積極心理學的基本觀點精選(九篇)

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第1篇：積極心理學的基本觀點范文

一、意識在足球運動中的具體體現

現代足球運動的特點對每個運動員要求具備攻、防兩個方面所需要的一切能力。例如：守門員得球后就開始進攻，要求其他十個隊員積極跑動接球，進攻結束后要求十一名隊員積極防守，而且要求不斷變換速度、改變方向、意圖，這些行動都要求每個隊員有良好的戰術意識。

隊員在賽場上的意識表現有：(1)接球的意識；(2)傳球的意識；(3)帶球的意識；(4)整體進攻配合的意識；(5)防守的意識。

二、意識與技術、戰術的關系

技術是與意識相聯系，并為意識所支配的，按照心理學的基本觀點，人的意識既經產生，就能指導人的行動，并反作用于實踐，促進實踐活動的發展。在足球比賽中，任何一個技術動作都是有目的的、有意識的行動，并且每一個技術動作都是在第一信號系統和第二信號系統相互作用的基礎上，在第二信號系統的控制下完成的，尤其是在技術動作的形成過程中，需要有意識地對所學的技術動作形成清晰的表象和正確的概念，同時還應分析技術動作的優劣，以完善技術動作，而這一切都是與人的意識分不開的。

從狹義上、通俗地說，足球技術訓練中的意識培養，就是指將訓練與比賽結合起來。在比賽中，應根據場上不斷變化的情況，靈活地按照戰術目的去完善技術動作。我們知道，在比賽中，任何一種技術動作的使用都有一定的戰術目的，在復雜多變，對抗激烈的條件下，即在比賽中，正確選擇和合理運用各種技術、戰術能力的綜合表現即為足球意識。所以，在足球技術訓練中，就要明確每一技術動作的戰術目的，這樣我們就可以避免訓練的盲目性。

三、意識在足球技術訓練中的重要作用

從生理學觀點來看，意識是以第二信號系統為特征的，為高級神經系統活動的表現，是在訓練與比賽實踐基礎上產生，又反作用于運動實踐。從心理學的觀點來看，意識是對客觀現實的反映，并對客觀現實起著積極的促進作用。從我們足球運動訓練的角度來講，“意識就是對足球比賽規律的認識和反映，即完成比賽任務的各種方法手段在運動員頭腦中的具體反映，并對這些方法手段起著巨大的能動作用。”

四、如何加強意識的培養

1、要培養與提高戰術意識，還應熟練地掌握基本技、戰術。這是提高運動員意識的物質基礎。少年兒童的心理尚未發育成熟，往往不能理解或不能完全理解技戰術的目的性，表現在訓練中往往喜歡從自己的興趣出發，所以對少兒運動員的訓練在一定程度上是帶有強制性的。這就要求教練員不斷地督促其加強基本技戰術的訓練，并不斷地啟發其練習動作的目的性，以強化刺激。同時還可對其進行“系列化”的訓練。所謂技術動作的系列化，就是指根據足球比賽的規律，針對比賽中所可能出現的情況而設計的連續的技術動作。實質上這一系列化技術動作的練習就是意識的培養。

2、“無球”技術動作的訓練也是培養和提高意識的重要環節。足球運動的整體性很強，場上一人得球，其余隊員并非袖手旁觀、無事可做，而應立即采取相應的戰術行動，這里就牽涉到運動員的觀察力和預判能力。觀察力和預判能力是衡量足球運動員意識水平高低的重要標準。

第2篇：積極心理學的基本觀點范文

關鍵詞 社會建構論，維果茨基，繼承，發展。

分類號 B84-09

“維果茨基熱”方興未艾，在這股研究熱潮中社會建構論首當其沖，扮演了旗手與先鋒的角色，促進并維持了維果茨基研究熱經久不衰。事實上，維果茨基理論與社會建構論心理學是相輔相成的關系，一方面，維果茨基的文化歷史理論為社會建構論心理學的產生與發展奠定了基礎，從認識論、方法論等方面啟發了社會建構論心理學，可以說，維果茨基成就了社會建構論心理學。另一方面，社會建構論心理學的研究推動了維果茨基研究熱的形成和延續，隨著社會建構論心理學在20世紀80年代的興起和影響的不斷擴大，作為其主要思想來源和理論基礎的維果茨基的文化歷史理論在心理學界的地位和聲譽也日漸隆起，直到出現“維果茨基熱”[1]。當代社會建構論心理學在充分吸取和借鑒維果茨基社會建構思想的基礎上發展了維果茨基的思想，使維果茨基思想在當代的社會建構論心理學中獲得了新生。

1 社會建構論心理學沿襲了維果茨基對主流心理學的反叛傳統

維果茨基是敢于面對心理學難題的勇士，他以大無畏的精神對傳統的主流心理學提出了質疑和反叛。在他生活的年代，處于主流地位的心理學是行為主義，其代表有美國的華生、桑代克以及蘇俄著名生理學家巴甫洛夫。維果茨基一針見血地指明了行為主義研究中意識問題的旁落，條件反射忽略了高級心理機能的研究。他高瞻遠矚地指出意識是心理學不能回避的關鍵問題，只有從社會、歷史、文化的角度進行全方位研究，才能揭開意識的本真面目。維果茨基這些遠見卓識與當時追求自然科學研究范式的主流心理學格格不入。

社會建構論心理學沿襲了維果茨基的反叛精神，對現代主流心理學的基本預設進行了根本性動搖和沖擊，在批判、反思、解構中提出了自己的系列見解。事實上，當下的社會建構論運動正是反實證主義傳統在后現代境況中的繼續，植根于經驗主義和理性主義長期論戰之中的社會建構論竭力要超越傳統二元論的紛爭，將知識之源置于社會交換過程之中。與主流心理學的基礎主義、普適主義、個體主義以及忽視文化的研究相對立，社會建構論發出了自己的聲音。正像格根在其著名的《現代心理學中的社會建構論運動》一文中所總結的那樣，“社會建構論研究主要是詳細闡述人們描述、解釋或說明他們生活世界（包括他們自己）的方式”[2]。格根正確地指出，居住在不同社會文化中的人描述、解釋、說明他們自身和世界的方式是不同的，即使在同一社會文化中，在不同的歷史時期，有關世界的描述也會存在很大差異。可見，社會建構論的觀點與維果茨基的文化歷史觀是一脈相承的，對主流心理學的質疑與不滿是通約的，社會建構論心理學對主流心理學的反叛集中體現為以下幾個方面。

1.1 反本質主義

心理學是現代性的產物，它采納了現代主義的基本觀點，相信在紛繁復雜的人類行為的表面之下蘊涵著一個不變的規律，決定著人類如何對各種各樣的刺激做出反應。這些規律的形成與自然領域的規律是相同的，由各種變量中的形式運算關系組成，解釋這些規律的方法是現代主義的方法，即假設演繹實驗法。社會建構論反對主流心理學的基本預設，即世界的性質可以被觀察揭示，我們知覺到的存在就是真實的存在，針鋒相對地指出“我們有關世界的知識以及理解世界的共同方式不是源自世界的性質，而是人與人之間的建構，正是通過社會生活過程中人與人之間的日常互動我們建構了知識”[2]。

1.2 反實在論

主流心理學強調心理是對客觀現實的反映，在心理反映之前就存在一個實實在在的客觀世界等待我們去反映。反映論是基礎主義的認識理論，主張實在是知識的基礎，人的認識過程就是人的心靈同實在相接觸形成觀念的過程；觀念是實在的副本或表象，正確的觀念即真理同實在相符合。社會建構論主張，語言不是反映現實的工具，而是建構世界的活動形式。每一種知識的生成都是人在社會交往中，用特定文化歷史背景下的語言，結合自己已有的知識經驗和理論觀點積極建構的結果，“有關世界的話語不是真實世界的反映或地圖，而是通過集體互動而產生的人工制品……理解過程不是由自然的力量自動驅動的，而是處于一定關系中的人積極合作的結果”[2]。將人視為知識的發明者、創造者，將心理視為社會建構的產物、新舊經驗相互作用的結果，是對傳統心理學主體與客體、反映與被反映、物質與意識等二元對立的僭越，彰顯了人在心理活動中的積極性、能動性與創造性，突出了認識主體自身因素對知識的影響，克服與避免了傳統心理學的機械論、還原論。

1.3 反絕對論

現代范式的宏大敘事追求理論的系統性、連貫性、普遍適用性，堅信可以通過科學方法揭示蘊涵于現象背后的客觀真理，這種經過理性高度抽象的理論放之四海而皆準。當現代主義陶醉于關注規律性與共同性時，后現代主義將關注的焦點轉向了差別性與獨特性。后現代主義強調用單個的整合系統總括現實的話語是一種歪曲本質差異的欺騙，現實不是一個靜止的系統，而是一個持續變化的過程，在不同的時間與地點現實暴露自己的方式不同，人們理解現實的解釋圖式也是根據時間、地點而變化，不同的理解圖式被用來理解和解釋發生在不同文化或同一種文化不同時間的現象與運動。作為后現代主義有機組成部分的社會建構論主張，所有形式的知識，不論是科學知識還是日常知識，都具有歷史和文化的特殊性。因此，心理學尤其是社會心理學的研究目標不再是發現人和社會生活的“真實”性質，“真實”這一觀念變得越來越困難。因為“我們當前接受的理解世界的方式，不是對世界客觀觀察的結果，而是社會過程中人們彼此互動的結果”[2]。 因而，在不同的社會歷史條件下，在不同的文化背景中，人們會形成不同的心理規律，受不同規律的支配和影響，不存在一般性的、普遍適用的心理規律。

1.4 反“鏡像式”語言觀

在現代心理學的研究傳統中，語言是反映現實以及產生、傳播知識的工具。語言是理性的，為了符合理性的要求，語言必須是透明的，其功能僅僅在于表征理性思維觀察到的現實。在知覺對象與表征它們的語詞之間（也就是在能指與所指之間）存在一種穩定而客觀的聯結，換言之，語言是反映現實的鏡子，現代主義的語言觀點是圖畫隱喻。在社會建構論者眼中，知識不是一個有待發現的普遍性的存在，而是不同共同體暫時達成的觀點通約，知識或現實是一種語言建構，由人在特定時間與特定歷史條件下建構。語言不是自然之鏡，正是語言創造了我們知道的自然。社會建構論使用了維特根斯坦語言游戲的隱喻概念，詞不是圖畫現實的反映，它是通過在社會現實中的使用而獲得了意義。也就是說，語言不是表達思維，而是規定思維，因為我們并非被動地反映世界，而是從現有文化的語言中汲取概念和范疇作用于世界，語言為我們提供了一個認識世界的框架或思想范疇[3]。

2 社會建構論心理學繼承并發展了維果茨基倡導的認識論

人是如何認識世界的？人的認識與心理又是如何發展的？認識與心理產生、發展的心理機制是什么？在回答這些認識論的最基本問題的時候，社會建構論從維果茨基的理論中受到了啟發，對人的認識的產生與發展做出了獨具特色的解釋。

大多數傳統觀點認為，人可以認識世界，知識存在于“腦子中”，客觀現實存在于“世界中”，與此相關的哲學研究關注的問題是知識怎樣進入腦子之中，這種研究取向在現代科學哲學中達到了頂峰，將“客觀的科學方法”作為獲取世界知識的最可靠的途徑。然而，從18世紀的康德那里，人們已經意識到了獨立的客觀世界（物自體）與經驗（現象）之間不存在直接的連接。我們所擁有的是一系列有關直覺和經驗的解讀，這種解讀使我們相信世界的“存在”。如果客觀世界與經驗之間的聯系一直是假設的，那么，什么才能保證“實在”或“知識權威”的存在？與維果茨基的社會建構思想相一致，社會建構論認為，知識不是源自個人，而是源自社會群體或知識共同體，正像庫恩在《科學革命的結構》中所說的那樣，“知識是一個群體的共同屬性”[4]。這種觀點與當代認知心理學家對知識的“生態學效度”的強調是一致的，不過，它將重點從生物生態學轉向了社會生態學。社會建構論的觀點并不意味著人沒有思想，而是意味著人的思想意義歸根結底是由社會環境賦予的，賦予思想意義的社會環境而不是思想內容具有認識論意義上的奠基作用。在社會建構論者眼中，知識、觀念不是對客觀現實的反應、表征，而是人的主觀建構，這種建構不是個人的而是社會的，產生于人際交往之中，發生在具體的歷史文化背景之下，建構于受特定文化制約的話語實踐。“我們用于理解世界和我們自身的那些術語和形式都是一些人為的社會加工品，植根于特定文化歷史條件下的人際交往”[5]。具體而言，社會建構論心理學對維果茨基認識論思想的繼承和發展主要表現在以下幾個方面。

2.1 心理學研究的一元論思想

維果茨基強烈反對心理學研究中的二元論，反對物質和意識、個體和社會等范疇的二元對立，鍥而不舍地追求心理學的一元論解釋，這種一元論追求集中體現在維果茨基提出的活動理論中。維果茨基將活動與意識統一起來，堅持認為人的高級心理機能是在實踐活動中發展起來的。這一觀點擺脫了以往心理學研究中理性主義的內因決定論和經驗主義的外因決定論之間的兩極搖擺，將個體與他人共同參與的社會活動過程作為人的心理發展的源泉。以維果茨基理論為基礎的社會建構論將知識視作社會建構的結果，其主要依據是，知識的基礎是語言，而語言是由社會建構的。知識的社會建構是一個循環過程，個人的主觀知識經人際交往的社會過程，通過發表而轉化為他人有可能接受的客觀知識，而個人所具有的主觀知識究其本質是內化了的、再建構的社會性知識。社會建構論認為，“意義”是在社會互動過程中建構的，因此，心理學研究的重點應該從個體內部心理過程轉向人與人之間的社會互動，心理發展的這種“社會建構觀”是對維果茨基提出的“活動觀”的發展。如果說維果茨基的一元論體現為“活動”，社會建構論則在繼承這一思想的基礎上將“活動”發展為“建構與互動”。社會建構論認為，主客二元世界的劃分是現代主義的一個“宏大敘事”，并沒有相應的證據予以支持。社會建構論心理學超越了主客二元劃分的局限，把知識、心理的形成看成是社會互動的結果。

2.2 人的心理的社會文化建構觀

維果茨基堅持用歷史主義的原則從文化發展的視角審視實踐活動和人的發展之間的關系。維果茨基認為，社會中的變化尤其是社會對個體要求的變化需要滿足這些要求的策略發生相應的變化，這些應對策略可以被視為促進社會和心理發展的實踐活動。維果茨基既強調了社會要求的變化又強調了由此引起的實踐活動的變化，正是實踐活動導致了先前知識技能的轉化與新知識技能的獲得。在此基礎上，維果茨基強調了個體對人類文化的內化，他認為符號系統、語言和工具系統一樣在歷史的發展過程中隨著文化的發展而變化。語言的獲得使個體能夠通過與他人的互動掌握社會的文化成分，理解文化中的符號意義關系。這些符號意義關系不是由抽象或假設的現實決定的，而是由文化歷史決定的。社會建構論心理學同樣奉行社會優先的原則，強調社會背景、社會性話語對于個體心理的決定性建構作用，社會建構論的核心命題“心理是社會的建構”證明了這一點。建構并非個體內在水平的建構，而是由社會互動、相互協商和共同意識決定的，這些社會過程決定了知識的標準和知識產生的方式。盡管社會建構論也把學習或意義的獲得看成個體自己的建構過程，但它更關注社會性的文化知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀文化與自我的內部建構之間的相互作用，并視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的社會文化過程[6]。在這種意義上，建構又是一種文化的建構，是特定文化歷史條件的產物。

維果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它對社會和個體之間動態性相互依賴的解釋，它將發展定義為“社會共享活動向內化過程的遷移”[7]，直接或間接地揭示出知識建構中個體和社會相互依賴的性質。維果茨基在《高級心理機能的發生》中，明確闡述了包括高級心理機能在內的個體發展的社會起源，“學習者通過參與廣泛的共同活動并將共同活動的結果內化，獲得了有關生活與文化的知識與策略”[8] 。維果茨基關于個體發展的社會起源的闡述蘊含了這樣的社會建構思想：在意義的生成與制造中，社會共同體起著一個核心作用，兒童周圍的人極大地影響了兒童看待世界的方式，這樣的觀點正是社會建構論的基本主張。

維果茨基的最近發展區概念濃縮了其社會建構思想的精華，涵蓋了對教師觀（積極的促進者）、學生觀（積極的參加者）、教學觀（教學促進發展）、發展觀（在與他人互動中發展）的闡述。在最近發展區里，當教師和學生共享文化工具時，當學習者將這種由文化中介的互動進行內化時，認知的發展就產生了[9]。在這種交互作用中學生并不是被動地獲得文化知識，他們對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情景中的經驗整合起來構建自己的思想。

社會建構論心理學在維果茨基社會建構思想影響下，形成了獨具特色的發展觀，盡管不同的社會建構論者所持的具體觀點可能存在差異，但在以下幾個核心觀點上他們形成了共識。首先，個體與社會是相互聯系、密不可分的。社會建構論最為確切的比喻為“對話中的人，即在有意義的語言和超語言的互動和對話中的人”。其次，知識來源于社會的建構。強調社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，個體的內部建構與社會的宏觀與微觀背景是相互作用的。第三，學習和發展是有意義的社會協商，“社會協商”成為個體學習與發展的相應隱喻。第四，文化和社會情景在兒童的認知發展中起著巨大作用[10]。

2.3 強調人在知識建構中的積極作用

維果茨基強調了社會文化在人的發展中的重要作用，同時，他沒有忽視個人在發展中的積極作用，在他的解釋中，內化既是一個社會過程又是一個個體過程，富有創造性的個體不是被動地接受蘊涵于文化環境中的信息，而是以新的方式對這些信息進行分析與重組，因而，個體是文化的共同建構者。客觀與建構是知識的一個重要維度，處于知識連續體一端的客觀主義有關知識的假設是，知識是對外部世界的被動反應，有關世界的知識是可靠的，個人的頭腦是一部反映世界特征和信息的裝置，知識可以通過冷靜的觀察在頭腦內部建立起來。社會建構論批判了經驗論者的知識生成范式，對邏輯經驗主義哲學家的基礎主義理論持懷疑態度，主張人類知識不是反射現實的鏡子，而是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，植根于社會文化、他人與自我的相互作用。作為經驗建構組織力量的認知概念模型既存在共同性，也存在差異性，共同性源自我們彼此共享的生理遺傳，差異性源自我們生活的不同歷史、文化、社會與個人環境。

任何形式的建構主義共同信奉的一條基本原則就是“知識是建構的”，人在知識建構過程中發揮著積極的作用。社會建構論強調“互動中的人”、“對話中的人”的基礎性潛臺詞就是人是主動的人，具有積極性、創造性的人，不管是“對話”還是“互動”都是由積極的個人完成的。

3 社會建構論心理學發展了維果茨基的工具論和方法論思想

維果茨基的一個突出貢獻就是提出了著名的“心理工具”概念。他認為，人類活動的實現以及從“自然的”、“即刻性”活動向中介性活動的轉化需要一種中介物，這種中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在與物質工具概念的松散性類比中出現的，物質工具是人手和活動對象之間的中介，心理工具是由社會產生和界定的；物質工具指向對自然的控制過程，而心理工具負責將自然的心理過程轉化為高級心理機能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認知過程。心理工具既可能像手勢一樣簡單，也可能像文字話語一樣復雜。維果茨基最為重視的心理工具是語言，他認為，人類行為的高級隨意形式的根源在于社會互動，正是通過社會互動語言符號才開始在行為中發揮心理工具的作用。個體通過參與由語言中介的社會活動運用心理工具與他人相互影響。在具體的分析過程中，維果茨基將詞義作為心理分析的基本單位，認為詞義是不可再分的保留了整體固有屬性的基本單位。

將詞義作為分析單位，將語言作為研究工具，系統地啟發了社會建構論心理學的研究。社會建構論心理學延續并發展了維果茨基的研究傳統，將語言作為基本的研究工具，關注的焦點由心靈與世界的關系轉到語言與世界的關系，探索語言怎樣影響心靈的社會建構。社會建構論指出，語言不僅建構了現實，也建構了自我，自我概念是在一定的時間、歷史環境和文化中通過關系而建構的，也就是說，自我概念不僅是在具體的關系中建構的，也是宏觀環境的產物，是通過文化、語言和環境之間的互動而建構出來的，并不存在單個人的自我，自我總是存在于關系之中[12]。就像我們出生于具體的環境和語言系統中一樣，關系存在于語言之中，我們通過聽取他人的談論而知道我們是誰，通過對話在關系中、在具體的環境中制造意義。

既然語言在關系、自我的形成中發揮著如此重要的作用，社會建構論心理學選擇話語分析作為心理研究的途徑和方法就順理成章。話語分析成為心理學研究的基本方法之后，心理學將“不再嘗試探索支配人類思想和行動的規律，而是轉向研究我們用以建構世界和建構我們自己的話語實踐”[13]。嚴格說來，話語不同于語言，話語具有三個突出的具有內在聯系的特征[14]。首先，話語不是現實的鏡像和表征，話語是動態的、創造性的，話語為現實提供了“版本”，賦予現實以具體的結構；其次，話語是個體（或群體）與語言、社會和文化成分之間互動的產物，也就是說，話語的構成具有語言學的根源如詞、短語、語法等，它朝向社會性的他人，反映了思維和活動的文化方式；第三，話語是人類社會現實的共同建構，話語并不僅僅是一種關于社會和私人世界的語言活動形式，話語參與或制造了社會文化經驗（“圍繞”我們的活動與事件）和個人經驗（我們“內部”的思維和感情）。

維果茨基指出，語言這種心理工具負載了文化和歷史的信息，前輩們積累的社會經驗都濃縮在語言之中。社會建構論主張話語分析，也是出于同樣的考慮。社會建構論站在現代心理學的對立面，不再將心理世界作為實體，不再認為自然科學的方法是達到這一實體的可靠途徑，旗幟鮮明地指出，心理現象并非獨立的實體，而是公共關系的社會建構，是話語的產物。話語所包含的意義具有文化差異性，在不同的文化和歷史環境中同一概念和范疇具有不同的意義。話語是心理形成與表達的環境和方式，正是話語保證了心理的存在，在這種意義上，心理存在于話語之中，心理是由話語的屬性界定和塑造的，話語和心理不可分割。公共話語如此，私人話語也是如此，在私人的情感和思維模式中，心理是以公共話語為模式而建構的，私人心理依賴于具體的語言、環境和話語。內部的思想和情感也是在概念、范疇、短語和其它話語資源中形成、變化的，內部世界也需要使用符號，內部言語和外部言語的差異僅僅是量的差異。

當然，社會建構論的許多主張也有值得商榷之處，經常受到指責的就是其相對主義觀點，任何知識、觀點都是話語建構、社會協商的結果，彼此之間并不存在真假之分、高低之別，從而否認了心理學知識的客觀性，存在陷入虛無主義和懷疑論泥潭的危險。社會建構論者認為，物質現實的存在也依賴于人們在活動過程中“發明”或“編纂”的概念、范疇和描述，人們對外部世界認知和語言描述的正確性不依賴于“外部”世界的標準；自然語言是一種自主系統，由一些隨意性的符號和詞語組成，語言使用的正確性是由使用者約定俗成的，因而，“真實”這一觀念也是語言使用者約定俗成的，就像我們語言中的其它詞語一樣具有相對性和隨意性；既然對現實的描述和認知隨文化與社會歷史條件的不同而不同，那么，“真實”的觀念也就隨著文化和歷史條件的不同而變化。社會建構論這種“反實在論”的立場和觀點與現實生活中的真實狀況存在沖突，不斷受到來自其它學術派別的批評與質疑。

維果茨基提出的理論觀點和研究方法是20世紀世界心理學寶庫中頗具特色的瑰寶，然而由于種種原因，他的理論與觀點在其生前與死后相當長的一段歷史時期處于沉寂狀態。這一形成于20世紀初的心理發展理論在20世紀70年代傳入西方后，與建構主義思潮融會，產生了作為建構主義重要范型之一的“社會建構主義”[15]。正因為如此，有人將直接受維果茨基影響的社會建構主義稱為“維果茨基建構主義”。社會建構論心理學作為社會建構主義在心理學界的代表不斷從維果茨基思想中汲取營養，尋求啟發，抨擊了采納自然科學研究范式的當代主流心理學，提出了自己的理論觀點與研究方法，既為方興未艾的“維果茨基現象”注入了活力，提供了詮釋，又促進了當代主流心理學的自我反省與發展完善。

參考文獻

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The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

第3篇：積極心理學的基本觀點范文

一、科學心理學研究方法論發展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：

1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論

構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎

由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。

4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E,P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法

現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。

二、科學心理學研究方法論的現狀與問題

縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的。縱然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題。科學的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。

第4篇：積極心理學的基本觀點范文

與傳統的心理學不同，積極心理學是一種關于人的優秀品質和美好心靈的科學，它主張以人的善端、道德、健康、愛等積極力量為研究對象，認為和一般人相比，那些具有積極觀念的人具有更好的社會道德和更佳的社會適應能力，他們的抗逆力和自我恢復能力也會更好。

積極心理學汲取了中西方文化中關于美德思想的精華，尤其是秉承了亞里士多德“福德一致”的哲學思想，肯定了“幸福”在美德體系中的核心地位，將幸福理解為是美德的實現，甚至是美德的極致，并用系統分類法從經典和現代思想中歸納出具有人類共性的六類美德，然后把美德分解成可以實踐的24種品格優勢，最后對每一個品格優勢的概念給予相應的情景主題，即它們會在什么樣具體的情境中展現出來。這樣就帶來了學校教育實踐的深刻變革：當道德教育與心理健康教育在追求的目標一致、方法共通時，道德教育和心理健康教育在幫助學生達至積極的人生幸福中就形成了合力，從而使得道德教育開始從積極的視角去看待學生的德性成長，也使得心理健康教育充分重視了道德對于一個人的幸福與繁盛中所起到的力量。從而，積極心理學就在最高的人類生活幸福的層面使得道德教育與心理健康教育融會貫通，合為一體了。作為具有豐富道德意蘊和心理學內涵的積極心理學中的“美德”概念系統，其優勢不僅在于其對人類身上存在的優勢力量的解釋力度超越了以往哲學領域的美德體系，而且它們有著可供評估的一整套標準。因此，在具體的教育實踐中，可結合不同地區的資源，用如下的方式實現學校德育與心理健康教育的融通。

首先，將積極心理學的“美德”體系作為學校德育和心理健康教育共同的課程內容體系。積極心理學的“美德”包含具有跨文化一致性的“智慧和知識、勇氣、仁慈、公正、節制和超越性”等六大內容。其下又包含24種品格優勢，用于描述美德的心理構成，或者說美德實現的過程或機制。圍繞這些內容，可以開發出以“美德的培養”作為主題的綜合課程。其中，對于這些美德的闡述、理解、討論和體驗均可以分別從道德和心理的角度去設置。比如“勇氣”，在道德層面上可以是指冒著失去朋友、職業、隱私或者聲望而保持道德的誠實和真實性的勇氣。在心理的層面上也可以是勇敢地面對使人痛苦的疾病或者毀滅性的壞習慣或狀況的勇氣。又如“節制”，在道德意義上可能表現為某種形式的自我犧牲，最終對自己和別人都是慷慨的，“謹慎”和“謙遜”就是最好的例子。而在心理意義上，“節制”這個專門術語則變成了自我效能和自我管理，即在沒有外部力量的情況下去檢測和管理自己的情感、動機和行為能力。這種融合了道德特質和心理品質的新型課程，能夠幫助學生在心理體驗與道德情感的雙重維度上，理解并發掘自身具有的美好品質以及與他人共同創造幸福生活的能力。

其次，在教育常規活動中增加“美德”主題活動，強化學生以主觀幸福感為核心的積極心理體驗。不論是道德行為的形成還是心理品質的培育，都是在學生具體而生動的切身實踐中才能獲得。而最好的強化劑便是學生的主觀幸福的感受，能夠幸福地感受“美德”帶來的心靈愉悅和自我力量的個體，對于“真、善、美”的接納和生活的價值與意義會有更為樂觀的態度和深度的認同。因此，以“幸福感”為基調，以“美德”為體驗的對象，設計各種整合性的教育活動，有助于學生心靈的整體提升和積極品質的開發。在具體方法的選擇和運用上，可以借助各種活動形式，如團輔活動、情景劇、拓展訓練、班會活動、節日活動等開展。

再次，在學校中建設以培養“美德”為目標的團體或組織系統，潛移默化地熏陶學生對“美德”的體認。美德的形成離不開良好的組織環境。人的素質和行為必須納入整個組織系統中來考察。建設富有美德的組織機構或團體，利用環境的浸染功能實現對學生美德的教化與提升，無疑是教育的最高境界。這個群體層面的組織系統功能的發揮，主要是靠組織內部所倡導的價值觀念、文化氛圍與人際互動而使其成員形成對“美德”的實踐經驗的。

參考文獻：

第5篇：積極心理學的基本觀點范文

關鍵詞： 班級管理 心理學 個體差異

1.引言

數年來，為了更好地實現學校教育教學，促進學生的發展，各學科從不同的角度對班級管理給予了很多的關注并進行了深入研究，多學科的參與使班級管理研究成為教育研究的一個重要領域，其中心理學的研究范式與思路，為班級管理提供了方法論指導。中學班級管理的研究要考慮到參與班級活動的人員及他們之間的關系，要考慮具體的事，其內容十分復雜。本文的班級管理者主要指班級教師，力圖研究和分析班級管理活動中的心理學原理，從心理學的角度分析，教師怎樣才能得到學生的認同和接受，如何使教育教學真正有效，進而解決青少年成長中的問題，促進青少年的全面發展。

2.心理學理論基礎

2.1人性假設

人性假設是對人的本性的基本觀點和看法。如何看待人的本質和價值是確立管理思想、制定管理原則與制度、建立組織結構等一切管理活動的基礎。從“經濟人假設”到“社會人假設”再到“自動人假設”與“復雜人假設”，人性假設經歷了復雜的發展過程。其中“復雜人假設”強調了“因人施管”的管理理念，認為對于人，要根據其不同的特征和類型采用不同的管理策略。管理必須具有靈活性，管理者要善于發現內部成員在動機、需要、能力、個性方面的差異，因人、因時、因事、因地制宜地采取靈活多變的管理方式與獎酬方式。這種尊重個性差異、以人為本的理念對于進行班級管理是具有啟示作用的。

2.2有效班級管理中的人際關系和管理者特質

班級管理的特點之一，就是它是建立在教師和學生的人際關系上的，這種獨特的關系具有人為性，會使其始終保持明確的方向和目的，因此其成為班級管理的一個重要載體。良好的師生關系的特點主要表現為相互信任與理解、必要的情感交流和理智感。良好的師生關系可以促使學生做出積極反應，使學生感受到積極的情緒體驗，提高自尊心與自信心，而對教師的認同和模仿對促進學生的發展與進步更具意義。

有效班級管理者的特質是教師在管理班級的過程中表現出來的特點，這些特質對師生關系和管理效率有直接且重要的影響。其核心要素有以下幾點：

2.2.1共感理解。在班級管理活動中，教師要理解學生的觀點和感受，并通過言語或肢體語言把這種共感表達出來，讓學生得到教師的反饋，這樣才能實現有效的溝通。

2.2.2積極關注。這一概念源自羅杰斯，可以用“無條件接納”描述這個概念，指的是咨詢者不關注來訪者的行為好壞，而是無條件地從整體上接納對方，給予其關懷。學校中多數學生都有這樣或那樣的困難或不足，容易被困其中而產生“自我損毀”傾向，對教師的態度極為敏感，教師在教育教學管理中應盡量以肯定的態度對待學生，接納他們并給予適當的關懷，同時應當有選擇地注意其積極的方面，使其感到自己并非一無是處或者毫無希望，使學生全面地、正確地認識自己，增強戰勝困難、完善自我的勇氣和信心。

2.2.3尊重和溫暖。這是實現有效管理的一項基本要求。

2.2.4真誠。這也是羅杰斯強調的建立有效人際關系的一種品質。這種品質要求教師在班級管理活動中表現出自身真實的一面，不需要特意取悅學生或因自我防御而掩飾、修改自己的想法、觀點和態度，不要回避自己的缺點或失誤。真誠的人會得到周圍人的信任和喜愛，教師更是如此。真誠的教師會對學生起到榜樣的作用，促使他們也以真誠的態度對待別人，更加坦率地對人對己。

3.班級管理的誤區

在班級管理中常常會出現一些誤區：第一，長久以來，學校方面評定學生優秀與否的標準很單一，忽略了學生的全面素質的評定。第二，教師的領導意識太強，往往會忽視學生的實際需要與動機，沒能從學生的角度考慮問題，過于看重自身的需要與動機，并以此管理和制定班級的發展模式和努力目標。第三，在安排和分配任務的時候，經常忽略學生的個性差異，沒有把握好其各自的性格特點，未能把合適的任務分配到合適的人那里。第四，沒有很好地了解掌握學生的氣質類型和性格特征，不能根據不同的氣質類型和性格采用不同的溝通或教育方式，因此不能進行有效和良好的溝通和教育。

4.心理學在班級管理中的運用

在樹立權威中方面，首先需要老師會適當地表現自己，使學生知道自己的道德素養、工作能力和專業實力，要盡職盡責，并盡快熟悉自己的學生。老師熟悉學生，不僅提高了自己的親和力，縮短了和學生情感鏈接的時間，而且提高了自己的威信。

溝通是班級管理中的重要手段，而談話是溝通中最主要的方法之一，通過談話可以起到交流思想感情、消除隔閡、減少內耗、增進相互理解、加強團結、有利于班級各項工作的順利開展等作用。為了增強談話的有效性，教師必須給予學生充分的尊重和信任，在適宜的地點和時間進行交流，要注意傾聽，換位思考并注意非語言行為的使用。非言語行為包括目光注視、面部表情、身體姿勢、聲音特質、空間距離、衣著步態等。由于非言語行為不僅能對言語內容作修正補充，而且很多時候還比言語交流更生動、更直接、更準確地表達所談內容。因此，談話中必須注意非言語行為的使用。

5.結語

青少年處在一個快速發展期，體現為身心發展的不平衡。中學教師利用心理學知識管理學生，會達到事半功倍的效果。要從人的角度分析和認識問題，恰當地運用心理學原理和規律，尋找合理解決問題的方式。認識并尊重個性的差異才能促使學生素質和能力得到全面、良好的發展。

參考文獻：

第6篇：積極心理學的基本觀點范文

關鍵詞 心理學 探究式學習必要性

探究式學習在20世紀初開始發展，到20世紀中期達到第一個研究，發展到現在已經是教育界和心理學界發展與教育領域中不可缺少的改革新點。1986年出版的《思維發展心理學》，朱智賢，林崇德把探究式學習作為心理學的一種新思維。2005年出版的《探究式學習—學生知識的自主建構》，任長松把探究式學習作為一種重要的理念和學習方式。從以上引證的資料可以看出，心理學界和教育界都把探究式學習作為重要的研究內容，而且這種研究是對傳統研究的補充和完善。

探究式學習作為教育領域與心理學領域的一種學習方式或學習策略，雖然人們因為它在教育界的特有研究價值而對它的研究興趣日益增長，但是對于它的認識、研究和應用還沒有形成相對統一的看法，對于探究式學習的研究還不是十分全面和深入，這就與教育教學改革的發展對于它的實際需求不相稱。基于它在解決當前創新培養中的獨特作用，有必要對國內外的研究現狀進行全面的整理和分析，以便在我國教育教學的研究中將它廣泛推廣。

一、“探究”及探究式學習的界定

1.“探究”的界定

首先要對“探究”的概念進行清晰的界定。在漢語中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解釋是“多方尋求答案，解決疑問”。“研究”的解釋是“探求事物的性質發展規律等；考慮或商討”。在英文中，inquiry一詞起源于拉丁文的in或inward（在······之中）和quaerere（質詢、尋找）。按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息特別是求真的活動；是搜尋、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動”。因此，從其最原始的意義上講，探究就是“尋找”（“尋求”“探求”）：尋找所需的信息，尋找目標物體，尋找對某種現象或對某一疑問的解釋，尋找解決問題的答案，尋找符合要求的設計。可以理解為經過自己的努力，尋求原因的過程。

2.探究式學習的界定

本文對探究式學習的界定如下：探究式學習是指學生研究材料、問題或現象，在教師的直接或間接引導下，自主建構、自主形成或自主領悟到原因并作出解釋的過程。

二、探究式學習的研究現狀

1.國外研究現狀

目前，國外關于探究式學習的研究文獻比較豐富。用人作為敘述的線索，對于杜威研究小組的思想研究得最多。就研究杜威思想的著作來說，專著就有兩本：梅林、愛德華茲1991年出版的《杜威學校》和ShirleyR.Steinberg，JoeL.Kincheloe2002年出版的《學生作為研究者———創建有意義的課堂》；杜威的學生克伯屈吸取并創造性地發展了杜威的教育思想，他的著作是1991年出版的《教學方法原理———教育漫談》；奧蘇伯爾，在20世紀初發起的進步主義運動推動下，這一運動是強調探究式學習的重要實踐，1994年出版的《教育心理學———認知觀點》，書中即肯定了探究式學習的重要價值又闡釋了文化傳遞的必要，并提出應在文化傳遞和探究發現之間找到一種平衡；布魯納在20世紀50年代末，開始積極推行發現式探究學習，指出發現學習是非常有價值的；施瓦布（J.J.Schwab）1961年在哈佛大學作了題為《作為探究的科學教學》，明確表示他贊同“探究式學習”，之后，探究式學習開始出現在官方文件中。如1989年美國2061計劃；1996年美國國家科學教育標準；除此之外，還有數量眾多的論文對于探究式學習進行研究的，這里就不一一列出，但是，把探究式學習作為一種總的研究趨勢，進行綜合性和系統性的研究專著還沒有見到。可能是由于各個分支領域中的探究式學習的差異很大，這些研究只是在基本觀點上大體一致，造成人們很難系統對它進行全面而深入的研究，因此對探究式學習的相關概念、研究歷史、研究范圍和研究方法等基本問題的看法目前都不是很統一。

2.國內研究現狀

國內，最早關注這個問題的是朱智賢和林崇德，他們把探究式學習作為思維發展方式引進來。繼他們之后，荊其誠在《中國大百科全書·心理學·普通心理學》中對探究式學習給出解釋。邵瑞珍、瞿葆奎、吳式穎、鐘啟泉、施良方、陸有銓等分別對探究式學習進行介紹或簡評。20世紀初董奇、馮忠良、靳玉樂等也在著作中闡釋了探究式學習在教學中的運用。20世紀中期國內學者陸續對探究式學習在各科各領域進行了研究，分別為探究式學習在數學、生物、體育、英語、化學、英語、思想品德、網絡等學科的意義作了介紹或某一方面的運用或影響，但是他們對一些概念的使用使人容易產生混淆；比較全面的是任長松2005年出版了專門性著作《探究式學習———學生知識的自主建構》，本書從三個案例入手強調了學生主動建構知識的重要性，是目前比較系統的成果，但是，就探究式學習的實施方案提出的少，具體方案實施落實更是微乎其微。總體來說，這些研究基本上處于零星散點的狀態，即便是做全局性的分析，也局限于某一領域，一般從教育學的角度分析，很少有從心理學的角度分析研究的，兩者結合在一起研究的更是少之又少。

三研究探究式學習的理論意義和實用價值

探究式學習既是當前教育教學改革的一種新方向，又是心理學中促進人全面發展的一種教育理念。它主張在問題情境中人的主觀能動性的發揮，即強調人的主動合作參與建構的程度。探究式學習在心理學和教育界的出現與這兩個領域中出現的問題有關，這兩個領域的研究對象是人，人的全面發展要求人要與現實緊密聯系，因此，就要求有與現實密切結合的發展觀，探究式學習的出現適合了這種科學發展的需要。

探究式學習是當代教育學和心理學研究的熱點之一，是新一輪課程改革所提倡的一種主要的學習方式。通過探究式學習能夠提高學生自主學習能力，提高學生分析問題的能力，尤其是對學生創造能力的培養具有重大的作用。所以，本課題的研究具有廣泛的學術價值、應用價值。在學術上，可以豐富學習理論和教學論的知識體系，為教育心理學和教學論的發展做出貢獻。在應用上，可以把它應用于教學實踐，提高教學效果，對培養創新人才，形成創新型社會重大的現實意義。

參考文獻：

［1］朱智賢，林崇德.思維發展心理學［M］.北京師范大學出版社，1986.

第7篇：積極心理學的基本觀點范文

一、寓理于情，建立教學的最佳情境

情感是人們對客觀事情是否符合人的需要而產生的體驗，教育從情感入手，即注重學生從內在的需要出發而主動有效的學習，盡量排除教育者和受教育者雙方心理上的強制性，這就要求在教學中，讓學生主動參與整個教學活動過程，變被動為主動，培養師生之間真誠的、積極的情感交流。造成和諧的、合作的教學氣氛，做到寓理于情、以建立教學的最佳情境。

二、靈活運用各種教學手段，特別是現代化教育技術

心理學有一條原理：差異的刺激能使人們產生新穎、復雜、驚奇的感覺，從而引起人們的“注意”。對于中學生來說，注意的持久性還是很有限的，如果教師單調的使用一種教學方法，很容易使學生產生抑制，影響課堂教學的效率。許多學生課堂學習的注意力不夠集中，往往并不是學生主觀原因造成的，而是由學生生理和心理的客觀原因以及教師教學方法的單調乏味造成的。我認為，即使是先進的教學方法，如果單調重復使用，時間一長學生也會感到乏味。正所謂：教學有法，但無定法，貴在得法。

在歷史課堂教學中，為了調動學生高度集中的注意力，并使其貫穿于課堂學習的始終，我們堅持根據不同的教學內容，采取靈活多變的教學方法，把多種成功的教學方法結合起來使用。特別是要運用現代化教育技術，對于史實的落后，我們可充分發揮其優勢，強化文字與圖像、聲音的結合，給學生以多種感官刺激，使學生有身臨其境之感。從教育心理學的角度看，構建圖文并貌的畫面，無論是對創設良好的教學氛圍、激發學生的學習興趣，還是對提高課堂教學的效率，都比平面的文字、單調的講解要有效的多。

三、拓寬學生的知識面

德國教育家第斯多惠曾經說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”歷史學科包含豐富的地理知識和政治知識，在教學中，注意加強歷史與這些學科的聯系來拓寬學生知識面，使教學充滿生動性，這是激發學生學習歷史興趣的重要手段。

歷史和地理的結合部在歷史地理。人類總是在一定的地域活動，一切歷史事件都有其發生得空間。倘若用文字表達或記憶往往不夠清晰準確，這就可以運用學生已有的地理知識，用地圖或地域方位示意圖，有利于提高學生的注意力，激發了學生學習的興趣，加強了學生對歷史事件的理解和記憶，從而進一步提高教學質量。

第8篇：積極心理學的基本觀點范文

關鍵詞：高師；心理學；考試改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0279-02

心理學課程是高等師范學院中師范生的必修課之一，它是一門應用性很強的課程，是為了提高師范生從業技能的基礎課程，為師范生發展專業化道路奠定堅實的理論基礎并提供實踐訓練。但是，很多師范生學習了心理學，不但自己沒有從心理學課程的學習中獲益，而且不能主動將教學實際與心理學知識相聯系。這其中一個重要原因就是沒有發揮出心理學考試的積極功能，在考試的諸多方面還存在著問題，例如，考試目的、考試形式、考試內容和考試方式等。這些問題妨礙了高師對師范生能力和素質的培養與提高，影響了教與學和學校的教學管理效果。所以，在進行高師教學改革的時候，對考試進行深入的研究，并加大改革力度是非常必要的。

一、高師心理學考試存在的問題

1.考試目的異化。考試可以檢查學生所學的知識和已養成的能力是不是達到了規定的要求，從而給教師和學生提供反饋的信息，讓老師根據實際情況去調整和改進自己的教學，讓學生改進學習。考試不僅能促進學生能力的提高，而且還能預測學生的潛能及其未來可能發展的趨勢。但是，現在很多學生考試只是為了分數高，名次前，可以拿到獎學金或者為了混個畢業成績；老師出考試題只為了圖省事，為了完成工作任務中的這個必要環節。所以，現行考試無法真正體現考試的目的。

2.考試功能擴大。考試在現實中成了學生學習和老師教書的唯一標準，考試的要求是什么，教師就教什么，學生就學什么，只是為了達到考試的要求，取得理想的成績。學生們“考什么、學什么”，使考試具備了單一的淘汰功能，而不是“學什么、考什么”的檢測功能。考試本來是教育評價的一部分，而現在變成了它的全部。學校的教育從教學內容到教學方式都受到考試的沖擊和影響。衡量教與學有效性和質量的一個指標就是考試，學生取得優異成績就是教師的工作獲得肯定。這種“雙豐收”會極大地激勵老師和學生更加勤奮地工作和學習。然而，現在考試和教育的關系本末倒置，本來應該服務于學生發展、服務于教育的考試，如今卻成了教學的目的和核心，考試由手段和工具變成了教學的目的。

3.考試形式單一。受付出最小而收益最大化客觀規律作用，現行考試模式簡便易行，易于控制，一次性期末考試占主導地位，基本以閉卷測試為主。

4.考試內容機械。考試內容多半是檢查學生對概念和原理的機械記憶，以及理論的淺層次應用，以紙上談兵的方式考核學生對理論知識的掌握情況。缺乏對知識的融會貫通，缺少對各種能力的綜合考核，從而造成學生在畢業后的教學工作中不會應用所學的知識。

二、高師心理學考試形式和內容改革對策

要進行高師心理學考試改革，首先就要考慮考試的最基本的兩個問題：一個是考試內容，一個是考試方式。所以確定考試目標，然后根據考試目標的性質和特點來確定恰當的考試方法。根據高師培養中學教師的職業特點和要求，心理學課程應主要考核心理學的基本知識與基本理論，使學生掌握心理現象的本質、機制、規律和事實；培養學生的心理學素質，樹立正確的心理學觀點，讓學生形成從心理學角度理解人、理解教育教學活動的基本觀念，初步形成多視角的心理學觀點，了解中小學生心理發展規律，樹立人格畢生發展的觀點，理解個體動力系統的結構，掌握中學生常見的心理障礙和心理輔導的原則與方法、自覺自主地運用心理學原理指導教育教學活動，提高適應教師職業和綜合運用心理學知識解決實際問題的能力；促進學生自身心理發展、增強心理素質，提高心理健康水平。在明確考試目標的基礎上，心理學課程的考試成績應采取平時成績，期中成績和期末成績相結合，考試方法采取開卷與閉卷、筆試與口試、小論文、調查報告和讀書筆記等相結合。現行的期末考試主要是考試課采取閉卷，考查課采取開卷。其實考試課可以將開卷與閉卷相結合，取其優點，避其缺點，達到較為理想的考試效果。閉卷部分主要以考察學生掌握課本知識的情況為主；開卷部分以考察學生靈活運用課本知識分析和解決實際問題為主，加強主觀題目，題目力求符合學生的生活實際，加強學生創新思維的培養，考試題目要能激發學生的興趣，啟發思維，舉一反三。現代社會重視人與人之間的交往能力，而口試就能很好的考出學生的人際交往能力。而且口試也就是面試，老師可以面對面地看出學生的語言表達與語言組織能力，人際溝通能力，觀察能力和思維能力等，可以發現學生的不足，更好的因材施教。現在很多企事業單位通過面談就可以大致看出一個人的能力和素質。口試一般不好做假，我們可以將口試與筆試結合，更能全面地考出學生的實際能力。小論文、調查報告和讀書筆記可以對學生掌握知識程度、思維能力、想象能力，查閱資料及綜合運用所學知識去解決實際問題的能力進行全面的考查，這些也會為學生今后寫畢業論文，在教學中提高科研水平打下堅實的基礎。平時成績可以用小論文、調查報告和讀書筆記來評定，期中成績可以用口試加開卷考試來衡量，期末成績用閉卷的筆試來測定。這樣可以根據心理學課程特點，將理論知識考核與實踐操作能力相結合，既提高了學生適應教師職業和綜合運用心理學知識解決實際問題的能力，又考察了學生實際操作能力，看學生能否對中學生常見的心理障礙進行心理輔導、能否自覺自主地運用心理學原理指導教育教學活動等。

三、高師心理學考試改革阻礙及其對策

教師、學生和管理者在現實中總是處于矛盾的狀態，銳意改革與滿足現狀交織、糾纏。對他們來說“一切在掌控之中”才是最為現實的目標。為了不消耗精力去適應新的考試模式而改變管理方法，為了不承擔改革帶來的風險和壓力，管理者會更愿意滿足現狀。教師是考試改革的真正實踐者，他們同樣想付出最小而收益最大。教師們熟悉現在的考試模式，整個流程容易操控，比較輕松。如果改為多次考試和多樣化考試，工作難度肯定會增加，工作量也無形中擴大許多，尤其是要承擔必然出現的各種壓力。對于教師來說，現在的高校評價教師主要看他的學術水平，教師為了提高自己的學術水平，需要投入大量的精力，那么考試改革對他們而言是投入多而收益小，所以，不如保持原狀。因此，高校管理者根據人才培養的目標，首先，要充分認識考試改革的意義，只有先從自身的觀念改變了，才能推動學校考試改革的進度和深度；其次，要充分認識教師在考試改革中的主體地位，因為教師是考試改革的主體，是考試改革的最終執行者，只有他們積極主動的去實際做這件事，考試改革才能有效的、不斷的深入和推進。再次，要調動教師的積極性，探索科學的、先進的學生學習評價模式，建立規范的考試制度。先進的評價方法要以制度的形式和可操作的模式固定下來，使考試的科學性落到實處，在規章制度上使考試改革得到保障。最后，要肯定教師在考試改革中所投入的精力，并做好相應的服務和評價工作，使考試改革得到組織上和機制上的保障。

考試是學校培養人才，評價人才的主要手段和工具之一，只有考試的科學性和合理性具備了，才能指引老師和學生，調動老師和學生的積極性和創造性，保證教與學的有效性。因此，只有把高師心理學課程考試改革中的問題得到切實的解決，才能培養出符合社會需求的、合格的中小學教師。

參考文獻：

[1]蔡敏.教育心理學考試改革新探[J].煙臺師范學院學報，2001，（12）.

[2]汪利，劉海燕.制約高校考試改革有效深入的因素分析[J].高等工程教育研究，2006，（1）.

第9篇：積極心理學的基本觀點范文

關鍵詞： 新課標 數學學習 特點與理論 有效學習策略

2000年召開的第九屆國際數學教育大會指出，上世紀80年代以前數學教育的研究主要圍繞數學課程與教學方法進行，80年代以后對數學學習過程的研究開始興起。長期以來，我國在中學數學對于學生學習的研究則十分薄弱。教育部關于《普通高中數學課程標準(實驗)》的制定和新課程的逐步實施，使得我國的數學基礎教育正大踏步地趕上世界數學教育發展的潮流，促使數學教育工作者加快對高中學生數學學習理論和實踐的研究。

一、新課標下數學學習的特點與理論

學習是一種活動，是獲得經驗與行為變化的過程。也就是說，并非所有的行為變化都是學習，只有在積累知識經驗基礎上的行為變化才是學習，而且學習是一個不斷漸進提高的過程。

高中數學學習是學生學習的一個重要組成部分，學生依據數學課程標準，按照一定的目的、內容、要求，系統地掌握數學知識與技能的過程。并在這一過程中，注重提高學生數學思維能力、發展學生的數學應用意識、養成良好的數學心理品質［1］。數學學了具有學生學習的一般特點外，還有以下三個顯著特點：（一）是一種科學的公共語言學習；由數學符號，以及它們的各種有機組合所構成的數學，可以反映存在于現實世界中的一些關系和形式，因此，它是一種語言，且被廣泛運用于各門科學。（二）學生學習數學必須具備較強的抽象概括能力。（三）最有利于學生推理能力的發展。數學是一門建立在公理體系基礎上，一切結論都需加以嚴格的證明。數學證明所采用的邏輯形式最基本、最主要的就是三段論（大前提、小前提和結論的論證）。學生在高中新課程中的數學學習中，反復學習使用三段論來解答各種數學問題，這對于他們推理能力的發展無疑是極其有利的。

近代國外的數學學習理論發展較快，學術派別眾多，主要有以下基本觀點。

（一）當代著名的兒童心理學家或發生認識論專家瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget），提出關于智力發展的基本觀點：圖式，同化，順應和平衡。在數學學習中，“學習要有準備”，理解的學習才是真正的學習。

（二）美國當代認知心理學的代表人物之一奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）提出有意義言語學習理論，又稱認知同化理論。它的理論為數學學習提供了心理學依據，并提出數學概念學習中的三種同化模式：①下位學習模式（同化），例如復數實數性質、法則、運用；②上位學習模式（順應），例如函數運算、關系、映射；③并列結合學習模式（聯合），例如函數圖像就是函數式與幾何圖形的并列結合；曲線方程就是幾何與代數的并列結合。

（三）美國當代著名心理學家加涅（R.M.Gagne）提出累積學習的模式，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的。他提出數學學習的四對象：事實、技能、概念、原理；并把數學學習分成的四個階段：理解、習得、存儲、提取。

（四）美籍匈牙利人波利亞（G.Polya）提出數學學習的三原則：主動學習、最佳動機、階段序進。他做的“怎樣解題”表可以分成四個步驟來實施：弄清解題、擬定計劃、實現計劃、回顧，還提出“問題解決”是數學學習的心臟。

二、數學有效學習策略

如何才能在新課標下學好數學呢？我通過理論學習、教學實踐和調查研究發現，以下兩種做法對數學學習有很大的益處。

（一）形成良好的數學認知結構

所謂“數學認知結構”，就是學生頭腦里的數學知識按照自己的理解深度、廣度，結合著自己的感覺、直覺、記憶、思維、聯想等認知特點，組成的一個具有內部規律的整體結構。簡單地講，就是學生頭腦里獲得的數學知識結構，是一種經過學生主觀改造后的知識結構。認知心理學家認為，學習的實質是形成認知結構，數學學習也一樣。

良好的數學認知結構具備的條件是：（1）理解數學元認知（Metacognition）。數學元認知其實質是對數學認知活動的自我意識和自我調節。具體地說，是關于個人自己認知過程的數學知識和調節這些過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。（2）應具有豐富的數學基礎知識，豐富的數學知識儲備量能保證在應用時有足夠的知識可提取。比如說，要解決有虛根的方程，必須對數集的擴充必須有充分的了解。從數字的發展來看：（為了計數的需要）引進自然數集，（表示有相反意義的量的需要）引進整數集，（為了測量的需要）引進有理數集，（表示量與量的比值）引進無理數集，（由于解方程的需要）數學家才不得不引入了缺乏現實背景的虛數集，實數集和虛數的組合而形成復數集，其被廣泛認可，以及其幾何意義的確立，表明了直觀性的幾何對代數的促進作用。（3）數學知識的貯備要具有層次性、條理性，形成層次網絡結構。諸如，高中數學學習三角函數關鍵是掌握誘導公式、兩角和與差的余弦公式；圓錐曲線關鍵是“曲線上一點到定點的距離與到定直線的距離比的值的變化”，即離心率的變化；立體幾何學習，關鍵是掌握點、線、面的相互關系和應用，等等。

（二）增強數學遷移能力

遷移通常理解為“把在一個情境中學到的東西遷移到新情境中的能力”。研究發現，學習經驗與遷移能力并不是正相關的，有些學習經驗會導致強記憶弱遷移和強記憶負遷移，而另外一些卻能誘發強記憶強遷移和強記憶正遷移［2］。遷移實質上是一個要求學習者積極參與與選擇和評估策略、思考資源和接受反饋的過程，就是把遷移看成一個動態的過程。而靜態遷移就是認為初始學習后學生即具有解決遷移問題的能力。如何做到動態數學遷移呢？應從以下幾個方面入手。

1.注重數學理解

初始學習不達到一定的理解水平，遷移是不會發生的。剛學完某個新知識就急于做難題，就屬于這個范疇。這對教學而言非常重要，這正是高中數學普遍存在的問題。學生難題解決不了，就用強行記憶來彌補，強記憶弱遷移和強記憶負遷移在所難免。在數學新知識的學習過程中，其意義的建構和獲得還沒有真正完成，新舊數學知識之間的聯系有一個繼續同化的過程，只有對數學意義深化、貫通，并且數學知識聯系達到一定程度的鞏固、強化，數學知識遷移才可能開始。比如說，計算機芯片中最基本的邏輯電路只有3種：或門、與門和非門。這三個其實是數學中集合的并、交、補3種運算，也就是說，芯片的設計，在本質上用到的是數學中的集合運算。

2.利用數學變式

適當安排一些恰當的反例、辨析題、變式題不僅可以用于知覺學習，而且可以用于概念學習。數學是由兩個大類即證明和反例組成的，數學發現主要是提出證明和構造反例。從科學性來講，反例就是錯誤命題的有效手段。反例能豐富和加深學生對抽象數學理論的理解，對數學概念、性質、定理有比較清晰的認識。通過反例能加強學生的感知印象，有利于學生將所學知識內化。比如說，不可能事件的概率必為零，反之卻未必成立；當考慮的概型為古典概型時，概型為零的事件一定是不可能事件；當考慮的概型是幾何概型時，概型為零的事件未必是一個不可能事件。辨析題、變式題能幫助學生把原先所沒有注意到的非本質屬性和本質屬性的區別加以澄清，提高解題學習中的遷移能力。

3.突破原有經驗影響遷移

“所有的學習都涉及到原有經驗的遷移”，這一原理對包括數學學習在內的所有數學教育實踐意義都具有重要意義。由于學習涉及到先前經驗的遷移，所有現有知識也能成為學習新信息的障礙，因此在學習中要善于發現，就是人們運用自己的智慧去獲得前人從未獲得過的知識的過程。數學學習中的發現，是學生對自己頭腦中已有的數學信息（事實、概念、原理等）進行操作、組織和轉化，從而親自獲得新信息所進行的學習，其過程是：掌握學習課題，提出猜想、驗證。諸如數學史上許多數學家提出的猜想，高中數學課本上出現的歐拉定理（Euler Theorem）簡單多面體f(p)=V+F-E=2，還有其他的如哥德巴赫（Goldbach）猜想、希爾伯特（Hilbert）的23個問題和龐加萊（Poincaré）猜想……這些猜想都是突破原有經驗影響而發現的，并有待證明。

三、新課程下的高中數學學習需要注意的問題

粗略地按自然現象將數學劃分為確定性數學、或然性數學、模糊數學和突變理論，這已經顯示出對不同的數學課程需要有不同的學習方法［3］。對新課標下高中數學學習來說也有不同的方法，運用系統論的觀點方法，以及現代認知心理學的學習理論，從學習者自身因素、環境因素等方面，注意數學學習的一般過程和特殊過程；注意認知因素（認知結構、思維發展水平、能力等）和非認知因素（學習動機、興趣、情感、態度等）及家庭、學校、社會對數學學習的影響；注重現代信息技術和網絡技術在數學中的應用，注重數學實驗和數學文化，增強數學學習中的動手能力和實踐能力，力圖自己建立數學模型。從經驗看，在數學學習中注意形與數的結合是比較容易的，但要使高中學生認識序、結構、算法等在數學中的地位和作用，則是比較困難的。所以，按照新課標要求，學生一定要從整體出發，探索數學學習觀、數學學習的基本原則和基本方法，從中揭示數學學習的特點和規律，從而達到學習的理想效果。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準(實驗).人民教育出版社，2009.