幼兒科學(xué)教育課堂模擬實踐教學(xué)探思

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建構(gòu)主義教學(xué)理論主張學(xué)習(xí)的自主性、互動性、實踐性和社會性，教學(xué)并非通過把控學(xué)生以實現(xiàn)知識傳授的多寡，而是創(chuàng)造有助于知識構(gòu)建的有利學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助和引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)知識［1］。由李·舒爾曼(LeeS．Shulman)提出的關(guān)于教師專業(yè)知識的觀念———學(xué)科教學(xué)知識(PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK)，是“教師在教學(xué)行為中，將教學(xué)內(nèi)容知識、教育對象知識和教學(xué)方法知識整合時所呈示的知識。它是一種在融合和轉(zhuǎn)化過程中形成的個性化實踐性知識”［2］。“不同學(xué)者對幼兒科學(xué)領(lǐng)域PCK的理解持不同觀點，但都抓住了其三大核心成分，即科學(xué)教育內(nèi)容知識、關(guān)于教育對象的知識以及科學(xué)教育方法策略知識”［3］。課堂模擬教學(xué)是實踐教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，也是幼兒科學(xué)教育課程內(nèi)容的重要組成部分。PCK是以自我獨特的形式所獲取的專業(yè)理解，是體現(xiàn)教師專業(yè)性的標(biāo)尺。本文從PCK視角出發(fā)對課堂模擬實踐教學(xué)中師范生的幼兒科學(xué)教育內(nèi)容知識、關(guān)于教育對象的知識和幼兒科學(xué)教育方法策略知識現(xiàn)狀進(jìn)行研究，梳理出其特點及存在的問題，希望能夠提高師范生科學(xué)教育活動專業(yè)發(fā)展水平，為高校幼兒科學(xué)教育課程的質(zhì)量提升助力。

一、課堂模擬教學(xué)存在的主要問題

(一)幼兒科學(xué)教育內(nèi)容知識

1．師范生對較難的科學(xué)概念或現(xiàn)象理解不透徹對執(zhí)教科學(xué)活動概念或現(xiàn)象的充分理解是有效教學(xué)的前提，若教師自身對概念或現(xiàn)象模棱兩可，將難以將科學(xué)概念進(jìn)行適宜性表征。師范生自身科學(xué)知識經(jīng)驗薄弱，導(dǎo)致實驗環(huán)節(jié)沒有達(dá)成預(yù)期效果，并且容易對幼兒產(chǎn)生誤導(dǎo)，不利于其經(jīng)驗的獲得。諸多研究同樣表明，師范生科學(xué)素養(yǎng)水平難以承擔(dān)幼兒科學(xué)教育之重任。2．科學(xué)活動內(nèi)容關(guān)鍵經(jīng)驗指向不明在幼兒園課程領(lǐng)域中，科學(xué)領(lǐng)域的教育內(nèi)容十分廣博，現(xiàn)實世界充滿了值得探究的科學(xué)事物、現(xiàn)象及規(guī)律，這既為教師開展科學(xué)教育提供了巨大機(jī)會，也向教師提出了如何選擇科學(xué)內(nèi)容的挑戰(zhàn)。“從國際科學(xué)教育發(fā)展趨勢來看，目前已經(jīng)取得的一個基本共識就是，科學(xué)教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是‘一英里深、一英寸寬’，而不是‘一英里寬、一英寸深’”［4］。言下之意就是，選擇科學(xué)教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)精益求精，緊緊依據(jù)科學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗來組織課程內(nèi)容，使幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。而對于師范生而言，在設(shè)計和執(zhí)教幼兒科學(xué)教育活動過程中對核心經(jīng)驗認(rèn)識模糊，不能把控一節(jié)活動課的核心要義。3．科學(xué)活動目標(biāo)重知識技能輕情感態(tài)度“完整意義的科學(xué)包括三個方面的含義，即作為科學(xué)探究結(jié)果的科學(xué)知識、貫穿科學(xué)探究過程的科學(xué)方法和以科學(xué)探究態(tài)度為核心的科學(xué)精神。科學(xué)的三個方面內(nèi)涵要求科學(xué)教育的目標(biāo)不僅要指向知識，還要指向科學(xué)方法和科學(xué)態(tài)度”。科學(xué)并非冷冰冰的知識體系，而是體現(xiàn)了人類對未知世界積極求索的渴望和不懈追求的精神。在幼兒時期培養(yǎng)其對科學(xué)的本真追求，而不困頓于單一知識技能之怪圈是幼兒科學(xué)教育目標(biāo)的新要求。盡管師范生在理論上能夠樹立將科學(xué)情感態(tài)度培養(yǎng)作為活動目標(biāo)重要組成部分，但實際教學(xué)活動中科學(xué)情感態(tài)度目標(biāo)往往形同虛設(shè)。

(二)關(guān)于教育對象的知識

1．幼兒已有經(jīng)驗與新經(jīng)驗之間存在斷層個體的成長是一個連續(xù)的過程，其經(jīng)驗的增長也具有前后相繼的特點。師范生的教育對象是幼兒，因此需要對其前期經(jīng)驗有所了解。幼兒已有的科學(xué)經(jīng)驗是教師開展新的教育活動的前提和基礎(chǔ)。例如，在中班《哪種紙船沉得快》活動中，執(zhí)教者請幼兒猜測三種不同紙張類型的小船同時放入水中，哪一種紙船沉得最快，然后記錄猜測結(jié)果。此過程中教師直接請幼兒去猜測結(jié)果卻忽視了調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗，缺少繼續(xù)追問幼兒猜測的依據(jù)。2．活動難易程度與幼兒年齡不符幼兒身心發(fā)展是連續(xù)不斷的階段性遞進(jìn)過程，前一階段的發(fā)展為后一階段的發(fā)展做鋪墊，所以課程的目標(biāo)及內(nèi)容需要循序漸進(jìn)，由淺入深，由易到難。每一階段幼兒的能力和經(jīng)驗水平隨著年齡的增長而提升，因此師范生在設(shè)計教學(xué)活動時應(yīng)當(dāng)對本活動針對的年齡段幼兒發(fā)展特點進(jìn)行分析，選擇適宜的活動內(nèi)容，需在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。3．幼兒表達(dá)的方式單一，缺少多樣性和差異性“表達(dá)溝通能力指幼兒通過多種路徑，將探究的結(jié)果和自己的觀點進(jìn)行表征、交流，將探究過程和結(jié)論進(jìn)行分析和分享的過程”［5］。表達(dá)交流是幼兒科學(xué)活動中的重要環(huán)節(jié)。在師范生執(zhí)教的課堂模擬活動中，都包含請幼兒說一說，討論觀察或?qū)嶒灥慕Y(jié)果這一活動流程，說明表達(dá)和交流是科學(xué)探究的必備環(huán)節(jié)。除了口頭表述，還可以通過繪畫、書面表達(dá)、身體動作等方式。

(三)幼兒科學(xué)教育方法策略知識

1．活動導(dǎo)入時間冗長，偏離教學(xué)重點“教學(xué)活動開始的導(dǎo)入環(huán)節(jié)是整個教學(xué)活動不可或缺的有機(jī)組成，其具有巨大的潛伏力量，為整個教學(xué)活動的成功進(jìn)行奠定基礎(chǔ)”［6］。師范生在執(zhí)教過程中由于抓不住教學(xué)重點，繞了很大一圈才回到教學(xué)主題，導(dǎo)致導(dǎo)入環(huán)節(jié)時間過長，不夠簡潔。2．活動材料提供不能物化教育目標(biāo)“科學(xué)活動材料能夠幫助學(xué)前兒童感知經(jīng)驗的獲得和建構(gòu)，是連接教師與幼兒之間的橋梁。學(xué)前兒童通過材料的運用自主感知和探究科學(xué)現(xiàn)象，從而達(dá)到科學(xué)教育的目的”［7］。材料是教師與幼兒之間的中介，也承載著活動目標(biāo)的達(dá)成及活動內(nèi)容的順利實施，但往往模擬課堂中操作材料并不能為幼兒感知正確的科學(xué)現(xiàn)象提供物質(zhì)保證，材料本身并沒有起到物化活動目標(biāo)的價值。3．教師提問缺乏對幼兒自主性思考的支持教師提問出現(xiàn)在活動的展開環(huán)節(jié)，是活動教學(xué)最有效的途徑，通過教師提問能夠啟發(fā)幼兒的思維。提問是教師常用的一種教學(xué)策略，而在師范生執(zhí)教過程中，提問更多傾向于封閉性，幼兒無需思考或者激發(fā)不了幼兒的開放性思維。科學(xué)的探究是幼兒為主體的探究，教師的提問策略目的在于引發(fā)幼兒對科學(xué)的興趣并啟發(fā)幼兒的思維，而不是按照教師思路完成既定的教學(xué)任務(wù)。

二、問題產(chǎn)生的原因分析

(一)傳統(tǒng)課堂有待優(yōu)化

“傳統(tǒng)教育背景下，教師通常以‘知識儲備者’的角色存在于教學(xué)之中，追求模式化的教學(xué)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)成為一種既定學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演性學(xué)習(xí)”［8］。這種單一的以識記為主的自上而下單向傳播模式，不利于學(xué)生基于理論知識而塑造其學(xué)科理念以及在情境中進(jìn)行知識轉(zhuǎn)化的過程。

(二)教師是教材的忠實執(zhí)行者

“教材是專家基于學(xué)生心理發(fā)展特點和知識發(fā)展的邏輯規(guī)律而整合的理論知識，以符號形式表征，適合于學(xué)生發(fā)展的整體水平，呈現(xiàn)出外在化的特征”［9］。教材中體現(xiàn)的是碎片化、獨立化、外在化的PCK，而學(xué)生實際能夠運用的卻是情境化、個性化、內(nèi)在化的PCK，但是教師在教學(xué)實施過程中習(xí)慣以“忠實執(zhí)行者”的身份將“用教材”等同于“教教材”，缺乏課程重組和創(chuàng)生意識，這也是致使師范生課堂模擬教學(xué)中PCK水平不高的因素之一。

(三)課程考核評價方式片面，忽視學(xué)生實踐教學(xué)能力

課程考核評價指標(biāo)局限于考查對書本知識的記憶以及課堂表現(xiàn)，教育實習(xí)、見習(xí)等沒有將學(xué)生的實踐教學(xué)能力納入嚴(yán)格的考核范圍，導(dǎo)致師范生在態(tài)度和認(rèn)識上對設(shè)計實施幼兒科學(xué)教育活動的實踐教學(xué)能力不予重視，而更多關(guān)注期末考試成績。需要將師范生的課堂模擬實踐教學(xué)過程和結(jié)果納入考核和評價體系，推出一套完整的基于學(xué)生知識轉(zhuǎn)化、情境教學(xué)能力的評價體系，以確保學(xué)生實踐教學(xué)能力的成長，使評價貫穿于整個教學(xué)過程之中。

(四)課外學(xué)習(xí)資源匱乏

高校學(xué)習(xí)形式與其他學(xué)段不同，其豐富的課外活動形式和課程資源也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生提升自身實踐教學(xué)能力的來源之一。PCK的獲取與運用是內(nèi)在的創(chuàng)生，是深入肌理的印刻，需要大量的實踐機(jī)會來加以建構(gòu)。而如今幼兒科學(xué)PCK的獲得僅僅依靠課堂之上教師單向理論知識的傳授，卻沒有充分挖掘課外資源。

三、基于幼兒科學(xué)PCK提升的實踐教學(xué)改革

(一)優(yōu)化調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，重建學(xué)科教學(xué)知識

根據(jù)教材中的章節(jié)內(nèi)容并結(jié)合師范生在課堂模擬教學(xué)中設(shè)計幼兒科學(xué)教育活動存在的問題，從幼兒科學(xué)PCK的組成要素即幼兒科學(xué)內(nèi)容知識、幼兒科學(xué)教育方法策略知識及教育對象的知識三個方面，以師范生專業(yè)教育能力培養(yǎng)為主線，重構(gòu)實踐教學(xué)內(nèi)容體系。

(二)拓展課內(nèi)課外資源，優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑

以PCK為基礎(chǔ)，實現(xiàn)學(xué)科知識的融合性轉(zhuǎn)化需要充分拓展課堂內(nèi)部和外部資源，運用多樣化和全面化的沉浸式體驗學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生自主建構(gòu)內(nèi)在化、個性化、輸出型的幼兒科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識。結(jié)合高校課內(nèi)資源、學(xué)院資源、幼教聯(lián)盟資源等多方共同體的互動交流，以師范生多樣化學(xué)習(xí)過程為主線，構(gòu)建全方位自主化學(xué)習(xí)路徑(見圖1)。

(三)改革評價方式，實現(xiàn)“以評促教”

科學(xué)制定評價體系，為師范生理論知識運用搭建腳手架，利用評價指標(biāo)促進(jìn)學(xué)生教學(xué)能力提升。根據(jù)PCK的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素，結(jié)合幼兒科學(xué)課程內(nèi)容及特點，制定師范生課堂模擬教學(xué)中活動設(shè)計與實施的評價體系，并確立二級指標(biāo)及相對應(yīng)的指標(biāo)描述。

四、結(jié)語

高校師范教育是職前教師專業(yè)發(fā)展的主要階段，然而由于師范生個人原因及教育教學(xué)因素影響，職前教師幼兒科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識匱乏，畢業(yè)之后無法盡快融入實際教學(xué)工作崗位。本文從衡量教師專業(yè)性的學(xué)科教學(xué)知識視角審視高校幼兒科學(xué)教育專業(yè)課堂模擬實踐教學(xué)中存在的問題，有利于厘清當(dāng)前課程實施中的困境與迷思，重新整合課程內(nèi)容與教學(xué)模式，為教師職前專業(yè)應(yīng)用能力的謀劃提供新思路，為職前教師培養(yǎng)質(zhì)量提升提供保障。

作者:阮詩文 胡傳雙 單位:巢湖學(xué)院文教學(xué)院