建構主義學習理論的啟示精選(九篇)

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第1篇：建構主義學習理論的啟示范文

論文關鍵詞：建構主義；學習理論；師生關系

二十世紀中后期以來，建構主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構主義學習理論對傳統教學理論產生一股強大的沖擊波，也因此引發了人們對教學過程中師生關系的深刻反思和重新定位。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內涵。

(一)建構主義學習理論的知識觀

建構主義的知識觀認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創造。建構主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結構的基礎上進行自主建構，而這種知識的建構中，情境的不同會帶來不同的解釋結果。因此，脫離了具體情境的認知結構就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構主義學習理論的學習觀

建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經驗和先前認知結構的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結構為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構自己對知識獨特的見解。

二、建構主義學習理論對師生角色的新認識

建構主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構主義的師生關系提供了一個新的視角。在傳統的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權威地位把課本內容中轉給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關注。在強調主體對知識意義的一種主動建構的同時，教師不能用權威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構意義的幫助者和促進者。從建構主義學習觀來看，師生關系體現在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構者。

只有這樣，新舊知識之間才能發生相互聯系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經驗。這些知識經驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現于他們眼前時，他們也會運用以往的相關經驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經驗作為產生新見解的奠基石。

三、建構主義師生觀的重新定位對建立新型師生關系的啟示

建構主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統的學習理論的觀點，為我們構建新型的師生關系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構主義師生關系的核心

在建構主義理論的影響下，新型的師生關系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據已有的經驗主動建構的過程，教師和學生是雙向主體關系，所以，教師應該轉變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界，才能幫助學生建立自主權和主動權，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W者吳康寧根據課堂的觀察，把師生關系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現著一種平等的交往主體關系。

當然，強調師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經驗不足，難免體現一定的不成熟性。針對學生的這種狀態，教師應該做的是用發展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構主義師生關系的靈魂

根據建構主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協商進行知識的建構，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構主義更強調在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構主義師生關系的橋梁

建構主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構著對世界的理解。不同的主體之間所建構的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質，轉變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創設出有利于學生主動建構意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質教育；適時對學生進行交往、合作教育培養學生會交往、善合作的心理品質。第二方法指導：在實施過程中，要根據新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構主義學習理論強調通過學習培養學生科學態度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現自我教育，獲得全面發展。

四、結語

第2篇：建構主義學習理論的啟示范文

關鍵詞：建構主義 學習理論 教學觀 名著導讀

建構主義是教育思想史上的偉大創舉，同時也是教育史上的重要革新，曾引起了美國的教育改革，如今又被作為中國教育改革的重要思想依據引入。了解建構主義的主要內容，尤其是建構主義學習觀，對一線教師開展教學活動意義重大。建構主義學習理論一再強調經驗在學習中的重要性，認為經驗的遷移是學習的主要途徑，這對于教育改革啟示非常大，不僅體現在教學改革中要求情景教學等內容上，同樣也體現在教材改革中。人教版高中語文教材在新課改的背景下，做出了新的調整，一是形式的改革，分為必修教材和選修教材兩大部分，二是教材內部體系的調整，人教版高中語文必修教材，內部分為“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”和“名著導讀”四大板塊。其中“名著導讀”版塊適應社會人文教育要求而生，并逐步得到高考重視，又因其特殊的教材地位，其教學尤其需要進行建構主義學習理論的指導。

建構主義學習理論強調，學習是積極建構新思想和概念的過程，這個過程是圖式平衡不斷被刺激、同化之后達到新平衡和產生新圖式的過程；而學習活動是一項社會活動，產生于人與人的協同活動中，以語言等為中介，最終由外部遷移到內部，產生心理的變化。這樣的學習理論要求教師在教學活動的開展中，必須要注意建構具有階段性、持續性和完整性的教學體系，以學習者的認知差異為基礎，以形成和完善學習者認知結構為目標，充分考慮教學目標，積極組織有效教學形式和安排教學內容，實現在每個階段堅持持續和完整的發展。

一、“名著導讀”內部的建構性聯系

人教版高中語文必修教材中，名著導讀篇目共有十篇，按照教材編排順序分別是第一冊：《論語》、狄更斯《大衛·科波菲爾》；第二冊：巴金《家》、雨果《巴黎圣母院》；第三冊：曹雪芹《紅樓夢》、巴爾扎克《高老頭》；第四冊：莎士比亞戲劇、朱光潛《談美》；第五冊：羅貫中《三國演義》、塞萬提斯《堂·吉訶德》。這十部名著的教學之間，必須具有充分的建構性，例如第一冊《大衛·科波菲爾》所練習的主要內容是對小說中人物形象的分析，考慮到高一上學期學生的基礎，這時候的人物形象分析大多呈現出以形容詞、形象化說明為主要方式的特點，而在其后的小說學習中，例如第二冊《家》和《巴黎圣母院》中的人物分析，老師在教學中則要引導學生走進理性分析人物形象，剖析人物形象的豐富內涵，即由讀后感式的人物形象分析，過渡到帶有文學評論色彩的形象分析階段。又如第一冊《論語》的學習，重在其文化性的發掘和思想啟示的理解，要求同學們討論自己的志向和對名言警句的理解，這尚處于感知的階段，而到第二冊《巴黎圣母院》的學習時，課后習題提出了要求同學們去發掘生活中“人道主義”的行為，這就要求學生要先理解“人道主義”的內涵，再去反思現實，屬于理性反思的階段，明顯比《論語》練習的重點更加深入。這兩篇名著學習重點的區別，也體現了建構主義學習理論強調刺激的聯系和區別影響圖式改變，引發學習過程的觀點。這就要求教師充分地發現“名著導讀”各個名著之間的建構性聯系，并在教學實踐中將這種聯系充分展現出來。例如進行《家》和《巴黎圣母院》中的人物分析時，可以帶動同學們回顧《大衛·科波菲爾》的學習情況，幫助同學們更深刻地體會到新知識和舊知識之間的聯系和區別，更好地完成學習目標。

二、“名著導讀”與教材其他內容之間的建構性聯系

人教版高中語文必修教材第一冊閱讀“鑒賞版塊”版塊的目錄如下：1.《沁園春·長沙》2.詩兩首：《雨巷》《再別康橋》3.《大堰河——我的保姆》4.《燭之武退秦師》5.《荊軻刺秦王》6.《鴻門宴》7.《記念劉和珍君》8.《小狗包弟》9.《記梁任公先生的一次演講》10.短新聞兩篇：《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》11.《包身工》12.《飛向太空的航程》。而“表達交流”版塊則要求：寫觸動心靈的人和事，寫景要抓住特征，寫人要凸顯個性，寫事要有點波瀾?？梢姷谝粌蚤喿x和寫作練習的重點是寫人記事，“鑒賞版塊”通過詩歌、散文、報告文學的學習，促進學生了解寫人記事的閱讀技巧，“表達交流”則要求同學們練習記敘文寫人記事的寫作方法。這一冊語文課本“名著導讀”的主要內容是《論語》和狄更斯《大衛·科波菲爾》，練習的重點分別是《論語》的思想和《大衛·科波菲爾》故事線索的了解以及人物形象的分析，這和第一冊課本寫人敘事的練習重點有一定的聯系，教師在教學中需要將這種聯系凸顯出來，促進學生在學習中更加清晰地意識到這種聯系，達到溫故知新、提高認識的作用。例如在《論語》學習中，強調了儒家的一些思想見解，包括治國的道理和個人的修養。在學習中，教師可以引導學生去思考，“鑒賞版塊”中學過的燭之武、荊軻、項羽、劉邦等人，他們都是名流千古的英雄，他們的作為是否和儒家理想的人格形象相契合或者有所差異，這種契合或者差異又給了我們怎樣的啟示？所謂“百家爭鳴”的局面，在思想上的體現是否可以從不同類型的人物身上得到展現？而《大衛·科波菲爾》作為一部著名的小說，主要是通過情節來表現人物的，這種特點和《鴻門宴》散文以細節表現人物的特點之間，是否有所區別，這對我們寫作有什么啟發？在這些反思中，學生對于之前學習過的知識有了系統的回顧，并且得到了更高層次的理解，又在這種更高層的學習中加深了對新知識的理解，實現了建構特色顯著的學習目標。

三、“名著導讀”與課外閱讀之間的建構性練習

《高中語文新課程標準》中規定的課外閱讀篇目主要有文化經典著作、小說、詩歌散文、劇本、語言文學理論著作等。和“名著導讀”目錄對比，可以發現十部“名著導讀”篇目皆出于此，課外閱讀和“名著導讀”篇目本身的職能都在于文學教育的價值，所以可以認定“名著導讀”是課外閱讀的代表。在具體的教學設計時，教師一定要考慮到這一點，在“名著導讀”版塊的學習中，一定要進行閱讀技巧的練習，以實現閱讀方法練習的目的，更好地促進學生課外閱讀的進行，而在課外閱讀的練習中，可以明確說明，采用某一種“名著導讀”練習過的方法來組織練習重點。例如《大衛·科波菲爾》練習了故事主線的說明和人物形象的分析，那么在巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》、狄更斯《匹克威克外傳》的練習中，可以引導學生進行故事主線的歸納總結、人物形象的賞析，并在課外閱讀的基礎上，教學生體會中外小說的差異、文學母題等概念，以促進學生更好地理解“名著導讀”中名篇教學的重點。教師可以在組織課外閱讀的基礎上，以體裁為基礎，進行版塊教學—小說閱讀、戲劇鑒賞、詩歌欣賞等等，幫助學生更好地體會體裁特色。

綜上所述，新課改背景下，一線教師一定要在了解學生需求的基礎上，按照建構主義學習觀發掘出的學習理論為指導，充分挖掘教材內容的建構性，實現教材“名著導讀”版塊本身和教材其他版塊之間，以及與課外閱讀之間的有效聯系，才能完美地實現“名著導讀”版塊的教學目標和新課改的要求。

參考文獻：

[1]高文，徐斌燕，吳剛編.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2]普通高中課程標準實驗教科書·語文1（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

第3篇：建構主義學習理論的啟示范文

 

關鍵詞：建構主義  綜合英語  教學改革

 

一引言

在二十一世紀的今天，大學綜合英語教學必須適應科技的高速發展及全球化語境對文化和科技交流的要求。我國培養出的大學生，應當適應高層次專業人才需求，盡可能熟練而得體地運用英語作為交際工具，相對自如地應對國際間的學術和信息交流及各種涉外業務活動的挑戰。然而事實是，由于長期的應試及灌輸式教育，我國的大學英語教育雖然能夠使學生正確而快速地解答聽力、閱讀及詞匯等英語習題，卻不能得體地運用英語表達自己的思想。換句話說，學生的英語語言能力較強，而語用能力卻很薄弱。所以對大學英語教學，尤其是培養學生聽說讀寫總體素質和全面的跨文化交際能力的綜合英語課程教學，更應當為適應需求而進行改革。

二建構主義學習理論對綜合英語教學的啟示

建構主義學習理論認為：學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性知識，而且包括在具體情境中形成的大量的非結構性的經驗背景。學習者在一定情境中借助他人幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構來獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優化完善認知結構，獲得自身發展。建構主義學習理論把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為學習所必需的四大要素。強調學生是認知的主體，又不忽視教師的指導作用。因此，在大學綜合英語教學過程中，教師應當很好地為學生創設良好的學習情境，提供多樣化的信息來源。英語教師是意義建構的幫助者、促進者、支持者、引路者、評價者。學生應該認識到自己擁有解決問題的自主權，通過獨立探究、合作學習等方式，努力使自己成為知識的積極建構者，逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好基礎。可見，建構主義學習理論對于在大學綜合英語教學中，培養自主學習者，培養適應2l世紀的善于學習的終身學習者具有重要指導意義。

(一)設置情境，渲染氛圍，引導學生積極、主動進入學習

設置情境活動是大學英語教師應當重視的一種手段?！扒榫辰逃P注學習者本身在教育、學習情境中所扮演、擔當和確立的角色。學生角色扮演，促進了學生的主體性活動，從而為大學生的全面發展創造了條件。”在具體的英語教學中，英語教師最主要的任務就是幫助學習者學習并建立起“主動角色”，使學生從傳統教學過程中等待接納的被動角色轉變為主動角色，積極主動投人，參與教學教育過程。具體在日常大學綜合英語教學中，就是要讓學生在實際情境中主動參與、操練口語、感知語言運用、陶冶情操，如組織英語辯論賽、課堂英語游戲、舞臺表演、英語演講、英語小品等語境活動。在實際英語教學過程中，如講授上外出版社出版、李觀儀主編的《新編英語教程))Thesportsmeeting這一課時，作為英語教師，可以身穿運動服、手持擴音器，帶著口哨走進教室。告訴學生將要舉辦SportsMeeting，利用教室通道做小型跑道舉辦Relayrace，利用講臺進行Longjump等，配上錄音機里的運動員進行曲，整堂課有著濃郁的運動會氛圍，接近一種真實的語境。學生始終懷有極大的學習興趣和參與意識。從隨后學生的課后作文中了解到，實際上學生也樂意用這種方式學習英語。實踐證明，只要英語教師善于組織和引導，情境活動是一種很好的途徑，而且是可以在英語課堂上做得到的。

(二)指導學生協作學習，營造民主和諧氣氛

在綜合英語學習過程中，協作學習是始終發生的，其中包括與教師的協作，與同學的協作等。每當教師啟發時，學生應當積極與教師協作，自發通過教師作為中介來獲取知識，如圍繞教師所提問題，全神貫注思考，認真對待，積極回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些、強調哪些知識。教師在導人英語文化時，設計的任務應當建立在合作學習基礎上，如發現了哪些文化間的差異，通過不同觀點的交流，以社會性的互助，促進學生學習。從建構主義的觀點來看，學習既是個體性的建構意義的心理過程，也是社會性的、團隊中介的知識合作建構過程。學生在老師的組織和引導下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，培養協作精神，共同建立學習群體，這就是一個知識合作建構過程。以李觀儀主編的《新編英語教程》Unit6Goodmanners為例。在老師指導下，預先讓五個組長帶領各自團隊，將教材Warmingup中素材里的四幅畫，組織自己的小組設法改串成整個對話，為表演做好準備。學生分別在團隊小組中，共同學習其中的詞匯、語法和篇章等，然后進行討論改寫，協作學習。接著在老師組織下，開展小組問競賽，相互提問，相互辯論，如“Inourdailylife，welikepeoplewithgoodmanners．W edon’tlike peoplewith bad manners．W hatare good manners or bad manners’?．W hetherwe should punish the persons with bad manners9．Whatare hte diferences between China and theWesterncountries?”辯論勝出的團隊在班級內進行表演，其他同學在原來分組基礎上對各個角色的Manners進行辨別，哪些是Goodmannesr，哪些是Badmannesr，并協作寫作，總結該團隊最后的意見，提交老師。教師總結后，給予鼓勵，希望其他同學下次繼續努力。因為同一班級的學生具有共同的年齡特征、知識水平、學習經驗和思想情感，學生間的合作學習，易于相互傳遞和接受信息，易于激勵學生的參與意識，同時，可以相互擴大知識面，加深學生對不同文化的了解。

第4篇：建構主義學習理論的啟示范文

論文摘要：本文總結分析了我國目前工程碩士英語教學中取得的成績和存在的問題?；诮嬛髁x學習理論，闡明英語學習是一個學生依靠自身已有知識結構和經驗在良好的教學環境中建構知識、培養英語交際能力的過程，從而對目前工程碩士英語教學提出了教學改革的思路和具體措施。

近年來，工程碩士作為我國研究生的主要專業學位之一迅速發展。在工程碩士的教學體系中，英語作為一門主要必修課程具有重要作用與意義。《全國工程碩士專業學位研究生英語課程教學大綱》指出，工程碩士研究生的英語教學目的是“培養攻讀該學位的在職人員具備碩士學位研究生應有的實際英語運用能力”，即具有較熟練的閱讀理解能力，一定的翻譯寫作能力和基本的聽說能力，以適應在本學科研究中大量查閱外國文獻和進行對外交流的需要。但工程碩士研究生是一個特殊群體，如何通過英語課程的學習來提高他們的英語交際能力?本文基于對目前工程碩士研究生英語教學實際情況的分析，闡明了建構主義學習理論對提高本課程教學質量的啟示作用。

一、當前工程碩士英語教學狀況分析

近五年來，筆者曾在華中科技大學為計算機專業以及軟件專業工程碩士研究生教授過學位英語課程，通過教學實踐，認為工程碩士研究生英語教學情況具有以下特殊性:

1從生源看。

(1)工程碩士研究生英語水平差距較大，總體上看基礎相對薄弱。具體表現在英語基礎較為薄弱，詞匯量、基礎語法知識、閱讀和翻譯能力及寫作水平都不十分理想，口語和聽大相比之下更差。因為相當一部分學生大學畢業多年，在工作中很少用英語。另有一些外資企業的員工，大部分為技術人員，平時接觸外文科技資料和外籍員工的機會較多，英語閱讀能力和翻譯能力都較好，但領域太狹窄，主要限于專業技術上的探討，因此口語交流也有困難，英語寫作能力也不算強。

(2)學生年齡偏大，大學畢業時間較長。本人曾經教授的班級中，35歲以上的學員一般都達35%左右，有10%左右大學畢業近20年，嚴重影響了第二語言習得效果。如在詞匯記憶等方面劣勢明顯，語音語調的習得也常受負遷移的影響。

(3)學生的英語學習動力，無論是內部動力還是外部動力都不足。英語對大部分學生而言，現實用途似乎并不太大，最關心的是能否通過課程考試。

2.從教學條件看。

(1)學生“進校不離崗”。教師到各教學點集中授課，一般每次至少印學時。

(2)面授課時少。教學大綱規定，工程碩士面授課時為80學時，而全日制研究生英語課時一般不少于240學時。

(3)教材單一。一般使用由清華大學出版社出版、全國工程碩士學位教育指導委員會推薦的《工程碩士英語研究生英語基礎教程》作為教材。

(4)課型單一。大多只開“基礎英語”，無聽力、口語等課程。

3.從教學手段和方法看。

各個教學點都使用多媒體方式授課，但教學方法比較單一，大多采用灌輸式的教學模式，不能有效激發學生自主學習興趣，不能達到最終使學生構建知識、培養英語交際能力的目的。

二、建構主義學習理論對工程碩士英語教學的啟示

建構主義(Constructivism)又稱結構主義，是認知理論的重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piager)于20世紀60年代提出。后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基(Vygotsky)和布魯納(Bruner)等豐富和發展了建構主義理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件。它揭示了人類學習過程的規律，闡明了學習如何發生，意義如何建構以及學習環境對知識建構的作用。

建構主義學習理論強調學生是認知活動的主體，教師的任務是為學生的自主性學習提供引導。在教學過程中，教師可利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的卞動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效實現對當前所學知識的意義建構的目的，教材是學生進行主動學習的認知工具，而不是學習的終極目標，多媒體的應用是為了學生的自主性學習和優化學習資源，而不是作為灌輸型教學的工具。借助這一理論，能為我國目前工程碩士英語教學各個環節的改進提供有益的啟示。

1.教學計劃。

建構主義學習理論認為，學生學習是一個積極主動的建構過程。每個學習者都要對新舊知識經驗進行反復發現，都以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又為新經驗的進人發生調整和改變。同時，由于學生特點各異，建構活動的方式也不盡相同，對意義的理解也因此不同。教學過程不再同步，不同學生可以沿著不同學習途徑，建構相同結果。因此，每個教學點在遵守《全國工程碩士專業學位研究生英語課程教學大綱》的前提下，應根據學生現有知識結構特點，采用不同教學計劃。

建議每一教學點在第一次上課時，可對學生人學時的成績、年齡、大學畢業時間、目前工種、使用英語情況和英語學習動力等進行統計。在此基礎上，以統編教材為基礎制定出該教學點的教學內容和計劃，既要充分考慮不同學生個性，又要盡可能使用學生期待的教學方法，同時解決好語言知識和交際能力間的矛盾。

2.充分利用有限面授時間。

建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是:依據教學目標一進行情景創設一引人主題一進行自主學習或協作學習一加人強化練習一進行學習效果評價。換言之，依據培養目標及課程特色，結合學生實際，充分貫徹建構主義教學觀，進行量體裁衣式教學設計。

建議將工程碩士英語面授時間分三階段來完成:一是溫故階段;二是提高階段;三是技能訓練階段。溫故階段指復習原有基礎知識(包括語音、詞匯和語法等基礎知識)。此階段的課時數各個教學點可根據學生原有英語知識結構來確定，不宜太長，不超過總課時的1/4為宜;提高階段是指針對語篇的閱讀、寫作和翻譯的教學，本階段是教學的主體，課時至少應占總課時的2/4;技能訓練I價段，著重培養學生基本的英語日常聽說能力，可根據學員工作的需要有選擇地訓練。一般不超過總課時的1/40。

3.教學方法。

根據建構主義學習理論，學生是自己知識的建構者，不是被動接受外在信息的存儲器，而是經過主動的選擇和加工，建構信息的意義。因此，教師應以學習者為中心來組織學習。在教學中，教師不宜逐字逐句地講解，同時需要采取措施激發學生學習的興趣和持久學習英語的動機，依據每個學生已有的認知結構、經驗、心理結構以及信念的差異來進行教學。不能只向學生提供脫離現實生活的純理論語法知識，讓他們機械記憶，而應對統編教材的課文和訓練內容有所取舍，在教學中盡量引用流行詞匯、專業同匯和最實用句型，結合學生的專業，引用例句，鼓勵學生活學活用。還要注意到每個學生自身的優勢和劣勢，不強求每個學生都遵守一種學習策略，允許他們采取適合自己的方法。其次，建構主義主張只有在特定的情境中學生的學習才有意義，這種情境應該具有多樣性、真實性和整合性。教師不應總是將提前準備好的內容教給學生，而是提供解決問題的原型，指導他們進行探索發現。

以閱讀能力的培養而言，教師要讓學生自己在規定的時間內進行語篇閱讀，并提出和回答與所閱讀語篇有關的問題。在構建英語情境教學模式下教師可讓學生用英語進行日常報告，也可就某個話題設計課堂小組活動或者個人演講等活動來營造英語氛圍，給學生足夠的時間思考和練習，在這些有趣情景下，學生不再盲目被動地接受知識，而是主動地進行自我探索，將學習過程變成積極參與建構知識的高水平思維過程，使他們在解決問題的過程中掌握英語知識，更新原有知識結構，建構新的知識結構，從而提高英語交際能力。

4.利用網絡優勢，批改作業，答疑解惑。

建構主義學習理論注重互動學習方式。學生通過與其他學生和教師的不斷交流，在一定情景下借助別人的幫助，利用相關的學習資料，在自己原有知識背景下建構新的知識?；谶@樣的出發點，在目前的工程碩士英語教學中構建信息化教學模式對促進學生主動學習有積極意義。鑒于面授時間有限，教師應充分利用網絡資源輔助課堂教學，讓學生進行課外交流和協作式學習。針對課堂教學的內容，教師應布置一定量的書面作業，通過網絡群發給學生，規定他們在一定時間內完成并反饋給教師。課外閱讀材料可為不少于10萬字的某個領域的專著，學生要交讀書報告，這樣既培養了學生的閱讀能力，也培養了他們的寫作能力;翻譯材料可指定也可自選，但譯文不少于1001)字。

教師也可通過QQ和MSN聊天群以及Email等網絡通訊方式，對學生的自主學習進行針對性指導。學生會在個性化自學中發現問題，并與同伴進行交流或與教師進行探討。這種教學模式不僅能激發學生學習英語的興趣，而且能促進學生自主學習，培養其語言交際能力。就寫作而言，教師利用Email可以監控個別或群體學生的寫作過程，也使作文的批改更加迅捷、科學和合理。能將學生習作中的優缺點發送給全體學生，給他們提供交流平臺，大大節省課堂教學時間，提高教學效率。Email對英語閱讀教學也有促進作用，如學生可通過Email進行交流閱讀英語文章的心得、難點、疑點，從而相互借鑒、引發思索，真正享受閱讀。對于老師布置的翻譯作業，學生也可就具體的翻譯方法進行切磋。此外，將信息技術自然滲透到學習中，能加深學生對信息技術的理解從而提高其運用信息技術的能力。

第5篇：建構主義學習理論的啟示范文

論文摘要：本文總結分析了我國目前工程碩士英語教學中取得的成績和存在的問題?；诮嬛髁x學習理論，闡明英語學習是一個學生依靠自身已有知識結構和經驗在良好的教學環境中建構知識、培養英語交際能力的過程，從而對目前工程碩士英語教學提出了教學改革的思路和具體措施。

近年來，工程碩士作為我國研究生的主要專業學位之一迅速發展。在工程碩士的教學體系中，英語作為一門主要必修課程具有重要作用與意義?！度珖こ檀T士專業學位研究生英語課程教學大綱》指出，工程碩士研究生的英語教學目的是“培養攻讀該學位的在職人員具備碩士學位研究生應有的實際英語運用能力”，即具有較熟練的閱讀理解能力，一定的翻譯寫作能力和基本的聽說能力，以適應在本學科研究中大量查閱外國文獻和進行對外交流的需要。但工程碩士研究生是一個特殊群體，如何通過英語課程的學習來提高他們的英語交際能力?本文基于對目前工程碩士研究生英語教學實際情況的分析，闡明了建構主義學習理論對提高本課程教學質量的啟示作用。

一、當前工程碩士英語教學狀況分析

近五年來，筆者曾在華中科技大學為計算機專業以及軟件專業工程碩士研究生教授過學位英語課程，通過教學實踐，認為工程碩士研究生英語教學情況具有以下特殊性:

1從生源看。Www.133229.coM

(1)工程碩士研究生英語水平差距較大，總體上看基礎相對薄弱。具體表現在英語基礎較為薄弱，詞匯量、基礎語法知識、閱讀和翻譯能力及寫作水平都不十分理想，口語和聽大相比之下更差。因為相當一部分學生大學畢業多年，在工作中很少用英語。另有一些外資企業的員工，大部分為技術人員，平時接觸外文科技資料和外籍員工的機會較多，英語閱讀能力和翻譯能力都較好，但領域太狹窄，主要限于專業技術上的探討，因此口語交流也有困難，英語寫作能力也不算強。

(2)學生年齡偏大，大學畢業時間較長。本人曾經教授的班級中，35歲以上的學員一般都達35%左右，有10%左右大學畢業近20年，嚴重影響了第二語言習得效果。如在詞匯記憶等方面劣勢明顯，語音語調的習得也常受負遷移的影響。

(3)學生的英語學習動力，無論是內部動力還是外部動力都不足。英語對大部分學生而言，現實用途似乎并不太大，最關心的是能否通過課程考試。

2.從教學條件看。

(1)學生“進校不離崗”。教師到各教學點集中授課，一般每次至少印學時。

(2)面授課時少。教學大綱規定，工程碩士面授課時為80學時，而全日制研究生英語課時一般不少于240學時。

(3)教材單一。一般使用由清華大學出版社出版、全國工程碩士學位教育指導委員會推薦的《工程碩士英語研究生英語基礎教程》作為教材。

(4)課型單一。大多只開“基礎英語”，無聽力、口語等課程。

3.從教學手段和方法看。

各個教學點都使用多媒體方式授課，但教學方法比較單一，大多采用灌輸式的教學模式，不能有效激發學生自主學習興趣，不能達到最終使學生構建知識、培養英語交際能力的目的。

二、建構主義學習理論對工程碩士英語教學的啟示

建構主義(constructivism)又稱結構主義，是認知理論的重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(piager)于20世紀60年代提出。后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基(vygotsky)和布魯納(bruner)等豐富和發展了建構主義理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件。它揭示了人類學習過程的規律，闡明了學習如何發生，意義如何建構以及學習環境對知識建構的作用。

建構主義學習理論強調學生是認知活動的主體，教師的任務是為學生的自主性學習提供引導。在教學過程中，教師可利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的卞動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效實現對當前所學知識的意義建構的目的，教材是學生進行主動學習的認知工具，而不是學習的終極目標，多媒體的應用是為了學生的自主性學習和優化學習資源，而不是作為灌輸型教學的工具。借助這一理論，能為我國目前工程碩士英語教學各個環節的改進提供有益的啟示。

1.教學計劃。

建構主義學習理論認為，學生學習是一個積極主動的建構過程。每個學習者都要對新舊知識經驗進行反復發現，都以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又為新經驗的進人發生調整和改變。同時，由于學生特點各異，建構活動的方式也不盡相同，對意義的理解也因此不同。教學過程不再同步，不同學生可以沿著不同學習途徑，建構相同結果。因此，每個教學點在遵守《全國工程碩士專業學位研究生英語課程教學大綱》的前提下，應根據學生現有知識結構特點，采用不同教學計劃。

建議每一教學點在第一次上課時，可對學生人學時的成績、年齡、大學畢業時間、目前工種、使用英語情況和英語學習動力等進行統計。在此基礎上，以統編教材為基礎制定出該教學點的教學內容和計劃，既要充分考慮不同學生個性，又要盡可能使用學生期待的教學方法，同時解決好語言知識和交際能力間的矛盾。

2.充分利用有限面授時間。

建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是:依據教學目標一進行情景創設一引人主題一進行自主學習或協作學習一加人強化練習一進行學習效果評價。換言之，依據培養目標及課程特色，結合學生實際，充分貫徹建構主義教學觀，進行量體裁衣式教學設計。

建議將工程碩士英語面授時間分三階段來完成:一是溫故階段;二是提高階段;三是技能訓練階段。溫故階段指復習原有基礎知識(包括語音、詞匯和語法等基礎知識)。此階段的課時數各個教學點可根據學生原有英語知識結構來確定，不宜太長，不超過總課時的1/4為宜;提高階段是指針對語篇的閱讀、寫作和翻譯的教學，本階段是教學的主體，課時至少應占總課時的2/4;技能訓練i價段，著重培養學生基本的英語日常聽說能力，可根據學員工作的需要有選擇地訓練。一般不超過總課時的1/40。

3.教學方法。

根據建構主義學習理論，學生是自己知識的建構者，不是被動接受外在信息的存儲器，而是經過主動的選擇和加工，建構信息的意義。因此，教師應以學習者為中心來組織學習。在教學中，教師不宜逐字逐句地講解，同時需要采取措施激發學生學習的興趣和持久學習英語的動機，依據每個學生已有的認知結構、經驗、心理結構以及信念的差異來進行教學。不能只向學生提供脫離現實生活的純理論語法知識，讓他們機械記憶，而應對統編教材的課文和訓練內容有所取舍，在教學中盡量引用流行詞匯、專業同匯和最實用句型，結合學生的專業，引用例句，鼓勵學生活學活用。還要注意到每個學生自身的優勢和劣勢，不強求每個學生都遵守一種學習策略，允許他們采取適合自己的方法。其次，建構主義主張只有在特定的情境中學生的學習才有意義，這種情境應該具有多樣性、真實性和整合性。教師不應總是將提前準備好的內容教給學生，而是提供解決問題的原型，指導他們進行探索發現。

以閱讀能力的培養而言，教師要讓學生自己在規定的時間內進行語篇閱讀，并提出和回答與所閱讀語篇有關的問題。在構建英語情境教學模式下教師可讓學生用英語進行日常報告，也可就某個話題設計課堂小組活動或者個人演講等活動來營造英語氛圍，給學生足夠的時間思考和練習，在這些有趣情景下，學生不再盲目被動地接受知識，而是主動地進行自我探索，將學習過程變成積極參與建構知識的高水平思維過程，使他們在解決問題的過程中掌握英語知識，更新原有知識結構，建構新的知識結構，從而提高英語交際能力。

4.利用網絡優勢，批改作業，答疑解惑。

建構主義學習理論注重互動學習方式。學生通過與其他學生和教師的不斷交流，在一定情景下借助別人的幫助，利用相關的學習資料，在自己原有知識背景下建構新的知識。基于這樣的出發點，在目前的工程碩士英語教學中構建信息化教學模式對促進學生主動學習有積極意義。鑒于面授時間有限，教師應充分利用網絡資源輔助課堂教學，讓學生進行課外交流和協作式學習。針對課堂教學的內容，教師應布置一定量的書面作業，通過網絡群發給學生，規定他們在一定時間內完成并反饋給教師。課外閱讀材料可為不少于10萬字的某個領域的專著，學生要交讀書報告，這樣既培養了學生的閱讀能力，也培養了他們的寫作能力;翻譯材料可指定也可自選，但譯文不少于1001)字。

教師也可通過qq和msn聊天群以及email等網絡通訊方式，對學生的自主學習進行針對性指導。學生會在個性化自學中發現問題，并與同伴進行交流或與教師進行探討。這種教學模式不僅能激發學生學習英語的興趣，而且能促進學生自主學習，培養其語言交際能力。就寫作而言，教師利用email可以監控個別或群體學生的寫作過程，也使作文的批改更加迅捷、科學和合理。能將學生習作中的優缺點發送給全體學生，給他們提供交流平臺，大大節省課堂教學時間，提高教學效率。email對英語閱讀教學也有促進作用，如學生可通過email進行交流閱讀英語文章的心得、難點、疑點，從而相互借鑒、引發思索，真正享受閱讀。對于老師布置的翻譯作業，學生也可就具體的翻譯方法進行切磋。此外，將信息技術自然滲透到學習中，能加深學生對信息技術的理解從而提高其運用信息技術的能力。

第6篇：建構主義學習理論的啟示范文

關鍵詞： 建構主義 學習 知識 教育

建構主義（constructivism）是20世紀80年代末在西方興起的一種新的認知理論。它是在皮亞杰、布魯納等人的理論基礎上形成和發展起來的，它吸納了各種學習理論，尤其是維果茨基的“最近發展區”觀點。隨著信息技術的迅速普及，終身學習逐漸成為人們新世紀的生存理念，學習能力也將成為社會成員的基本能力。建構主義作為一種學習哲學，對當前的知識觀和教學觀產生了很大的沖擊，對學習與教學也提供了許多新的見解和啟示。本文擬對近年來我國建構主義學習觀的研究新進展作簡要概述，并在此基礎上進行反思。

一、對建構主義的理解

建構主義存在多種理論流派，當前影響較大的有個人建構主義、激進建構主義、社會建構主義，此外還有社會文化認知觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論及控制論的觀點等；建構主義也被視為不同形式的表達，有外源建構主義、內源建構主義及辯證建構主義之分。

建構主義理論被認為是目前最具前景的學習理論。建構主義較之認知主義更強調學習者的主觀認識，強調以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實。由于各人的經驗及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。因此，建構主義學習理論特別強調在學與教的過程中學習者的主動參與、自主學習和意義建構。

二、建構主義學習觀的基本內涵

隨著建構主義理論研究的不斷深入，學術界對人的學習本質認識的發展，有關知識創新人才的培養已經成為社會極其迫切的實際需求。有關認知與學習的情境理論已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。

1.對知識本質的認識

在建構主義學習觀的探討中都涉及對知識本質的論述，有論者認為知識是對有關世界意義的建構或創造，知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。也有論者認為提出知識的本質是解釋和假設，是學習者根據自己的經驗背景，以自己的方式積極建構的人不同，看到的事物則不同，對于世界賦予的意義更不同。因此建構主義認為知識具有建構性、相對性、情境性、社會性、復雜性、默會性，同時強調知識的動態性。這種觀點反映在教學過程上，表明課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。

2.對學習者的認識

在傳統的學習觀中，學生是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，事實上學習者有著天然的主體性，學習者是自己知識的建構者，有著自己去發現知識的潛能。學習者既是自我學習過程的主體，也是教學活動順利進行的決定性因素，建構主義學習理論的觀點認為，學習者不是空著腦袋進入課堂，是以以往的生活、學習和交流經驗來確定對各種現象的理解和看法。

3.學習過程的建構主義理解

學習過程是學習者對知識的建構過程，這是所有建構主義理論者共同的宣告，它有以下特點：

3.1多元化的雙向建構。首先學習是在對新的知識進行意義建構時，在理解和消化的基礎上對原有知識進行改造和重組，即存在一個雙向的建構過程，就是所謂的同化和順應。再者，學習者在通過使用先前知識建構當前事物的意義時要根據具體情況對被利用的先前知識進行改造和重組，為此學習者必須時刻保持“認知靈活性”。因事物存在復雜多樣性，所以建構是多元化的。

3.2多維化的時空限制。在主體建構的過程中不能忽視主體所處的社會環境，知識的建構受時空和環境的制約。知識離開了時間、空間和環境，就失去了真實性，對于學習者來說就不是有意義的學習。網絡空間亦是不可忽視的一個維度，隨著網絡在教育中的逐步普及，有關網絡教育的問題越來越受到關注，有論者提出了基于建構主義的網絡教育觀：學習自動的意義建構過程。

三、建構主義學習觀的啟示

隨著建構主義理論的發展日漸顯示出其生命力，各種類別、各個層次的教學紛紛從中汲取營養，研究者也試圖以此發展新的教學理論來更好地指導教學。

1.對學科課程教學的啟示

在學校德育中要重視學生早期道德教育，創設有針對性的道德情境，同時德育內容應切入學生的經驗系統，德育過程要注重學生主體化以尊重差異，實施個性化德育。英語教學要尊重學生個體，培養他們的自尊心，注重學習者對英語學習過程的感悟并培養自我激勵的學習者。生物教學則要優化和激活學生原有認知結構，創設良好的教學情境，通過問題解決來建構知識，在合作與互動中學習。還有論者根據傳統體育教學的弊端提出有效的體育教學應加強學生的學習參與性，加強師生之間的信息交流，應使學生形成對運動項目的全面理解及采取因材施教的方式。

2.對不同類別教育的啟示

有論者提出成人教育應采取以下方式：問題定向學習、自我監控學習、情境化學習及合作學習，合作學習的任務最好是團體性任務。在學前教育中學習應從屬于兒童的認知發展水平，引發最適宜的認知沖突，以便讓幼兒在積極的活動中學習，同時要接納幼兒的錯誤，并在幼兒的“最近發展區”提供“腳手架”，注重協作互動的學習方式，以創設自主探索的支持性環境。在普通學校教育中要改變傳統教師角色定位，尊重學生的主體地位，給學生的學習以更大的自由度，總之，一切支持學生的“學”，以使其樹立終身學習的觀念。

四、對建構主義學習觀研究的反思

建構主義學習觀是從建構主義的視角來看待學習，對知識的本質、學習者及學習過程進行新的詮釋，以期用新的理念來指導學習。從當前來看，建構主義學習觀的研究使學生和教師在教學過程中的地位發生了一些變化，并對教育實踐產生了一定的影響，但仍顯不足。

首先，對建構主義理論本身的認識還有待深化?，F在對建構主義理論強調較多的是主體對知識建構的結果迥異，對建構的方式涉及不多，建構主義所偏重的是過程還是結果，它的特色是體現在過程還是結果上，或是過程和結果的統一還沒有達成一致。

其次，目前的建構主義研究依然處于“搭架子”的階段，在對建構的內容研究上涉及較窄，除了知識的建構，意志、情感的發展是否也能納入建構的過程；就知識本身而言，是否所有的知識都具有可建構性，知識的建構是否有范圍限制抑或是應有一個公認的標準，不能建構的知識應以怎樣的態度來對待。

最后，研究者從建構主義理論中所得的啟示在實際運用中的可操作性不夠強，當然這與理論與實踐的差距有關，建構主義理論本身依然處于發展的階段，再加上建構主義作為一種“后結構”主義，具有主觀唯心主義和相對主義的色彩，這是其自身難以克服的缺點，因此在研究建構主義理論的實際運用的過程中，需要對建構主義本身進行建構。

參考文獻：

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［3］譚立雅.建構主義學習觀給英語教學的啟示［J］.西華大學學報（哲學社會科學版），2004，（8）.

［4］李冬青.建構主義學習觀中教師角色探討［J］.內江師范學院學報，2005.

第7篇：建構主義學習理論的啟示范文

關鍵詞： 建構主義學習理論 英語觀摩課 英語教學

隨著教學改革的深入，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論，其中，建構主義學習理論備受關注，影響越來越大，對解決我國當前英語教學改革中的問題具有重要的指導意義。筆者從建構主義學習理論的四大學習環境要素出發，對一堂高中英語觀摩課進行分析，試圖探究目前高中英語教學中存在的問題及其應對策略，進而提高英語教學質量。

1.建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論（constructivism learning theory）是認知學習理論的一個分支，其最早提出者皮亞杰認為，學習者的知識是在一定的情境，即社會文化背景下，借助于他人（包括老師和學習伙伴）的幫助，并利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。因此，建構主義提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是理想學習環境的四大要素。建構主義認為，學習是發生在一定的情境中，學習者完成對所學知識的意義建構，而不是被動地、機械地被灌輸。在學習過程中，學生是知識的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者，老師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者。學習過程的最終目的是完成意義建構，而非教學任務。情境的創設在意義建構中發揮著重要的作用，協作、會話是實現意義建構的有效途徑。

2.運用建構主義學習理論對教學案例進行分析

2.1觀摩課中的“教學情境”創設

建構主義認為，個體是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自己的認知結構得到發展。學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯系的，學習者與情境相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應。在實際情境下進行學習，如果學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗把當前學習到的新知識整合到自己原有的認知結構中，即知識的“同化”過程；如果原有經驗與新知識發生沖突，就要引起“順應”，即對原有認知結構進行改造與重組。學習者只有通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。下面是觀摩課中的情境創設：

在課堂導入階段，老師通過多媒體給學生展現了一些句子，要求學生通過大聲讀進入語言學習環境。同時，提出探究問題：What are facts and what are opinions？進而為下一步尋求facts和opinions的定義做鋪墊。

教學情境就是知識在其中得以存在和應用的環境背景或活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用，能表達出知識學習的意義所在。老師結合學生已有的知識，從“問題”入手，幫助學生對新知識進行意義建構。探究問題的提出使接下來整個教學內容和教學進程圍繞這一主題展開。

2.2觀摩課中的“協作”和“會話”要素分析

建構主義學習理論認為“協作”發生在學習過程的始終，“會話”是協作過程中不可缺少的環節，是達到意義建構目的的重要手段之一。協作在意義建構過程中發揮著極其重要的作用。通過協作，教師和學生、學生與同伴組成重要的學習共同體，共同完成新知識的意義建構。學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解，也不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決問題的有關線索，提供資料的支持，提供啟發與幫助，這些都體現了教師對學生學習活動的協作。下面是觀摩課中的“協作”和“會話”要素分析：

探究問題提出之后，老師讓學生進行小組討論，確定哪些句子是facts，哪些是opinions。老師通過探究任務去引領學生的“協作”和“會話”活動，促進學生學習方式的轉變。同時，在小組討論過程中，老師會針對個體學生提出具體問題，幫助他完成任務，體現了教師與學生的“會話”功能，體現了教師對學生自主建構過程中給予的必要指導。在小組合作探究環節，組員們圍繞問題進行了爭辯，體現了學生與小組成員之間的“會話”與“協作”。在探究活動的匯報交流階段，體現了小組與小組之間的“會話”與“協作”。在最終老師讓學生給facts和opinions下定義時更是體現了多元主體間的“會話”與“協作”。

2.3觀摩課中的“意義建構”要素分析

學習過程的最終目的是完成意義建構，而不是完成教學任務。在以“學”為中心的建構主義學習環境中，因為強調學生是認識主體，是意義的主動建構者，所以把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。無論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，都要有利于完成和深化對所學知識的意義構建。在觀摩課中，老師組織學生完成“意義建構”是在學生探究活動的基礎上，通過匯報交流進行的。下面是觀摩課中“意義建構”要素分析：

老師為了讓學生自己建構facts和opinions的定義，首先通過一些相關句子的呈現讓學生進入學習情境；然后讓學生運用自己原有的經驗知識與小組成員進行探討；接著通過小組成員的匯報交流，學生與學生之間的“會話”呈現答案，當出現不同意見時，學生在其他同學和老師的提示下不斷地修正自己的答案，自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識；進而對facts和opinions進行有意義的建構，最終給予它們一個滿意的定義。

3.教學案例中的存在問題及其對策

在觀摩課中，老師基于建構主義學習理論對整個課堂進行了規劃與設計，最終也實現了學習者對新知識的有意義建構，完成了教學任務，實現了預期的教學目標。然而，在具體的實施過程中還存在一些不足之處：首先，在學習情境創設階段，多媒體的使用過于單一，只是教學內容的簡單呈現，情境有些單調，不能強烈地激發和調動學生的學習興趣和積極性；其次，在“協作”、“會話”過程中，學生不能緊緊圍繞主題展開，缺乏競爭意識，激勵機制，導致收效甚微，學習時間沒有得到有效利用；最后，在整個教學過程中，老師似乎忽略了個人情感因素對學生的積極影響作用。老師個人對話題表現出的興趣，上課時表現出的熱情與激情，語音語調的抑揚頓挫，甚至是一個肯定的微笑、眼神的善意都會對學生產生很大的影響。鑒于此，筆者提出以下幾點建議，僅供參考：第一，老師可以利用實際生活當中的一些例子去創設情境或者讓學生即興地說出一些句子或者尋找一些圖文并茂的相關資料，使實際情境生動、豐富，把學生帶入一種主動、積極的情境氛圍中，激發學習興趣，提高他們的課堂參與度；第二，在“協作”過程中，老師可以讓學生以小組為單位，展開競爭，對獲勝的小組成員給予獎勵，從而調動他們的學習積極性，從而進行自我協商和相互協商，全身心地投入課堂教學中；第三，老師要善于觀察學生，對學生的回答給予及時的反饋，并多給予學生鼓勵和肯定，不單單通過語言，更重要的是通過肢體語言，善于運用自己的情感去感染學生。

4.結語

建構主義認為學習是一個動態建構過程，是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里以協作會話的形式自覺主動地去建構知識的過程，與此同時，學習者的認知結構也得以重建。為幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構，包含真實問題，具有豐富信息資源的學習情境的創設及協作學習模式的提供是意義建構的必要前提。理想的學習情境應該有利于學習者進行發現式學習和探究式學習，有效的協作學習模式應該是在教師的指導下，學習者圍繞某一主題進行積極的思考，參與討論，分享成果的過程。在學習過程中，教師不僅應該創設理想的學習情境，激發學習者的興趣，調動他們的積極性，更應該提供有效的協作學習模式，使每位學習者都能參與其中，樂于建構自己的知識體系。同時，也要注意自己的一舉一動，尤其是情感因素的投入對學生也會產生積極的影響。

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第8篇：建構主義學習理論的啟示范文

關鍵詞：建構主義；中學英語；情境教學

一、建構主義學習理論概述

建構主義學習理論作為近些年一種新興的理論，其主要觀點有：（1）知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。（2）學習是以學習者為中心，并在教師的指導下進行的。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在建構主義思想的指導下，其教學方法主要有：“支架式教學”“拋錨式教學”“隨機進入教學”。

二、建構主義理論對于中學英語情境教學的啟示

根據建構主義理論，教師創設合適的情境，對于學生進行真正意義的知識建構有很大的幫助。

1.創設表現情境

語言的直接目的是交際，教師要多創設一些表現情境。除了角色扮演等方法外，可采用固定的課前5分鐘的個人展示。例如，課前指定一名學生展示其課下所收集的英文俗語或名言警句等并寫到黑板上，其他學生可嘗試著翻譯，期間教師給予適當的評價和指導，最后經過大家的探討，將該生所展示的意思及寓意揭示出來，此舉可以增強他們的自信心和表達能力。

2.創設教學情境

利用多媒體豐富動態的畫面及合適的音效來呈現所要教學的單元，可使教學情境更加真實化；通過教學環節的豐富可使教學情境更加多樣化和新奇化。

例如，七年級下冊Why do you like koalas？（1）課前導入：可用3～5分鐘的各種動物的動畫視頻導入，并通過視頻展示出各個動物的形象特征，引入相應的修飾詞。（2）課中教學：①采用quick question的方式讓學生迅速記住應掌握的單詞和短語；②在課堂進行動物園的展示，讓學生扮演不同的動物，通過真實的表演再現課文，并在此環境中鼓勵學生運用所學的知識進行交流對話。

3.創設問題情境

學起于思，思起于疑。要培養學生的批判性思維及解決問題的能力，就要不斷為學生創設一定的問題情境，積極鼓勵學生自主思考及小組協商，達到最終對知識意義建構的目標。

例如，外研社七年級下冊My school的主要句型There be，在講解時，教師并不是直接給學生呈現其已經歸納好的結構，而是給學生呈現一個打亂邏輯順序的句子，如：table a on there book on is the.具體問答如下：

T：Is the sentence right？

Ss：No.

T：How should you organize the sentence in a right way？（教師提出問題）

S1：（thought for while）Maybe a book is on the table there？（學生利用以前所學的英語語法知識進行自主建構）

T：Do you think it’s a right way to put the word“there” at the end of the sentence？Maybe you can put it in front of the sentence？（教師根據學生出現的問題進行進一步有針對性的提問，并提供適時的指引）

Ss：There a book is on the table.

T：Oh，it’s so close. Just think about it.（教師鼓勵學生進行進一步的建構）

S2：（thought for a while）Oh， there is a book on the table，right？

T：Great， you’re so clever！ So，let’s look at other sentences，and try to organize them in the same way.You can have a discussion with your classmates.（教師在學生建構完成后繼續呈現更多的例子來練習，并鼓勵學生相互協作，在這里不一一呈現了。學生相互討論之后，此時可不用依靠教師的提示，在對新知識的建構后可自行解決問題，即達到了此次情境教學的目的）

T：OK. You are so great. Then let’s start our study on...（最后教師對新知識進行系統的總結）

在此例子中教師通過創設相應的問題情境，讓學生合理利用以前所學的知識對新知識進行自主建構，并通過教師適時的指導和評價達到準確的建構。

參考文獻：

第9篇：建構主義學習理論的啟示范文

論文關鍵詞：建構主義　法語　教學

1建構主義理論概述

建構主義是西方教育心理學的最新教學理論，是認知理論的一個分支。建構主義源于兒童認知發展的理論，20世紀80年代初由瑞士的皮亞杰提出。皮亞杰是認知領域最有影響的一位心理學家。他關于建構主義的基本觀點是：個體的認知結構是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富，提高和發展。在皮亞杰的理論基礎上，國外的科爾伯格、維果茨、斯騰伯格等學者又從不同的角度做了進一步的研究，豐富和發展了建構主義的理論，從而為建構主義實際應用于教學過程創造了條件。建構主義學習理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點，并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。

2建構主義關于學習的含義

自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。

建構主義學習理論認為，知識的獲得主要不是通過教師傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。建構主義鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力，使新知識的學習不斷得到攀升，同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

3建構主義學習理論對法語教學的影響

從法語教學的角度我們可以看出，建構主義學習理論認為，學生是法語知識的實踐者，教師是法語學習的設計者、組織者和指導者；法語教學的最終目標是使學生能夠建構當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對法語教學產生的影響可歸納為以下幾個方面。

3．1對師生角色定位的影響

在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生很大的變化。建構主義學習理論認為，在法語教學中，學生是學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構者。學生的地位將由傳統的被動接受者轉變為主動參與者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體老師是學生法語學習過程中的指導者，老師對學生的學習起指導作用；法語學習過程中的互動和協作也是學生學好法語的前提與重要的保證。教師要改變傳統講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。在高職法語教學過程中，教師不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。教師應引導學生積極主動的學習，幫助學生實現自主學習，最終達到使學生有效地建構當前所學知識的意義的目的，真正發揮學生在學習過程中的主體作用。

3．2對法語教學設計的影響

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義學習理論的觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。根據建構主義學習理論，學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發揮重要作用的是學生本身。從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了法語教學設計的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對所接受到的法語知識進行建構。這樣，高職法語教師對課堂的精心設計顯得尤為重要。老師所設計的課堂教學活動既要符合學生的認知規律，又要能引起學生學習的興趣。同時，還要他們學會協作學習，使學生形成個性化學習方法，發展他們的自主學習法語的能力。在教學設計中，教師對學生的直接灌輸減少甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。因此，依據教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設計成了教師的主要任務。

4對法語教學模式的影響

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境協作、會話等學習環境要素充分發揮學的主動性積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在信息技術飛速發展的今天，學生的網絡化學習成為生活的一個重要組成部分。網絡化學習拓寬了學生的知識面、開闊了學生的視野。網絡的普及對高職法語教學內容與學習方式產生了深遠的影響。學生學習法語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學習。在建構主義學習過程中，學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。對于教師來說，原來個人的教學工作可以利用計算機和通訊網絡進行。教學方式也由原來的老師講學生聽變成與網絡化學習相結合。教師和學生可以加入網上討論，通過網絡共享學習資料，討論解決問題的方法以此來提高師生的教學與學習水平。