種功能的要求。在房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中，以上內(nèi)容被概括為房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的三個(gè)基本原則：安全性、適用性和耐久性。建筑結(jié)構(gòu)也有六項(xiàng)分類，這主要是依據(jù)房屋承重構(gòu)件的不同進(jìn)行劃分。房屋承重構(gòu)件有梁、柱以及墻等，所以，建筑結(jié)構(gòu)可以分為：鋼結(jié)構(gòu)、鋼以及鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)、混凝土結(jié)構(gòu)、混合結(jié)構(gòu)、磚木結(jié)構(gòu)以及其他結(jié)構(gòu)。進(jìn)行房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的基本方法包含以下幾項(xiàng)：繪制結(jié)構(gòu)平面圖、繪制屋頂結(jié)構(gòu)圖、繪制大樣詳圖、繪制樓梯和基礎(chǔ)構(gòu)件。

2 房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中常見(jiàn)的問(wèn)題

2.1 承載柱截面高度的設(shè)計(jì)

小承載柱截面高度的設(shè)計(jì)過(guò)小一般常出現(xiàn)六度抗震設(shè)防的區(qū)域里，這種設(shè)計(jì)情況下的房屋，在正常使用的情況下，會(huì)直接影響房屋使用的耐久性。而且，一旦在該區(qū)域內(nèi)發(fā)生地震，這樣的房屋安全系數(shù)急劇下降，很可能會(huì)直接倒塌。而設(shè)計(jì)者做出這樣的設(shè)計(jì)大致有以下幾方面的原因：第一，對(duì)六度設(shè)防概念理解錯(cuò)誤。有的設(shè)計(jì)者可能認(rèn)為六度設(shè)防就是不用設(shè)防。第二，增加梁柱的線剛度比，以鉸支梁代替相應(yīng)的梁，便于相應(yīng)結(jié)構(gòu)的受力分析。在簡(jiǎn)化的受力分析中，設(shè)計(jì)者將梁柱之間的剛結(jié)作用、相應(yīng)的約束彎矩均忽略不計(jì)。之后，在承載柱橫截面和柱截面的配筋都較小的情況下，結(jié)構(gòu)的承重能力下降，其中隱含的危險(xiǎn)不言而喻。

2.2 房屋高度和高寬比不符合相關(guān)規(guī)范

根據(jù)房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的相關(guān)規(guī)定，房屋的最大使用高度和相應(yīng)的高寬比的比值都有最大限制值。但是，仍有部分房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)會(huì)出現(xiàn)最大使用高度和房屋的高寬比超出相關(guān)規(guī)定的極限值的現(xiàn)象。這樣現(xiàn)象的發(fā)生勢(shì)必會(huì)對(duì)屋主的使用安全造成威脅。這是因?yàn)榉课萁ㄖY(jié)構(gòu)的高度還會(huì)直接或間接影響到涉及房屋安全的其他方面的因素。例如，結(jié)構(gòu)體系的類型、抗震設(shè)防烈度、場(chǎng)地類別以及結(jié)構(gòu)是否規(guī)則等。所以，在設(shè)計(jì)房屋結(jié)構(gòu)的高度和高寬比時(shí)，要考慮到房屋的實(shí)際使用情況以及相關(guān)因素。

2.3 房屋建筑結(jié)構(gòu)布置不合理

房屋建筑結(jié)構(gòu)的布置主要是考慮其結(jié)構(gòu)的規(guī)則性，因?yàn)榉课莸囊?guī)則程度直接影響到房屋的抗震能力。 房屋結(jié)構(gòu)布置的越規(guī)則，房屋也就越合理，其安全性能也就越可靠。但是，由于就目前來(lái)看，我國(guó)對(duì)建筑設(shè)計(jì)的規(guī)則還沒(méi)有進(jìn)行統(tǒng)一的規(guī)定，再加上部分設(shè)計(jì)人員對(duì)房屋建筑結(jié)構(gòu)的把握不是很到位，如，建筑平立面的外形尺寸、承載力分布以及抗側(cè)力構(gòu)件布置質(zhì)量分布等，導(dǎo)致房屋結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)很不規(guī)則。這對(duì)屋主的人身安全造成了威脅。

3 房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)常見(jiàn)問(wèn)題策略

3.1 結(jié)構(gòu)平面圖

在繪制建筑結(jié)構(gòu)平面圖時(shí)，相關(guān)規(guī)范對(duì)其是否需要進(jìn)行建模做了一定的說(shuō)明。標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范里的原意如下：如果抗震設(shè)防烈度只有 6 度，那么就不需要對(duì)抗震截面進(jìn)行相關(guān)驗(yàn)算。但是，就砌體結(jié)構(gòu)而言，省略掉建模步驟時(shí)，在設(shè)計(jì)階段要考慮到整體受壓或者局部受壓的情況。如果抗震設(shè)防烈度在 7 度及其以上，則必須對(duì)其進(jìn)行建模。

3.2 屋頂結(jié)構(gòu)圖

對(duì)于坡屋面的建筑物，對(duì)其結(jié)構(gòu)的處理有兩種形式：梁板式和折板式。梁板式和折板式是兩種截然相反的處理方法。梁板式常用于屋面脊線相當(dāng)復(fù)雜，板的跨度相當(dāng)大的不規(guī)整的坡屋面，折板式應(yīng)用條件與之相反。由于兩種板式都是偏心受拉，所以，在拉力抵抗的時(shí)候要將部分板負(fù)筋拉通或者全部拉通。板的厚度要大于 120。梁板折角處的鋼筋要體現(xiàn)在大樣示意圖上。而坡屋面的平面圖，應(yīng)輔以剖面示意圖以加深理解。

3.3 大樣詳圖

在建筑詳圖準(zhǔn)確無(wú)誤的情況下，繪制出來(lái)的大樣詳圖才有意義。當(dāng)然，也可對(duì)原來(lái)的建筑詳圖做局部的改動(dòng)以代替大樣詳圖。在繪制大樣詳圖時(shí)，不僅要考慮到建筑的外形尺寸和標(biāo)高，還要考慮到其與建筑專業(yè)的協(xié)調(diào)性和一致性。

3.4 樓梯

在進(jìn)行樓梯的設(shè)計(jì)時(shí)， 梁梯的上下樓位置要一致， 如有必要，還要使用折板樓梯。此外，還要注意梁下的凈高要符合建筑設(shè)計(jì)要求。如果要使用折板樓梯，則應(yīng)斷開(kāi)其內(nèi)折角處的鋼筋并加以錨固。對(duì)于梯板首段的設(shè)計(jì)，還要考慮其沉降。對(duì)于梯梁的設(shè)計(jì)，一般應(yīng)用在一些比較特殊的情況下，具體的問(wèn)題應(yīng)該具體分析。

3.5 基礎(chǔ)

對(duì)基礎(chǔ)的設(shè)計(jì)，最基本的應(yīng)注意到基礎(chǔ)配筋率必須要滿足最小配筋要求。除此之外，還有四點(diǎn)需要注意：第一點(diǎn)，根據(jù)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)圖或詳圖設(shè)置鋼筋在條基交換的位置。第二點(diǎn)，在不能重復(fù)利用條記交叉處的基底面積的情況下，可以通過(guò)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整基礎(chǔ)的寬度來(lái)達(dá)到設(shè)計(jì)目的。第三點(diǎn)，對(duì)局部墻體存在較大荷載的情況，設(shè)計(jì)者也可通過(guò)調(diào)整基礎(chǔ)的寬度來(lái)提高其承受荷載的能力。第四點(diǎn)，如果定位結(jié)構(gòu)柱的位置無(wú)法確定，可以通過(guò)調(diào)整基礎(chǔ)的寬度尋找其準(zhǔn)確位置。

3.6抗震

由于現(xiàn)代建筑的樓層數(shù)較高，特別是某些超高層建筑，如果遇到如地震等災(zāi)害時(shí)，其抗震能力得不到有效的保證，就使其變形及破壞力都會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)的大于其它類型的建筑，因此要綜合多方面因素，全面的提升高層建筑的抗震能力。首先要注重地基的選擇及設(shè)計(jì)，高層建筑最好應(yīng)建筑在土地較硬的地區(qū)，并遠(yuǎn)離河岸，同時(shí)還要注意，不要在斷層或地陷等較易發(fā)生地震的地區(qū)建造，如果地基選擇不合理很可能影響到其抗震能力。其交，在設(shè)計(jì)階段還要注重建筑材料的選取，將鋼筋與混凝土結(jié)合在一起的建筑形式主要是利用鋼筋與混凝土具有相似的膨脹系數(shù)，在任務(wù)環(huán)境下都不會(huì)產(chǎn)生過(guò)大的應(yīng)力，同時(shí)這兩者之間的粘結(jié)性很好，特別是將鋼筋表面預(yù)置肋條或在鋼筋的端部彎起彎鉤，可大大的提高鋼筋與混凝土之間的拉力，可以更好的提高建筑的強(qiáng)度及抵抗外力的能力，從而更好的滿足人們的使用要求。而在高層建筑的設(shè)計(jì)施工中會(huì)在框架結(jié)構(gòu)中融入一定的剪力墻結(jié)構(gòu)，從而更好的實(shí)現(xiàn)不同建筑的功能及相應(yīng)的強(qiáng)度要求。

4 總結(jié)

對(duì)于房屋建筑結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)者需要在兼顧到各種因素的情況下做出切合實(shí)際的設(shè)計(jì)。對(duì)設(shè)計(jì)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，設(shè)計(jì)者應(yīng)在明確相關(guān)房屋建筑的概念的基礎(chǔ)上，對(duì)其中的問(wèn)題分析做到了然于胸。對(duì)相應(yīng)的解決方案的提出，設(shè)計(jì)者可從出圖紙的各角度結(jié)合具體施工操作靈活運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉妍 . 淺談房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中的常見(jiàn)問(wèn)題與解決對(duì)策[J] .四川水泥 . 2014. 10（12） ： 127-128.

第5篇：建構(gòu)主義概念范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；核心假設(shè)；主動(dòng)性；情境社會(huì)性

[中圖分類號(hào)]{G40-01}[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡(jiǎn)介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院會(huì)計(jì)系教師。

杜威在對(duì)教育的源流作了一番哲學(xué)歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴(kuò)大的內(nèi)在緊張，即概念知識(shí)被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗(yàn)脈絡(luò)，而知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的隔離導(dǎo)致知識(shí)與實(shí)際生活的疏離。簡(jiǎn)言之，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)對(duì)其日常生活難以發(fā)揮指導(dǎo)和協(xié)助的作用。這種危險(xiǎn)在現(xiàn)代學(xué)校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識(shí)與生活重新合并歸一。

就我國(guó)而言，新課程改革的目的之一即是溝通學(xué)校與生活，養(yǎng)成學(xué)生能夠利用所學(xué)知識(shí)解決具體問(wèn)題的能力，乃至培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的思維習(xí)慣。教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因?yàn)榻虒W(xué)所要解決的問(wèn)題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，在教育研究中，對(duì)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個(gè)鮮明的標(biāo)志。在各家學(xué)習(xí)理論中，20世紀(jì)90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國(guó)新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構(gòu)主義并不是一個(gè)嚴(yán)密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來(lái)源也并不一致。瑞士皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會(huì)文化認(rèn)知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個(gè)基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標(biāo)志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點(diǎn)，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻(xiàn)《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認(rèn)識(shí)論”稱之。從認(rèn)知的角度出發(fā)，這種新認(rèn)識(shí)論所要回答的中心問(wèn)題是：知識(shí)是如何形成和發(fā)展的？知識(shí)的形成過(guò)程即個(gè)體學(xué)習(xí)的過(guò)程（當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)廣于知識(shí)的獲得）。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問(wèn)題是建構(gòu)主義的焦點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個(gè)體在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識(shí)并非被動(dòng)地接受而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)構(gòu)筑的。”[1]站在一種樸素的經(jīng)驗(yàn)主義立場(chǎng)，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識(shí)，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)習(xí)是你（指學(xué)生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵(lì)學(xué)生的講辭。在一般意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄就能實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)，而教師總是某種意義上現(xiàn)實(shí)的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個(gè)現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會(huì)得到肯定的承認(rèn)，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對(duì)于前后知識(shí)聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識(shí)點(diǎn)的努力。記憶方式的區(qū)別從一個(gè)側(cè)面微弱地說(shuō)明個(gè)體在學(xué)習(xí)甚至記憶過(guò)程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點(diǎn)，在這個(gè)核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]。“建構(gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動(dòng)，這個(gè)看似簡(jiǎn)單的表述實(shí)際隱藏著很多含糊而重大的問(wèn)題。事實(shí)上，核心假設(shè)中的每個(gè)概念都需要而且具有追問(wèn)或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實(shí)踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

（一）建構(gòu)的主動(dòng)性

在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個(gè)主體。作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)出者，主體（或稱學(xué)習(xí)者）擁有毋庸置疑的主動(dòng)性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要之義。洛克曾于17世紀(jì)提出“白板論”，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險(xiǎn)。其論證之目的固然不在于著重說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程本身，但在其后來(lái)的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡(jiǎn)化為“刺激――反應(yīng)”的外鑠機(jī)制。在建構(gòu)主義者看來(lái)，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，個(gè)體總是以原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)新的信息，而非簡(jiǎn)單的被動(dòng)接受。新信息在個(gè)體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因?yàn)橥獠啃畔⒈旧砟耸菬o(wú)意義的。因此，不僅學(xué)習(xí)無(wú)法為他人所代替，而且同一個(gè)事物對(duì)于不同的個(gè)體來(lái)講，亦標(biāo)志著不同的意義。

第6篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 “探究式”教學(xué) 教學(xué)模式

如何改變簡(jiǎn)單的傳授、被動(dòng)接受的“滿堂灌”的教學(xué)模式，真正調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)性，是當(dāng)前世界各國(guó)在教育改革中都要面臨的一個(gè)共同問(wèn)題。在教育改革背景下，建構(gòu)主義者提出了一系列的關(guān)于教與學(xué)的新的設(shè)想，這些設(shè)想日益受到教育界的重視。許多教師在實(shí)際教學(xué)中其實(shí)已經(jīng)用到建構(gòu)主義教學(xué)的理念，比如探究式教學(xué)，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學(xué)理念并將其真正地運(yùn)用到實(shí)際課堂中，仍然存在許多疑問(wèn)。例如：什么是建構(gòu)主義？是否有一種具體的建構(gòu)主義教學(xué)模式？建構(gòu)主義教學(xué)就是探究式教學(xué)嗎？我的教學(xué)是否符合建構(gòu)主義的標(biāo)準(zhǔn)？筆者圍繞這些問(wèn)題展開(kāi)，談?wù)劵诮?gòu)主義理論的物理探究式教學(xué)。

一、建構(gòu)主義基本思想

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義重視認(rèn)識(shí)主體自身的知識(shí)背景及認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)對(duì)象之間的相互作用。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新的知識(shí)，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對(duì)事物的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)不僅僅是新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的獲得，還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即通過(guò)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。要鼓勵(lì)學(xué)生尋找相同或不同的角度系統(tǒng)的概念、規(guī)律之間的聯(lián)系、合理的建構(gòu)，使學(xué)生物理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的頭腦將逐漸形成縱橫交錯(cuò)的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動(dòng)起來(lái)，逐漸成為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

2.建構(gòu)主義教學(xué)觀

教學(xué)過(guò)程中的主體是學(xué)生，教師不能包辦代替，要在教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生的主體地位。只有學(xué)生成為主角，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，發(fā)展思維。知識(shí)是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的結(jié)果，所以教學(xué)過(guò)程應(yīng)是發(fā)展學(xué)生思維、幫助學(xué)生建構(gòu)的過(guò)程，而不是傳授和灌輸。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，貼近學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)與情境之間順利過(guò)渡。教師的角色不再是學(xué)習(xí)的主體，而是學(xué)生思維的引導(dǎo)者、建構(gòu)知識(shí)的輔助人。教師的價(jià)值就在于是否能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有效地組織學(xué)生交流合作，在此過(guò)程中教師及時(shí)提供資料和回答咨詢。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“探究式”教學(xué)模式

物理這門學(xué)科的研究對(duì)象廣泛、有很強(qiáng)的思想性、會(huì)遇到很多多變的實(shí)際問(wèn)題，物理教師應(yīng)該考慮學(xué)生的實(shí)際情況，將學(xué)生現(xiàn)有思維水平作為基礎(chǔ)，讓他們經(jīng)歷一些教學(xué)活動(dòng)，促使他們反思物理知識(shí)，與現(xiàn)有的知識(shí)發(fā)生沖突，從而進(jìn)一步了解知識(shí)。

“自主探究”式教學(xué)模式主要有以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)環(huán)境是基于“師生互動(dòng)，生生互動(dòng)”的內(nèi)容，形成強(qiáng)大的協(xié)作環(huán)境。（2）提出問(wèn)題。教師往往要學(xué)會(huì)有意義的問(wèn)題，讓學(xué)生嘗試解決問(wèn)題，這時(shí)教師應(yīng)是支持者和引導(dǎo)者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團(tuán)隊(duì)成員的互動(dòng)對(duì)幫助學(xué)習(xí)者理解知識(shí)尤為關(guān)鍵。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞不同側(cè)面的特征情況，小組成員間展開(kāi)討論，交流看法和思想。（5）評(píng)價(jià)。包括自我評(píng)價(jià)和小組成員之間互相評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義理論告訴我們，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變教師臺(tái)上講、學(xué)生在臺(tái)下聽(tīng)的灌輸式的教學(xué)方式。建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)在于深入理解而不是模仿行為。在建構(gòu)主義教學(xué)中，我們所尋求的不是學(xué)生能夠重復(fù)什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

三、成為一名建構(gòu)主義教師

有一些教師抵制建構(gòu)主義教學(xué)法。他們這樣做的原因有：對(duì)當(dāng)前教學(xué)方法的執(zhí)著；關(guān)注課堂控制；關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，成為一名建構(gòu)主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構(gòu)主義教師呢？

建構(gòu)主義教師鼓勵(lì)和接納學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性。建構(gòu)主義教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)區(qū)，調(diào)整教學(xué)策略，改變教學(xué)內(nèi)容。在與學(xué)生交流他們對(duì)概念的理解前，先了解學(xué)生對(duì)這些概念的理解。建構(gòu)主義教師開(kāi)展探究的手段是提出富有創(chuàng)見(jiàn)、開(kāi)放的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生之間互相提問(wèn)。以建構(gòu)主義的基本理論和教學(xué)主張為主要理論，進(jìn)行積極的教學(xué)試點(diǎn)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，成為一名建構(gòu)主義教師。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)涵十分豐富，充分體現(xiàn)現(xiàn)代的教育理念，研究并將之付諸教學(xué)實(shí)踐，積極進(jìn)行教改試點(diǎn)，對(duì)于當(dāng)前全面推進(jìn)的素質(zhì)教育具有重大意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例.中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.01.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì).北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997.09.25.

第7篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：探究式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；師生觀

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學(xué)習(xí)的概念可以追溯到20世紀(jì)初，它是以模仿科學(xué)家研究自然的方式用于教學(xué)的一種模式，因此又稱為“科學(xué)探究學(xué)習(xí)”。目前，根據(jù)美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的定義，科學(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識(shí)、形成科學(xué)概念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動(dòng)。任長(zhǎng)松把學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)界定為“學(xué)生圍繞一定的問(wèn)題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動(dòng)或過(guò)程”。一般認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容包括問(wèn)題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)和交流。新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)在各科教學(xué)中，面向?qū)W生開(kāi)展多樣化的探究式學(xué)習(xí)。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)接受的課堂教學(xué)方式，提高學(xué)生的主動(dòng)參與和自主學(xué)習(xí)的能力。然而，盡管探究式學(xué)習(xí)已被作為重要的學(xué)習(xí)方式被廣泛接納，日益受到密切關(guān)注，但是目前大多數(shù)研究只集中在基本行動(dòng)過(guò)程、操作步驟、方法技能等具體行為細(xì)節(jié)上，就總體來(lái)看，有關(guān)探究式學(xué)習(xí)的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認(rèn)知理論――建構(gòu)主義的視野下探析探究式學(xué)習(xí)。

一、理論概述

建構(gòu)主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。作為一種新的認(rèn)知理論，它是多學(xué)科可交叉滲透的產(chǎn)物。其源頭可追溯到古希臘時(shí)期的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。世紀(jì)意大利的哲學(xué)家維柯是第一個(gè)使用“建構(gòu)”（construction）一詞的人。盡管建構(gòu)主義由來(lái)已久，但建構(gòu)主義理論的真正興起卻是在20世紀(jì)80年代中期。美國(guó)使用主義哲學(xué)家、教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義，瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的主客體雙向建構(gòu)論，原蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基的歷史文化心理學(xué)理論，奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等都為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。如今，建構(gòu)主義已成為影響教育理論與實(shí)踐的最重要的理論。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀與現(xiàn)在普遍重視的探究式學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。

二、知識(shí)觀

建構(gòu)主義否認(rèn)確定性、客觀性、永恒性的真理性知識(shí)存在。認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的形式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)著自己的知識(shí)。很多建構(gòu)主義學(xué)者把知識(shí)的屬性概括為建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性。探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心是學(xué)生知識(shí)的自主構(gòu)建。在探究式學(xué)習(xí)中知識(shí)不是預(yù)先作為客觀真理或權(quán)威擺在學(xué)生面前，而是讓學(xué)生在探究、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中形成個(gè)人的理解和判斷。同時(shí)，探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)構(gòu)建和情境性，在各個(gè)環(huán)節(jié)鼓勵(lì)所有成員（包括教師）之間的對(duì)話、交流和協(xié)商；關(guān)注如何更有效地為學(xué)習(xí)者提供探究的情景和氛圍，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。

三、學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經(jīng)歷，否則無(wú)法真正理解和習(xí)得。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，而是由新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。同化和順應(yīng)是知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在信息產(chǎn)生沖突，引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的認(rèn)知水平就是同化和順應(yīng)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。學(xué)習(xí)知識(shí)或知識(shí)的建構(gòu)有多種方式，而探究是持續(xù)人的一生的、人類基本的知識(shí)構(gòu)建方式。探究式學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^(guò)程，知識(shí)建構(gòu)是建構(gòu)主體圍繞自身的需要實(shí)現(xiàn)而自主完成的。探究式學(xué)習(xí)重視先前的經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的理解的影響和引導(dǎo)作用。在已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生依據(jù)在生活和學(xué)習(xí)中不能理解、無(wú)法解釋的現(xiàn)象提出問(wèn)題，進(jìn)而搜集資料或進(jìn)行試驗(yàn)，然后把搜尋到的信息或?qū)嶒?yàn)的數(shù)據(jù)形成新的推理或解釋，在評(píng)價(jià)交流階段不斷修正或調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)（同化和順應(yīng)），最終形成新的認(rèn)知。

四、師生觀

傳統(tǒng)教學(xué)中，以教為中心。教師的任務(wù)是把知識(shí)體系灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時(shí)間，師生之間缺乏有效的對(duì)話和溝通。任長(zhǎng)松把這種現(xiàn)象歸結(jié)為教室里的霸權(quán)現(xiàn)象，即知識(shí)、話語(yǔ)的霸權(quán)都掌握在教師手中。而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋如白紙一般走進(jìn)教室的，他們已有的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)潛能對(duì)于新知識(shí)的建構(gòu)非常重要。因此學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體地位的同時(shí)，也非常重視教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，也是學(xué)生的輔導(dǎo)者和合作者。維果茨基認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展有兩種水平――現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域?yàn)椤白罱l(fā)展區(qū)”。個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下能達(dá)到其潛在的發(fā)展水平。因此，教師作為水平稍高的學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)生知識(shí)水平的提高能起到促進(jìn)作用。

教師可以從以下幾個(gè)方面發(fā)揮作用。第一，使學(xué)生處于受尊重和關(guān)心的狀態(tài)，傾聽(tīng)他們的想法，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣并幫助他們形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第二，通過(guò)創(chuàng)造符合教學(xué)內(nèi)容的情境，幫助學(xué)生建立起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動(dòng)，培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時(shí)平等地參與討論，發(fā)揮其信息中介作用，幫助學(xué)生將潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平。

總之，建構(gòu)主義是探究式學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。在探究式學(xué)習(xí)中，教師既是指導(dǎo)者，又是參與者，教師和學(xué)生之間形成一種平等互動(dòng)的合作關(guān)系，教師應(yīng)把學(xué)生看作課堂活動(dòng)的主體，賦予學(xué)生更多的自，實(shí)現(xiàn)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

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第8篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 教學(xué)模式 遮罩技術(shù)

近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。這一理論正愈來(lái)愈顯示出強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)我國(guó)職業(yè)技能教學(xué)和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)具有很好的借鑒作用。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論包括兩個(gè)方面的基本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助獲取知識(shí)過(guò)程的其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般把備課概括成“三備三寫(xiě)”。“三備”是備教材、備學(xué)生、備教法；“三寫(xiě)”是寫(xiě)學(xué)期（或?qū)W年）教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃、寫(xiě)課題（或單元）教學(xué)計(jì)劃、寫(xiě)課時(shí)計(jì)劃（教案）。這種方式科學(xué)性、合理性和有效性較低。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐中的應(yīng)用――以遮罩技術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)為例

1.教學(xué)分析

“遮罩技術(shù)”是Flash教學(xué)中的難點(diǎn)也是重點(diǎn)，是在學(xué)習(xí)了圖層的概念以后，學(xué)習(xí)課堂實(shí)訓(xùn)實(shí)現(xiàn)靜態(tài)遮罩效果以前講授的，具有承前啟后的作用。本節(jié)課的概念較為抽象，而書(shū)本上的實(shí)例較少，因此我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中增加了許多實(shí)用性較強(qiáng)的實(shí)例。

2.明確目標(biāo)

學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)課以前，已經(jīng)掌握了制作Flas的基本技能，對(duì)于圖層的要領(lǐng)也有了一定的了解。由于他們普遍具有理解力不強(qiáng)、缺乏自信心，但是動(dòng)手能力較強(qiáng)的特點(diǎn)，特制訂教學(xué)目標(biāo)如下。

知識(shí)目標(biāo)是理解遮罩的概念，掌握遮罩層的應(yīng)用；能力目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力以及靈活多變的處理事物的方法；情感目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到教學(xué)過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生求知欲望，體驗(yàn)成功，增強(qiáng)自信心。

3.身臨其境，創(chuàng)立良好的情境

我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中運(yùn)用了“引=激=拓”的課堂教學(xué)模式。即情景導(dǎo)入，引出概念使學(xué)生想學(xué)；結(jié)合實(shí)際，激發(fā)興趣使學(xué)生樂(lè)學(xué)；舉一反三，拓展知識(shí)面使學(xué)生會(huì)學(xué)。

4.靈活多變的學(xué)習(xí)方法

首先，采用自主式學(xué)法，即教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考。在教師講授完簡(jiǎn)單的單層遮罩的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)發(fā)現(xiàn)解決制作多層遮罩的方法，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

然后，采用分組討論的方法，即給學(xué)生布置一定的練習(xí)，讓他們分組討論，在討論的過(guò)程中再根據(jù)學(xué)生情況與個(gè)性差別，引導(dǎo)部分小組在完成基本操作的同時(shí)，添加變化。這樣讓學(xué)生在掌握了遮罩層制作方法的同時(shí)，動(dòng)手與探究能力也得到了鍛煉，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新與協(xié)作精神。

最后，采用探究式學(xué)法，即讓學(xué)生欣賞遮罩在現(xiàn)實(shí)生活中的一些應(yīng)用，教師設(shè)疑使學(xué)生產(chǎn)生探究知識(shí)的欲望，進(jìn)行大膽思考并解決問(wèn)題，最終讓學(xué)生獲得成就感。

5.歸納總結(jié)性評(píng)價(jià)

隨著學(xué)生作品的完成，最后以作品上傳的時(shí)間、質(zhì)量、創(chuàng)意來(lái)進(jìn)行交流點(diǎn)評(píng)。教師在點(diǎn)評(píng)過(guò)程中，要注意肯定每組作品的優(yōu)點(diǎn)，鼓勵(lì)和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情，針對(duì)每組出現(xiàn)的問(wèn)題，分析并引導(dǎo)學(xué)生自行解決。并請(qǐng)榮獲第一名的小組學(xué)生通過(guò)自己的作品來(lái)小結(jié)本堂內(nèi)容，以便學(xué)生加深印象，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

6.發(fā)展教學(xué)策略――內(nèi)容引申及作業(yè)

為使學(xué)生全面正確地完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，在自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生設(shè)計(jì)一些可供選擇并有代表性的實(shí)例和作業(yè)。這些作業(yè)和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選，既要反映遮罩的基本概念、基本原理，又要能適應(yīng)不同學(xué)習(xí)的要求。這樣做可以引申遮罩意義上的廣泛性，使遮罩內(nèi)容得以深化、擴(kuò)展，提醒學(xué)生遮罩有更廣闊的運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外思考和研究，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)手欲望。

四、小結(jié)

第9篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞： 社會(huì)建構(gòu)主義 教學(xué)模式 四要素

1.引言

語(yǔ)言教師心理學(xué)現(xiàn)在已成為學(xué)者研究的重要領(lǐng)域，因?yàn)槠渲饕剿魅绾螌?dāng)代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)。

教育心理學(xué)經(jīng)歷了幾個(gè)階段，從早期的行為主義和認(rèn)知心理學(xué)到人本主義，每個(gè)階段都有其局限性。行為主義對(duì)語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生過(guò)很大影響，以結(jié)構(gòu)操練和記憶對(duì)話為特征的聽(tīng)說(shuō)法就是其產(chǎn)物。然而行為主義只關(guān)心可觀察到的行為，否定了學(xué)習(xí)者的心智過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注人在學(xué)習(xí)中的心智活動(dòng)過(guò)程，主要有信息加工理論和建構(gòu)主義理論。信息加工理論關(guān)心的是人們接收、處理和運(yùn)用信息的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體一出生便開(kāi)始積極地從自身經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)個(gè)人意義，即建立自己對(duì)世界的理解。建構(gòu)主義也有其局限性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的發(fā)展，忽視社會(huì)環(huán)境的作用。

人本主義強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)心世界的重要性，將人的思想、情感和情緒置于人的整個(gè)心理發(fā)展的前沿地位。基于人本主義，馬斯洛提出了著名的需求層次理論，幫助教師認(rèn)識(shí)兒童學(xué)習(xí)困難的原因可能是某些更基本的需求未得到滿足；懂得創(chuàng)造安全感對(duì)學(xué)習(xí)者的重要性。維果斯基提出了社會(huì)互動(dòng)理論，認(rèn)為兒童一出生就進(jìn)入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往與互動(dòng)之中。

在前人研究的基礎(chǔ)上，威廉姆斯與伯頓提出了社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)模式，鑒別出四種影響學(xué)習(xí)過(guò)程的因素：教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境。它們?cè)谝粋€(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程中相互作用。

2.社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)模式各要素分析

社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)模式認(rèn)為，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。該模式中的四個(gè)因素是相互聯(lián)系、相互作用的，下面逐一進(jìn)行闡明：

2.1教師

社會(huì)建構(gòu)主義教育學(xué)家格拉塞菲爾德認(rèn)為，教育就是賦予學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考的權(quán)力。教師對(duì)建構(gòu)主義教育學(xué)的最好實(shí)踐是使用對(duì)話而不是向?qū)W生灌輸信息；教師以解決問(wèn)題的形式向?qū)W生提出概念、論點(diǎn)等，問(wèn)題留待他們自己去探究。問(wèn)題解決活動(dòng)可以使學(xué)生獲得信任感、成效感和快樂(lè)，這對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

許多證據(jù)表明，教師的信念比教師的知識(shí)更能影響其教學(xué)行為。教師是帶著信念――那種對(duì)學(xué)生、學(xué)習(xí)和教育根深蒂固的想法走進(jìn)課堂的，正是這種信念支配著他們的教學(xué)行為。教師的信念是高度個(gè)人化的，是教師在個(gè)人經(jīng)歷中自我建構(gòu)而成的，因而是根深蒂固的；教師信念一般難以用語(yǔ)言表達(dá)，而是表現(xiàn)在教學(xué)行動(dòng)中。教師通過(guò)反思可以將隱含的教學(xué)信念外露出來(lái)，認(rèn)識(shí)到自己的教學(xué)信念、觀念，從而有意識(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)行為。

教師不但要意識(shí)到自己的教學(xué)觀念，而且要了解自己的言與行怎樣影響課堂中的學(xué)習(xí)。根據(jù)費(fèi)厄斯坦的中介作用理論，教師的中介作用其實(shí)是教師用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言實(shí)現(xiàn)各種功能，如引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋等，以幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至達(dá)到更高一級(jí)的認(rèn)知水平，即達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。

2.2學(xué)生

傳統(tǒng)理論認(rèn)為學(xué)生的成績(jī)與個(gè)體差異有關(guān)，這種研究側(cè)重的是那些較固定的個(gè)人特征；而社會(huì)建構(gòu)主義模式則主張研究那些可變的因素――個(gè)體學(xué)習(xí)者如何看待自己、能否控制自己的生活事件、如何歸咎自己成功或失敗的原因等。基于此，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)者提出了自我概念、控制點(diǎn)理論和歸因理論。

自我概念是對(duì)人們自我感知和自我認(rèn)識(shí)的統(tǒng)稱。由于自我概念的多面性和復(fù)雜性，研究者選擇某些特定的方面進(jìn)行研究，如自我形象、自尊心、自我效能感等。人們自幼就開(kāi)始建構(gòu)逐漸趨于穩(wěn)定的世界觀，也開(kāi)始發(fā)展自我意識(shí)和開(kāi)始理解自己在周圍世界中的位置。這種不斷發(fā)展的自我概念反過(guò)來(lái)又影響人們對(duì)世界的理解方式。大量研究顯示學(xué)生的自尊感和學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在正相關(guān)。

影響人們產(chǎn)生和保持行為動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要因素是他們對(duì)所發(fā)生的事件的個(gè)人控制感。這就是控制點(diǎn)概念，控制點(diǎn)是一個(gè)人對(duì)自己對(duì)生活事件控制能力的認(rèn)識(shí)。控制點(diǎn)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)同樣有非常重要的聯(lián)系。相信自己能控制學(xué)習(xí)的人比那些認(rèn)為學(xué)習(xí)是由別人控制的人更有希望取得學(xué)習(xí)的成功。

當(dāng)學(xué)習(xí)者被要求解釋自己的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗時(shí)，他們會(huì)舉出一些或?qū)儆趥€(gè)人（內(nèi)部的）、或?qū)儆诃h(huán)境的（外部的）原因。心理學(xué)家維納創(chuàng)立了歸因論。所謂歸因，是指人們把自己所感知到的成功或失敗歸咎于某種原因。維納將人們主要的歸因分為四種：能力、努力、運(yùn)氣和任務(wù)難度。歸因理論與建構(gòu)主義有吻合之處：不同的人對(duì)成就的定義是不同的、成功與失敗是相對(duì)的而不是絕對(duì)的。

2.3任務(wù)

在語(yǔ)言教學(xué)中，任務(wù)泛指在課堂教學(xué)中為推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程而要求學(xué)習(xí)者做的任何事情。教師對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和信念決定著對(duì)任務(wù)的解釋和安排。

近年來(lái)“任務(wù)教學(xué)法”受到重視，該學(xué)說(shuō)認(rèn)為個(gè)體通過(guò)用目的語(yǔ)進(jìn)行有意義的交際而獲得語(yǔ)言，而任務(wù)可以為學(xué)習(xí)參與者之間進(jìn)行信息交換、意義協(xié)商、思想表達(dá)等提供機(jī)會(huì)。此外，任務(wù)的概念還形成了以任務(wù)為中心的教學(xué)大綱，任務(wù)成為大綱設(shè)計(jì)的一個(gè)基本單位，其重點(diǎn)在學(xué)習(xí)的過(guò)程而不在預(yù)先設(shè)定的語(yǔ)言項(xiàng)目。

社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，任務(wù)是一定的學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)，教師則依據(jù)自己的教學(xué)觀點(diǎn)選擇任務(wù)；教師有必要將自己隱蔽的教學(xué)理念明晰化，這有助于按照自己的教育理念明智地選擇和提出任務(wù)。此外，教師在提出任務(wù)時(shí)的中介作用是一個(gè)至關(guān)重要的方面。總之，任務(wù)是教師和學(xué)生之間互動(dòng)的樞紐，它為師生彼此表達(dá)態(tài)度和對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的理解提供了一個(gè)渠道。

2.4環(huán)境

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)是與社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果，學(xué)是在一定的環(huán)境中進(jìn)行的。環(huán)境條件對(duì)學(xué)習(xí)的影響不可低估。理解環(huán)境以各種方式影響學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)言教師和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言尤為重要，因?yàn)樵侥芾斫饽康恼Z(yǔ)所在的文化環(huán)境，就越有可能理解不同語(yǔ)言的使用方法。環(huán)境可分為很多類型。從與學(xué)習(xí)者關(guān)系密切的程度看，有最直接的課堂、學(xué)校、家庭等微觀環(huán)境；也有較為間接的社會(huì)和教育宏觀環(huán)境。從形態(tài)看，有物理的環(huán)境，也有語(yǔ)言的環(huán)境，還有人際關(guān)系等心理環(huán)境。從這一角度看，語(yǔ)言學(xué)習(xí)所在的宏觀教育環(huán)境、微觀課堂物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)更是產(chǎn)生深刻影響。

總之，環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)有重要的影響，但學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境的主觀理解比環(huán)境本身的作用更重要、更關(guān)鍵。同處在一種學(xué)習(xí)環(huán)境之下，個(gè)人對(duì)它的感受和理解卻不相同。與其說(shuō)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果真正起作用的是環(huán)境本身，不如說(shuō)是學(xué)習(xí)者對(duì)該環(huán)境的個(gè)人感知和理解。

3.結(jié)語(yǔ)

教師心理學(xué)包括了人本主義、認(rèn)知學(xué)說(shuō)、建構(gòu)主義和社會(huì)互動(dòng)理論。人本主義的教育理念是尊重學(xué)生的個(gè)人感情和個(gè)人需要，強(qiáng)調(diào)具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，主張包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的全人教育；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)過(guò)程而反對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授；社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在與他人的交往和互動(dòng)之中，而教師是學(xué)習(xí)者最重要的互動(dòng)對(duì)象。

社會(huì)建構(gòu)主義模式是對(duì)上述理論的整合與詮釋。其要義是：知識(shí)是由個(gè)人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的；但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果；該模式確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)和環(huán)境四個(gè)方面的因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，而處在中心位置的當(dāng)然是知識(shí)建構(gòu)的主體――學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識(shí)建構(gòu)起著極為重要的作用；四個(gè)要素是相互聯(lián)系和相互作用的，缺一不可。

參考文獻(xiàn)

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