科學實驗論文精選(九篇)

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第1篇：科學實驗論文范文

一、科學實驗的研究

學生進行科學實驗之前，教師一定要親手做一次，這樣在小學生實驗的過程中，教師才能夠針對實驗過程中學生容易出現的問題想出應對措施，或者對學生提出的疑問做出合理的解釋。同時在小組中能夠讓學生自己討論解決的問題，教師不要干涉，通過自己的努力獲得的結果會比教師直接給出的答案記得更加深刻。教師的演示實驗一定要規范、科學，教師就是學生學習的榜樣，教師不經意的舉動很有可能會給學生造成不良的影響，教師也可以在做第一遍實驗的同時指導每一組的組長，要求他們在實驗過程中兼顧到自己的組員，這樣不僅可以增加科學知識的見解，提高實驗的效率，也可以增強小組長的責任心。教師在實驗之前要對每位學生說清要求，每一位學生都是第一次進行科學實驗，一定會感到新奇，教師一定要在第一次的科學實驗就讓學生養成好的習慣，但是由于學生的年齡小，很有可能會不夠仔細，教師不會兼顧到每一位學生，這時，小組長就要更加認真，盡量減少事故的發生。

二、科學實驗的總結

小學生做完實驗之后，要對自己做的實驗總結一下，將小組中每一位成員做過的每一個環節想過之后，了解實驗過程中的科學知識，聯系實際生活，將實驗總結報告完成，教師可以從旁指導，引導學生在正確的路上，對科學研究愈加有興趣，提高學生的綜合素養。

第2篇：科學實驗論文范文

科學研究方法的分析性質，決定了科學知識的不完備性．對實驗事實和經驗知識積累的偏見，使人們對知識的認識具有封閉、孤立和片面的傾向，似乎知識是確定、確實的已經存在于那里的東西，只等待人們去發現、只等待人們去認識．但“科學的手段是分析，目的是構造”［2］，知識歸根結底是一種產物，一種構造，而不是一種揭示．分析是說一項科學研究在正式啟動之前，必須對題材進行限定，對錯綜復雜的事件進行部分的篩選，即出于研究的目的，必須從整體中抽出一部分作為獨立的研究對象，并試圖在構成的成分中尋求科學的解釋．正如赫姆霍爾茲所說，物理科學的任務，在我們看來，歸根結底在于把物理現象都歸結為不變的引力和斥力，而這些力的強度只與距離有關．……一旦把一切自然現象都化為簡單的力，而且證明自然現象只能這樣加以簡化，那么科學的任務就終結了．以前我們曾經證明過，這種歸結是自然理論必要的概念形式，因此，將它歸因于客觀真理是合理的．然而，盡管抽出的這一部分與整體事物之間有著緊密和決定性的聯系，但由于拿出的這部分畢竟與事物本身相脫離，從而由于缺乏完整性而變得失真．正是因為題材被改造成適合研究的主題，才使科學中既定的結論具有主觀建構性．這樣盡管抽象為分析所必需，但從自然界及經驗構成抽象時，由于把抽象以外的部分略而不談，因此，抽象所提供的科學的圖像必然是不完備的．正如馬赫所言：科學只能把人們通過感官了解的自然界構成模型，力學絕不像某些人所信賴的那樣當然是關于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一個特定角度，是對事物從各不同側面———化學的、機械的或生理的———逐一進行考察的結果．但一方面生物學表明生物都是以一個有機的整體而存在，人對自身這種存在的統一性有切實的認識；另一方面知識源于我們的感覺以及我們的感覺所引起的意識變化．意識是一個整體，即使將其分析為各組成部分，但這一整體總表現為一個結構或一幅圖像．而且許多證據表明，這一相似結構同樣出現在別人的意識里，表明有一個本原的結構存在于個人意識之外的領域，等待物理學理論去發現．這樣即便我們把基于經驗的觀察作為物理知識的唯一基礎，人們也還是因此主觀地選擇了那些他們認為是物理的知識，因而這樣發現的宇宙不可能完全是客觀的，即科學理論不具有完全的客觀性，科學理論具有不完備性。

2、科學知識的不確定性

2．1、科學作為一種文化過程，其結果具有不確定性

科學作為一種文化的過程，是人們認識自然的有效途徑，其結果具有不確定性．科學作為文化進程的重要方面，表現有與文化變遷相似的特性，即整體科學不拘泥于一個特定的“目標”或“功能”，因為文化及文化變遷的概念并不需要目標———方向或功能性，如詞匯的意義、發音和語法規則等的變化，一般不是某個人或某些人的刻意追求所至，并常常沒有可以觀察到的、對任何人或任何社會系統的用處或“功能”．科學的整體發展也是這樣，因此文化以及科學的發展就有與生物進化相類似的地方，這就是受隨機性因素的影響，使結果產生明顯的不確定性．不過在文化及科學的發展中，盡管有選擇的偶然性，但預見和計劃有助于產生比較大的連貫性，使得創新者傾向于提出他們認為很可能被接受的新觀念，從而使觀念不能“隨意地”產生。

2．2、科學知識不能被完全證實也不能被徹底否證

實證主義認為，經驗科學作為人們熟悉的一個理論體系，應該是一個能提供確實性信息的肯定性系統．實證主義者始終強調，知識必須借助于理性的證據證明或靠理智的力量證明，以便去掉那些未經證實的東西，保證即使是在思考之中也能使思想更加確定，因為“科學知識是由已證明的命題所組成的”［3］．可見他們是把知識與已得到證明的知識視為同一．他們說，科學的誠實要求為：凡是不能被證明的，人們對它也就無法斷言，即一個陳述的意義在于它的證實的方法．這就是，使科學區別于偽科學的能發現可靠的、真實的、可證明知識的“科學的方法”———歸納法．因此，實證主義者主張客觀主義的知識觀和認識論，即確信世界客觀存在，知識是對世界絕對正確的表征，可由實驗加以驗證；知識可由教育者原封不動地灌輸給受教育者，使受教育者通過記憶掌握穩定的“客觀”知識來認識世界．從而強調：教育工作者們必須清楚地思考和傳授知識；必須區別有意義的話和無意義的話；避免含糊、不明確．必須前后一致地進行推理，遵守形式邏輯的規則；所傳授的知識必須是客觀的，必須沒有個人的和文化的偏見；所傳授的知識必須是可靠的，當證據不足時，就必須不下判斷；歸納的或然性原則必須應用于證實假設、概況和理論．證偽主義者否認證實的可能性，指出：科學不能證明任何理論．他們認為雖然科學不能證明，卻能否證它．表明證偽主義者試圖通過證偽的方法以檢驗理論．比如證偽主義的典型代表波普爾，就主張采用演繹的邏輯．他抓住了歷史上得到最好證明的科學理論如牛頓力學，也終于“”的事實，提出了與實證主義不同的證偽主義思想．他說，完美不在于小心翼翼地避免錯誤，而是要無情地消除錯誤．一方面要大膽地假設，另一方面要小心地否定．合乎理智的誠實不在于靠證實來鞏固或確立其主張，而是要準確地確定一些條件，在這些條件之下人們愿意放棄其主張．他指出：在很一般的條件下，所有理論是同樣的不可證明．因此，所有理論都同樣是猜測的產物．科學不能證明任何理論．但雖然科學不能證明，卻能否證它：能以充分的邏輯必然性否定（作出否定行動）那個錯誤的理論．但證偽一個理論與證實它同樣困難，是說即便把證實連同證偽的方法考慮在內，經驗科學仍無法成為一個提供“確實”信息的“肯定性”系統．那種認為“所有經驗科學的陳述必須是能最后判定其真和偽的，或者說它們必須是‘可最后判定的’”的觀點，或強調“必須證實它們和證偽它們”的想法是難以實現的。

3、科學知識的可驗證性

3．1、科學知識可驗證性的本質內涵

科學是一種批判的態度，它不尋求證實卻尋求證偽的檢驗，或許只在嘗試過但又未獲成功的反駁，才算是證實或確證．這是說一個普遍理論總有可能與對可觀察事實的描述相沖突，從而被反駁或證偽．因而對于一個假設成立的命題，不是試圖證明它的正確性，并在證實后才接受它成為科學體系中的新內容，而是看它是否具有被證偽的可能性，或擁有一些潛在的證偽者，而不再要求是得到證實的命題．因而劃分科學和非科學的標準，是它的可檢驗性、可反駁性或可證偽性．正是對錯誤的這種客觀檢驗構成科學的知識體系，而研究也正開始于問題出現的地方，因為實際問題的產生是由于出了差錯，是由于某種未預料到的事件，但試圖解決問題的方案總是嘗試性的，或者說是一種理論的建構過程、一個假說或一種猜想．各種競爭的理論被比較和批判討論，以便發現它們的缺陷．科學正是借助于一些事實去不斷地修正一些理論而發展．于是，并不要求科學系統能在肯定的意義上被一勞永逸地挑選出來，而是要求它能在否定的意義上借助經驗檢驗的方法被挑選出來，是說經驗的科學的系統必須有可能被經驗反駁．可見實證研究實質上是一個融合證偽思想于一身的過程，即面對一個命題，總試圖尋找否定它的理由，只是在還沒有足夠的證據否定它時，才暫時接受它．但保留否定它的可能性．同時當某一命題面對有力的證據不能被接受時，就必須考慮放棄或修正該命題．這種包含證偽的實證研究方法，其本質在于試圖使人們發現，理論的局限、不完善甚至錯誤的地方與根源究竟在哪里，從而嘗試排除它們．因而這一實證思想與證實了才接受的實證主義完全不同，也與那種一次就證偽了、拋棄掉的證偽主義思想不相容。

3．2、獲得科學知識的根本方法是批判的檢驗

批判才是科學進步的本質，科學及其理論都只是尚未被證偽的、暫時的假設．“科學理論要么被證偽要么永遠是假說或猜想”［5］．因而，科學的本質特點是批判的檢驗．檢驗無論是由實際的觀察或是純科學實驗所引起，都不能無限地進行下去．不過“檢驗不能永遠進行下去這個事實和我對每個科學陳述必須是可檢驗的要求并不矛盾．因為我并不要求每一個科學陳述，在被接受以前必須在事實上已被檢驗．我只要求每一個這樣的陳述必須可能被檢驗；或者換句話說，我拒絕接受這樣的觀點：在科學中存在著我們必須順從地當作真的陳述來接受的陳述，只是因為由于邏輯上的理由似乎不可能檢驗它們”［5］．總之，科學的知識體系正是在這種檢驗的過程中建構起來的，或者說是一個猜想或假說的過程．從而使科學知識實質上是動態的在已有知識基礎上的不斷生長，即將以前已經完成的東西合并到不斷生長的、并必然穿越時間而進步的結構中．而這些觀念系統不是一朝建立起來就能最終確定下來，而是能不斷重組的［4］．所以認為科學只由惟一“正確”的世界觀或理論統轄的想法事實上是一個嚴重的錯誤．但無論是否認的證據不足接受該觀點，還是有充分證據表明一個命題不成立而放棄該觀點，都會有一定犯錯誤的風險，所以無論是接受一個觀點還是放棄一個觀點，都需要十分謹慎．事實上，科學家無論是在放棄一個舊觀點還是接受一個新觀點時，也確實如此，否則就不會出現，像一個起初看起來能證偽某個新觀點的實驗，卻最終轉化為不能否認該觀點而不得不接受該觀點的實驗證據的情況．如海王星、冥王星的發現，就不僅沒有證偽牛頓引力理論，反而成為支持這一理論的有力證據．即使在原命題被看來是證偽了的地方，也常常不過是發現舊理論在這些場合不再起作用，從而使人們在還未發現問題的地方發現新問題，并在尋求新的解決問題的策略與辦法中，建構起新的更加有效的理論。

3．3、真理存在于檢驗之中

科學理論不具有完全的客觀性，不是最終的真理，于是相信經驗科學，決不能僅用科學陳述的邏輯的或形式的結構當作經驗科學的特征，也應建立起將經驗科學的方法構成其特征的思想．畢竟“只有在檢驗真理中才能得到真理，所以真理是存在于檢驗之中，……人的精神生活就其認識活動來講是在于研究和探索．”這就是靠“積極喚起學生的主動性，因勢利導，啟發學生主動發現問題，讓學生在學習中產生新思想，獲得新知識．［6］”因此，在實際教學情境中，采用假設—檢驗的教與學的思路，以質疑思辨的教育批判方式以及實驗驗證的經驗方法，實施科學課程，借以啟發學生心理機能的健康成長，而不是一味灌輸預先規定的知識內容與方法．從而注重批判性思維，強調批判性教學方法，并鼓勵學習者討論、探究、質疑的學習方式。

第3篇：科學實驗論文范文

1.1實驗內容陳舊。由于受計劃課時、經費條件等因素限制，目前細胞生物學實驗項目多為傳統驗證性的，如光學顯微鏡的構造與使用、細胞凝集反應等內容。以上實驗內容和遺傳實驗重復。1.2學生缺乏主動性。現行的實驗教學模式是以驗證理論為主，實驗方式簡單枯燥。一般實驗不要求學生查閱文獻、分析資料，也不要求學生設計詳細的實驗步驟，這樣的實驗教學模式很少能夠發揮學生的主觀能動性，不利于培養師范類院校學生分析問題和解決問題的能力[3]。1.3考核內容不完善。由于細胞生物學實驗課是考察課，獨立于理論課考核，考查內容主要以出勤、衛生、實驗報告為主，教師主觀性較大，缺乏一定的量化標準，較難反應學生的動手能力，進而影響了學生學習動力。

2.改善實驗教學條件，增加實驗教學學時

為了保證實驗教學改革的順利進行，提高實驗教學改革的成效，需要進一步加強實驗室建設。首先要建立開放實驗室，將分子實驗室、細胞生物學實驗室和遺傳學實驗室整合為現代生物學實驗室。從而優化了實驗室的資源共享；其次增加教學實驗經費，改善教學條件。

3.優化實驗內容，構建實驗教學新體系

3.1科學設置實驗內容。在細胞生物學實驗課程的教學過程中，教師需要調整課程內容。調整的原則：一合并技術單一、重復性的實驗。如觀察細胞形態結構、線粒體和液泡系的超活染色與觀察、人類X染色體的觀察等實驗，可將這些單項實驗組合為系統綜合性實驗。3.2建立“三性”實驗教學模式。傳統的細胞生物學實驗教學內容多為驗證性試驗，為進一步深化實驗教學改革，增強學生綜合分析能力，數據處理及查閱資料能力和實踐能力，所以制定了以驗證性、綜合性、設計性為中心實驗的“三性”教學內容。驗證性實驗是通過驗證某些已有結論使學生掌握某些探索自然事物的方法；綜合性實驗是運用本課程或與本課程相關的多種課程知識，對學生實驗技能和實驗方法進行綜合訓練的一種復合性實驗。

4.結語

為使細胞生物學實驗教學質量上一個新臺階，擁有符合實際的教學模式，以適應新形勢下實驗教學水平的發展，所以進行細胞實驗教學的改革是迫在眉睫的任務。通過優化實驗內容，改革教學方法和教學手段，借助輔助教學手段等，讓細胞實驗課擺脫傳統模式，最大限度地增強師范類學生的自主性與參與性，以利于培養具有一定創新潛能和動手能力的綜合應用型人才。

作者:馬勇 陳秀莉 圖雅 單位:包頭師范學院生物科學與技術學院

參考文獻：

[1]翟中和.細胞生物學[M].北京:高等教育出版社,2008.

第4篇：科學實驗論文范文

教師的科研課題往往具有較強的創新性、設計性和綜合性，如何讓學生既完成有關實驗教學內容，又參與到教師的課題中，值得研究與探索。我校實驗動物學教研室承擔了生物技術專業、醫學實驗技術專業等多門課程的教學任務，多門課程中均有不同的動物實驗內容。因此，我們減少了基礎生物學、比較解剖學、比較生理學、實驗動物學等課程的實驗教學課時，專門開設了動物實驗技術課程，期望通過這門課程使學生系統地學習動物實驗原理、技術和方法，并切實培養學生的動手能力和實驗技能，使學生對人體解剖學、生物學、生理學等課程所學到的理論知識得到進一步的理解和鞏固。但僅憑有限的課時，無法全部掌握紛繁復雜的動物實驗技術。因此，在學生掌握有關課程的基本理論知識的基礎上，讓學生通過動物實驗技術課程掌握常規動物實驗方法，學會觀察和分析，然后結合教師的有關科研工作，將一個科研項目劃分為幾個小的開放性實驗模塊，根據學生的知識儲備和科研興趣，選擇適合自己情況的科研內容，并以此組成幾個科研興趣小組，讓參與的學生在這類實驗中得到切實的鍛煉，也為其完成畢業論文奠定基礎。

1.綜合性開放性實驗模式的內容。以裸鼠皮下抑制腫瘤模型的建立及相關藥物分子的活性評價課題為例，該模型的制備過程中所涉及的實驗操作眾多，能夠較完全、系統的培養學生的科研能力，使本科生能夠接觸不同層面的知識。根據實驗內容的需要以及本科生課內學時有限性的特點，將該課題項目分解為不同的課題小組，例如：細胞培養課題小組；腫瘤移植動物模型小組；藥物抑制腫瘤生長的評價組等，然后每個學生根據所學知識以及興趣愛好，選擇自己的實驗內容并組建“課外科研興趣小組”。確定實驗內容后，學生自己查詢文獻并寫出詳細的實驗方案，通過指導教師與學生共同商討，進一步完善實驗設計方案。確定實驗方案之后，在指導老師的督促和指導下開展實驗，同學之間、組與組之間相互交流協作，共同完成。實驗過程中學生及時做好實驗記錄，例如細胞的生長狀況、動物的精神狀態等，測量細胞生長抑制率，繪制腫瘤生長曲線等主要的結論性數據指標，動物組織標本的獲取和處理等。在所得試驗數據的基礎上，學生自己歸納總結所得的實驗數據，得出科學合理的實驗結論，撰寫了規范的實驗報告。在撰寫實驗報告的基礎上，有意識的傳授學生論文寫作的基本知識與規范。這一實驗項目是老師的課題，要解決的問題明確，不占用課內學時，不額外增加教學經費，既全面提升了學生的動物實驗技能，也鍛煉了學生的思維創新能力。

2.綜合性開放性實驗體現出的育人優勢。綜合性開放性實驗是通過更加新穎、靈活的綜合性、創新性實驗內容，使實驗教學從單純的理論驗證和單元性的基本操作訓練，提高到理論知識的綜合運用和實驗技能的有機結合上來。與驗證性實驗只是簡單的照搬步驟的重復不同，綜合性實驗能夠顯著提高學生學習的主動性和創造性，是一個持續的、動態變化的實驗過程，培養了學生的自學創新能力、科學思維能力和知識的綜合運用能力。首先，該實驗模式迫使學生變被動的圍繞實驗內容的生搬硬套為主動的探索性學習。傳統的試驗模式中，同學們大多不作預習，“習慣”于按既定的實驗步驟做下來，得出教材上所給出的結論即完成任務，因此多數學生對現有的一些實驗興趣不高，對待實驗課也是應付了事，積極性不高。動物實驗過程中需要多位學生相互協作，實際上不少同學都是在旁邊觀看，不愿自己動手，更談不上主動思考。本次所設立的開放性實驗內容，教師只給出實驗的主題———裸鼠皮下抑制腫瘤模型的建立及相關藥物分子的活性評價，并將整個實驗分為3個興趣小組，在學生分組后，其他一切全都放手給他們去做。為了做好實驗，展示自己的能力，學生的積極性空前高漲。同學們主動地帶著問題去查資料、找文獻，思考實驗中的某些細節，并且能夠積極地與教師進行溝通，極大的調動了學生學習的積極性和主動性。其次，實驗模式的改變引導學生更注重知識的活學活用以及各學科之間的相互聯系，克服了學生對知識理解片面化、孤立化的缺點。綜合性實驗培養了學生的實踐動手能力和利用所學知識進行綜合分析、解決實際問題的能力，培養了同學之間相互協作的團隊精神。在此次實驗的實施過程中，同學們開始思考不同設計方案的優缺點，以及不同方案中可能遇到的問題和相應的解決方案等。另外，通過本實驗的實施，將以前教材上所學到的抽象的知識更加直觀的展現到學生面前，例如，對于細胞的形態、生長特點以及細胞的傳代和凍存、實驗動物的飼養、觀察、抓取、給藥方式直至動物模型的建立以及動物的解剖、組織標本處理等基本知識和技能，通過自己的實際觀察和動手操作，同學們不僅掌握了“腫瘤細胞體外培養”、“腫瘤細胞的實驗動物移植瘤模型”等相關內容，同時復習了基礎生物學、生物化學、分子生物學等有關課程的內容；還了解了藥理學等方面的知識，燃起了學習新知識的熱情。再者，源于科研項目的綜合性實驗，培養了學生嚴謹的科學態度和初步的科研能力。生命科學實驗的特點決定了學生必須認真做好每一步實驗過程，否則任何一步小的錯誤不僅影響了自己小組的實驗內容，也會耽誤其他小組的試驗進度，甚至會導致整個實驗的失敗。同時，通過規范撰寫實驗報告，鍛煉了縝密的思維能力和良好的寫作能力，培養了學生深入分析和討論問題的能力。通過對結論的分析，使學生懂得實驗結果與理論分析并不是完全一致的，從而學會如何正確看待理論與實際，如何正確對待書本與實踐。

二、展望

第5篇：科學實驗論文范文

1.1研究方法

1.1.1觀察組學生采用“課堂理論課互動討論課情景再現課”三個層次組成，形成逐漸遞進的序貫式分階段教學方法。其具體方法如下：1）課堂理論課，回顧由專業教師講解的理論知識，對所學的基本概念、知識點等進行總結，使學生對每次課的理論知識有一個完整的概念。2）互動討論課，由任課教師在實驗課教室內進行授課，授課過程中采用多媒體進行本節課的所學內容的整體概括，隨后通過自制的微課以及教學視頻學習相關內容，隨后討論本節課所學的知識，使得學生獲得初步的感性認識[3]。3）情景再現課，以5~7個人為一個小組，1名學生負責組織工作。學生以小組為單位進行分配角色，一個小組中一個人是病人，其他人都是醫生的角色，按照微課教學視頻以及教師授課內容所示，醫生給患者做體格檢查，并在帶教老師的幫助下，學生模擬醫生對患者進行查體，邊查體邊敘述相關的解剖學知識（如心臟的體表投影、闌尾炎的體表投影等相關知識點）等，充分發揮課堂教學中學生的積極性、主動性和創造性，改變學生單純接受知識的一種教學方法[4]。

1.1.2對照組學生采用傳統實驗課教學方法，由任課教師對實驗課前實驗員準備好的解剖學標本進行逐一講解，講解完成之后由學生自行學習和辨認標本。

1.2評價方法教師根據實驗課課堂狀態、學生參與程度、相關知識掌握情況、問題回答正確率以及期末成績等做出相關評價，并以問卷形式觀察學生對兩種教學法的接受程度、是否感興趣、對相關知識點的理解及掌握情況等。

1.3統計學方法本次所收集到的數據均采用SPSS13.0軟件進行統計學分析。計量資料采用（均數±標準差）表示，兩組均數的比較采用t檢驗。

2結果

2.1兩組學生成績的比較觀察組實驗考試成績與理論考試成績均高于對照組(P＜0.01)。

2.2觀察組學生滿意度調查三段序貫式教學模式提高了學生對觀察組學生學習的滿意度，其滿意度達到100%。

2.3觀察組學生對滿意度評價觀察組學生對三段序貫式教學模式的各項評價順位第一為非常同意，第二為同意，并且兩者合計的滿意度較高；而反對和強烈反對的比例較少。

3討論

第6篇：科學實驗論文范文

近年來,許多高校都陸陸續續的開設了綜合化學實驗課程,并依據國家的相關要求,采取一系列有效的措施,對其進行了合理的改進和完善,比如:采用最先進的技術或者是材料,對本課程的教學內容和方式進行優化等。其中,高校對綜合化學實驗進行改進的目的有三個,它們分別是:一,拓寬學生化學知識的學習范圍;二,培養學生進行化學實驗的綜合能力;三,讓化學實驗能夠很好的體現出當代社會對科研實驗成果的應用效果。然而,在目前,教學者在對學生進行綜合化學實驗教學的過程當中,卻還是因為實驗內容的陳舊,使得教學出現了綜合性不強的這一現象。因此,為了提高綜合化學實驗教學的綜合性,教學者就應當對已有的科研實驗進行全面的分析和探究,然后再將其合理的轉化成化學綜合實驗,并結合國家對化學課程的教學要求,為學生研發出一個更具有效力的綜合化學實驗教學模式。

2探究科研實驗轉化成綜合化學教學實驗

為了更為直觀的體現出科研實驗轉化成綜合化學教學實驗的這一過程,本文將以“羧酸氧釩化合物”這一科研實驗為例,對其進行詳細的說明。

(1)研究“羧酸氧釩化合物”的意義。

釩是一種銀白色的金屬,它的熔點很高,常與鈮、鎢、鉬并稱為難容金屬,有延展性,質堅硬,無磁性,具有耐鹽酸和硫酸的本領,且其在耐氣-鹽-水腐蝕的性能要比大多數不銹鋼好,它在空氣中不會被氧化,可溶于氫氟酸、硝酸和王水。其次,它還被作為人類的營養劑或者是藥劑,可治療糖尿病、風濕病、結核病以及貧血癥等。與此同時,在經過各國科學家對其進行的多年研究之后,表明:因釩類化合物具有對人體內部器官有著比較大的刺激性等特點,所以釩類化合物成為了阻礙人們對釩進行深入研究的一個障礙。因此,為了有效解決這一障礙,科學家在經過多次實驗與探討之后,研發出了“羧酸氧釩化合物”,且該化合物也成為了當今社會中的一個研究熱點。

(2)探析“羧酸氧釩化合物”實驗。

該實驗借助釩化合物和芳香羧酸的化學反應,來窺探它們的反應時間以及反應過程,并從中找出它們能夠達到最好反應效果時所必備的條件,以滿足教學者對化學實驗的綜合性要求。

(3)簡析實驗目的。

該實驗的目的有如下幾個:①讓學生熟練掌握紅外光譜的實現原理;②讓學生認識并了解到蒸發儀等實驗儀器的具體操作步驟;③讓學生回顧已經學習過的理論知識,比如:過濾等;④讓學生了解并掌握“羧酸氧釩化合物”的制作原理;⑤培養學生對化學進行綜合實驗的能力。

(4)探究實驗原理

①對V2O5和H2C2O4進行催化處理,使它們生成VOC2O4;②讓PhCOOH和Ca(OH)2酸堿中和,得到(PhCOO)2Ca;③讓新生成的VOC2O4和(PhCOO)2Ca進行復分解反應,獲取生成物VO(PhCOO)2和CaC2O4;④對VO(PhCOO)2和CaC2O4進行過濾和結晶等操作,獲取最終產物。

(5)分析實驗所必備的試劑和儀器

①試劑:草酸、氫氧化鈣、無水乙醇、氫氧化鋇、苯甲酸、硫酸氫釩和水楊酸。②儀器:旋轉蒸發儀、玻璃棒、圓底燒瓶、錐形瓶、攪拌器和橡膠導管等。

(6)探析實驗的具體步驟

①取適量V2O5置于錐形瓶中,并向錐形瓶中加入50毫升水以及22.5mmol的H2C2O4,利用玻璃棒將其攪拌均勻。待攪拌均勻之后,將錐形瓶放入微波爐,用中火對其加熱十分鐘。取出待涼,進行過濾,得到VOC2O4溶液。②取30mmol水楊酸以及15mmolCa(OH)2,將其裝入盛有170毫升水溶液的玻璃瓶中,然后對玻璃瓶進行一小時的水浴加熱,注:水浴的溫度要控制在75攝氏度左右。待反應完全之后,所得溶液從原來的粉色變為無色。③把無色溶液倒入VOC2O4溶液中,攪拌時,可觀察到有大量顆粒狀物體析出,待涼,過濾,觀察剩下的溶液,可見溶液的量比原來的減少了三分之二。④將100毫升無水乙醇加入母液中,有少量深藍色沉淀物析出,對溶液進行過濾后,用無水乙醇對沉淀物進行清洗,然后再對沉淀物進行干燥處理。⑤把30mmol苯甲酸以及15mmol氫氧化鈣融合在一起,使其在80攝氏度的水溫下進行水浴回流處理,待其反應完全之后,所得溶液為無色。⑥向5中所得的無色溶液中加入VOC2O4溶液,保溫攪拌四分鐘,待其充分反應之后,冷卻,過濾。把100毫升無水乙醇加入過濾之后的溶液當中,靜置五分鐘,過濾,對濾得的沉淀物用無水乙醇清洗,最后再對沉淀物進行干燥處理。

(7)簡析實驗結果。

實驗結果表明:V=O能夠在整個反應的過程當中,被完整的保存下來,且它在發生配位反應的同時,也生成了氧和釩的配位鍵。其次,在對實驗數據進行分析之后,可以得出羧酸氧釩化合物的化學式為:VO(PhCOO)2,且該化合物的結構是五配位的四角錐形。

3結語

第7篇：科學實驗論文范文

科學實在論的勃興及其與反實在論的激烈交鋒，是當代科學哲學中的令人矚目的現象。在這個領域，異軍突起，新論迭出，呈現出“芳林新葉催陳葉，流水前波讓后波”之勢。芬蘭赫爾辛基大學哲學系的科學哲學家賴莫•圖奧梅拉即是芳林中的一片新葉和流水中的一朵波浪。他在其代表作《科學、行為和實在》這都富有探索性和啟發性的專著中，對唯心論、經驗論、建構論等反實在論哲學以及給予神話以有說服力的批判，捍衛了科學自己的哲學即科學實在論，并提出了他的獨樹一幟的因果內在實在論。本文擬依據他的代表作，對他的科學哲學思想作一扼要的評介。

一、對有關反實在論哲學和給予神話的批判

作為一位科學實在論者，圖奧梅拉把批判的矛頭自然指向實在論的對立面。他不滿意那種后康德的超驗哲學唯心論。康德之后的唯心論哲學家把康德的超驗自我（transcendentalself）視為自我的先驗決定的基礎和根據，以致沒有這種統一的實體，就不可能有認知和思維。這種唯心論的代表人物有皮爾士、胡塞爾、早期維特根斯坦、羅素、卡爾納普以及幾位著名的解釋學家。圖奧梅拉指出，這種唯心論是以永遠不變的超驗原則和存在所謂的人的認識“本性”的觀點結合在一起的，明顯地打上了給予神話(themythofthegiven)的烙印，因而是站不住腳的。他進而強調，哲學不能為科學提供超驗哲學家所設想的那樣的強有力的知識基礎，因而也不能在這一強有力的意義上作為專門科學之母起作用。

在圖奧梅拉看來，經驗論在其經典的形式(洛克、休謨)中包含著這樣的思想：關于事實的真實內容的知識是直接以人的感覺為基礎的，感官的限度同時也是事實世界的限度。應用到科學哲學，經驗論學說典型地產生了工具論的科學觀，即科學理論只是生產觀察的(經驗的)知識的工具。圖奧梅拉一針見血地指出，經驗論及其變種工具論也包含著超驗的假定即給予神話。經驗論(在其經典形式中)預先假定，世界是通過非概念的、自我證實的狀態因果地給予我們的。經驗論也同樣把概念看作是給予的。按照經驗論的概念形成學說，所謂的經驗論的概念、普遍概念是由感知世界的客體和性質因果地引起的特定感覺中抽象出來的。這些給予神話的變種歸根結底與不可接受的超驗原則有關。

圖奧梅拉也反對建構論(constructivism)。所謂建構論，即堅持認為可投射性判斷和確認度判斷深深依賴于構成現存理論的傳統即范式理論。它對科學實在論的反駁集中體現在下述兩個觀點上：科學方法論與科學理論密切相關，相繼的理論與范式在邏輯上不可通約。圖奧梅拉對建構論的主要批評是，它缺乏自然性，結果不能說明理論術語的超理論指稱和科學的成功。

由于給予神話是上述幾種反實在論哲學的立足基礎，圖奧梅拉自然地把批判的矛頭集中對準了它。

給予神話的本體論變種是以下述超驗思想為基礎的：由于先驗的理由，世界具有穩定的范疇結構，即世界最終是由某些種類的實體、這些實體的不同性質、這些實體的關系組成的。用公式可簡單表示為(MGo)：存在著本體論上給定的，范疇上現成的(ready-made)實在世界。

給予神話的認識論變種超驗地假定，世界的范疇結構在某種程度上如印章在軟化的封蠟打上圖形一樣，“原初地”強加于人的精神。這在某種意義上承諾，世界能夠因果地產生知識，而沒有認識主體的任何概念貢獻。這種認識狀態能夠稱之為自我證實或自我鑒定。按照這種神話，人們能夠借助于自我證實，而不需要關于世界是何種類型的任何概念，就能認為世界是某種類型的存在。用公式表示即是(MGe)：人們能夠與世界進行非概念的但卻是認知的、認識論的交流。

給予神話也有語言學的變種。至少在其經驗論的形式中，它包含這樣的思想：所有事實的術語的(浯義的)意義性，建立在語言使用者和超語言的世界之間某種類型的因果相互作用的基礎上。這種相互作用的基本特征是，在語言和世界之間存在著必然的(或邏輯的、或直接證明的)關聯，這一關聯涉及到指稱、意義和／或真理。尤其是，在傳統的經驗論看來，觀察術語可以說在它們的“袖套”上就攜帶著其意義。這種觀點稱之為概念經驗論(conceptempiricism)。在它看來，經驗概念是從它們的經驗例子中通過抽象而創造的，這至少在觀察語言和世界之間產生了不可替代的概念的(或邏輯的)關聯。于是，所謂的語義概念(所包含的真理)被解釋為語言和世界之間的關系，這些關系被認為是必然的，從而是有特權的。有特權的語言不能被替代，或者不能翻譯為在語義學上和本體論上不同的語言，而又不改變該語言的客觀內容或不使述說難以理解。該神話可以用公式表示為(MGl)：存在著一種不可替代的、先驗有特權的語言(或概念框架)。

圖奧梅拉據理對(MGo)加以反駁。他說，世界的最佳描述建立在最佳說明理論(bestexplainingtheory)的基礎上，最佳說明理論講的是世界中實際存在什么，這個世界的組分是如何實際相互聯系的。而說明與理解相關聯，理解本身又與概念圖式(conceptualscheme)不可分離。因此，世界的范疇結構以及對世界的看法在某種意義上取決于所使用的描述系統，這種描述系統不能被看作是某種絕對的“自然的概念圖式”。

針對(MGe)，圖奧梅拉指出，認識的內容不能借助于非認識的內容來分析，也不能還原為后者，正如不能把“應詼”還原為“是”一樣。人并非因為他觀察了一個事物才達到這樣一個事物的概念，相反地，他是因為有了這個概念才能夠觀察這樣一個事物。更精確地講，對于任何項目X和任何特征F，當且僅當人們具有F的概念(概念要廣義理解，如前語言概念)，他才能注意到X是F。這就是觀察滲透理論的命題。正是由于一切認識都基于認識者已經具有的概念和其他知識，因而人不能與世界處于非概念的然而卻是認知認識論的相互作用之中。

正如普特南所說的，(MGl)是以意義的巫術理論為例示的。這樣的理論假定，詞的指稱物和其他表達式在某種程度上固有地(邏輯地)屬于它們。它們能夠通過間接的、負荷意義的、但卻是非語言的心理事件顯示，或者能夠與關于非語言的意象行為的假定聯系在一起，這樣的行為與非語言的宇宙處于直接的關系之中。圖奧梅拉認為這種語言觀無論如何是站不住腳的。他指出，與此理論對立的是意義使用理論，即語言的社會使用對意義和指稱具有決定性的意義。語言使用理論也往往強調語言的約定性質和偶然性質，從而它能夠通過假定語義學的語言-世界關系是偶然的，以普遍的、自然的方式否定給予神話的語言學變種(MGl)。

二、科學實在論：科學自己的哲學

圖奧梅拉通過批判反實在論觀點和闡釋科學實在論思想，力圖表明科學實在論是科學自己的哲學，是比任何其他哲學觀點都更為認真地對待科學、更為恰當地貼近科學的哲學學說。

在圖奧梅拉看來，科學實在論一般而言是這樣一種學說：它宣稱科學方法是什么存在和什么不存在的標準。或者，由于科學方法被實在論者典型地假定最終產生真的理論，因此科學的目的典型地在于或至少應該在于找出世界像什么，即找出關于世界(它的可觀察的和不可觀察的部分和方面)的為真的理論；而且，實在論者典型地相信，這樣的理論原則上是能夠找到的（也許不需要宣稱能夠得到并非唯一的關于世界的真的描述）。真理在這里包含——至少部分地包含——指明世界像什么，這典型地假定某種類型的真理符合觀(correspondenceideaoftruth)。圖奧梅拉的觀點與著名的反實在論者范弗拉森關于科學實在論的下述定義大體上是一致的：“科學以其理論給我們一種字面上為真的關于世界像什么樣子的描述，接受一個科學理論包含著它為真的信念。”

關于科學實在論的—般哲學特征，圖奧梅拉指出，科學實在論是認真看待科學的，它的最基本的論證前提在于：科學方法是達到世界知識的最好方法。另一個有爭議的前提是宣稱，當考慮并應用科學方法時，便自由地假定了不可觀察的說明實體，以便產生真的或似真的世界描述。換言之，實在論認為科學方法預設了實在論。因此，科學實在論的基本主張就是，科學方法(在其最豐富的意義上)至少原則上能夠導致最佳說明的世界理論(其他東西均不能)。由于理想的、最佳說明的理論被經驗實在論者設想等同于真的理論，因此科學方法能夠導致真的理論（其他東西均不能）。另外尚需注意，科學實在論容許超越于感覺經驗的事物和性質的存在，科學理論典型地包含著表達這些在日常的不可觀察意義上的事物和性質的術語，借助于這些術語，科學理論可以設法有意義地談論(盡管也許是以理想化的方式)它們關切的題目。真實存在的東西原則上可以通過科學稱心如意地發現，即最佳說明，真的或似真的理論以及規則的描述都以它們為基礎，以科學方法的使用為基礎。科學尺度(scientialmensura)或科學方法是本體論意義上的什么存在和什么不存在的最后仲裁者(這并不意味著科學主義)。在這里，圖奧梅拉像實在論者波義德(R.N.Boyd)一樣，抓住了科學實在論的兩個核心命題——指稱和似真。波義德就曾這樣簡明地定義科學實在論：“成熟科學中的術語典型地有所指稱，成熱科學中所接受的理論典型地近似為真。”史密斯把這樣兩個問題分別稱為指稱問題(problemofreference)和述謂問題(problemofpredication)，而實在論者堅持的真理符合觀則是指稱問題和述謂問題的不可分割的形式，甚或是它們的必然的結果。

圖奧梅拉認為，建立在基礎經驗論(foundationalempiricism)之上的形而上學實在論(metaphysicalrealism)和工具論是內在科學實在論或認識論科學實在論(internalorepistemicscientificrealism)的首要對手。

形而上學實在論可以用一句話概括：假定世界、語言和我們的知識在于超驗地給予的感覺。講詳細一點就是，形面上學實在論認為：①世界是“預成的”，它是由固定的一組對象組成，且獨立于人的精神。②存在著一個且僅有一個為真的、完美的世界描述。③真理是徹底的、非認識的概念，即語言表達和世界符合。(也可以把這稱為外在論的透視。)

而內在實在論(或內在論的透視)否認上述的三個主張。這種觀點的特征是堅持認為：①“世界由什么組成”的問題僅僅在理論或描述中才有意義。因此，世界在某種意義上是通過人的概念圖式“人造的”或“加工的”。典型的內在實在論變種也堅持：②世界能夠用一些真的和完善的、但在某種程度上是競爭的方式來描述。③真理是認識的(或依賴于理論的)概念。

圖奧梅拉指出，語言項目的意義并非恰恰在嚴格的意義上取決于語言，而且也取決于它們的概念圖式，取決于概念圖式所預設的背景知識。簡而言之，意義不可避免地與某種認識論相關。而且，真理的概念也在下述意義上是認識論的：談論真理預設了某種認識論的觀點。他還相對于給予神話分析了形而上學實在論的謬誤。首先，形而上學實在論的基本假定即存在一個預成的世界顯然等價于（MGo），也就是形而上學實在論接受了給予神話的本體論變種。形而上學實在論能夠具有較強或較弱的形式：最弱的形式僅接受（MGo），較強的形式也接受給予神話的認識論變種（MGe）或語言學變種(MGl)，而最強的形式三個都接受。

在把內在實在論或更一般的實在論與工具論的比較中，圖奧梅拉說明實在論確實優于工具論。按照工具論的觀點，科學理論僅僅是經驗陳述(或觀察陳述)系統化的工具或做出經驗預言的工具。標準的工具論也宣稱，科學理論的理論術語或者根本未(和不能)成功地指稱，或者大多數未指稱經驗實體。這里“經驗的”廣義地講意指可觀察的。標準的(經驗的)工具論認為可觀察與不可觀察的兩分法是本體論的兩分法，并宣稱實際上根本不存在不可觀察的實體。然而，工具論的比較精致的變種則接受至少存在著某些不可觀察的實體。這種學說的一個例子是由范弗拉森的建構經驗論(constructiveempiricism)提供的，據此“科學的目的是給我們以經驗上合適的理論，接受一個理論包含僅相信它在經驗上是合適的。”

實在論勝過工具論的理由在于以下三個方面。第一，科學家假定的像電子、黑洞、病毒、基因等不可觀察的實體，是科學研究的一個無情的歷史-社會學的事實，而且使用這樣的實體的概念能夠建立成功的說明理論。即使這些理論也許不是最佳說明的理論，也許己被或將被更好的理論代替，非實在論者(工具論者或建構論者)在解釋科學取得顯著成功這一“可觀察的”事實時也不知所措。因為他必須遠離最自然的即實在論的科學解釋，并宣稱科學家在假設不可觀察實體時是自欺欺人。非實在論在這一點上不能成功，因為科學事實上確證了哲學實在論進化的、自然主義的世界觀。第二，實在論者典型地是自然主義者，并強調人以許多方式限制和約束自然的存在。正如文獻已充分證明的，人的感覺在某些特定的環境下是有缺陷的和不可靠的，即使它們在正常情況下作為信息收集器能很好發揮作用。因此，在本體論和認識論的問題上依賴感覺似乎是相當無保證的。感覺不能成為在世界上存在什么的標準，可是這卻是經驗論者的一個基本假定。第三，在實在論看來，日常的明顯圖像(與科學圖像相對而言)對世界成功說明的理論化是不合適的。在這里，我們可以認為明顯圖像(manifestimage)的框架是某種帶有本體論承諾的東西，或認為它是與某些基本的方法論假定聯系在一起的東西。因此，明顯圖像具有不穩定性和說明不完善性。明顯圖像的概念框架或“日常”思維在某種意義上是不完善的，即明顯圖像的概念資質不能斷定或確認穩定的普遍主張即普遍概括(nomicgeneralizations)。

圖奧梅拉也從給予神話的角度分析了經驗論的工具論的謬誤。經驗論的（MGo）意指，世界在理想條件下是我們的感覺記錄。基礎經驗論在（MGe）上典型地假定，存在著與經驗世界“明顯地”聯系在一起的意識狀態，以致原則上不可更改地給出了世界的某種知識。在語義或語言層次上，給予神話(MGl)意謂，語言和世界之間的關系是必然的、直接的，即存在著固定的和不可改變的語義的語言-世界關系。

圖奧梅拉看到，贊同實在論的一個論據是所謂的“奇跡論據”(miracleargument)。因此，明顯圖像的穩定性和完備性預設了一種奇跡或“宇宙巧合”。假如沒有電子，某些現象在檢流計或云霧室中發生就是一個奇跡。依賴明顯圖像的工具論總是不能因果地說明現象之間的相互關聯。于是，我們能夠宣稱，理論的理論術語事實上進行指涉：它們在其他事物中可以指涉這樣的共同原因。對于最佳說明的這種推斷(用不可觀察術語)在某些重要場合對科學實在論的某些流派是主要的，當然經驗論者不會接受這一點。

圖奧梅拉利用廣義的“真的”(true)一詞，系統化了支持實在論的簡單的、邏輯上可靠的演繹論據：

(p1)若(經驗)工具論不為真，則科學實在論為真。

(p2)若借助明顯圖像概念化的世界(原則上)在先驗的基礎上是穩定的，則給予神話為真。

(p3)若借助明顯圖像概念化的世界在先驗的基礎上不穩定，則工具論為假。

(p4)給予神話為假。

(C)因此科學實在論為真。三、圖奧梅拉的因果內在實在論

在當今的科學實在論舞臺上，流派雜陳，觀點各異(一般說來是大同小異)。圖奧梅拉雖然為科學實在論大加辯護，但他并不是贊同每一個科學實在論變種的(比如他對形而上學實在論就頗多批評)，他贊同的是內在實在論(正如上面論述的)，而他倡導的則是他別出心裁提出的比較精致的因果內在科學實在論(causalinternalscientificrealism)，或簡稱為因果內在實在論即CIR。

圖奧梅拉把因果內在實在論定義為下述原理的合取：

(A1)存在著獨立于精神的實在的項目(particulars)）(物、事件、過程等)。

(A2)這些項目因果地相互作用(或至少能夠相互作用)，從而與人相互作用，作用的方式使諸如人對世界的認識和意識成為可能的。

(A3)世界、我們的知識和語言無論如何不是“給予的”。換句話說：

(a)不存在本體論上給予的、范疇上預成的實在世界。（＝－（MGo））

(b)人們不能與世界進行非概念的交流，而是進行認知認識論的交流。(＝－（MGe）)

(c)不存在概念上有特權的、亦即語義學上不可替代的語言(或概念圖式)。（＝－(MGl)）

(A4)在描述世界時，科學是什么存在和什么不存在的尺度。

在這些原理中，(A1)是本體論的條件，它假定實在的項目的存在，從而在某種意義上假定獨立于人的實在世界的存在。(A2)假定人(作為自然的一部分)和自然的其余部分因果地相互作用，因果性在這里被廣義地理解為僅包含不會刺激人的實體的含義。(A3)否認給予神話，（A4）提出科學尺度。(A1)和(A4)的合取包含存在可知的“物自體”(與康德相反，盡管不在他的框架內)。(A1)～(A4)并非先驗地一成不變，而是易于受到批評和修正。不管它們的普遍性如何，它們的真實性在這里也依賴于觀點和背景假設(在某種程度上不是絕對的)，這部分地說明了它們易遭批評的緣由。

圖奧梅拉敏銳地注意到，原理(A1)是實在論所有主張的基石，但它的基本問題自然是它的不明晰性。因此，他把主要精力集中在對(A1)及其與其他原理的關系的闡明上。與此同時，他發現這里的關鍵問題不是如何區分實在論和工具論，因為工具論典型地愿意承認獨立于精神的經驗對象的存在，這里的關鍵問題是涉及各種實在論變種之間的關系，以及涉及實在論和唯心論之間的關系。

實在對象獨立于還是依賴于精神的問題，顯然是涉及面極廣的問題。就獨立于精神而言，可以設想獨立性具有邏輯性質。因為這樣的獨立性嚴格地講僅與句子有關(在超語言的實體之間不存在邏輯的關聯)，該論點相當于主張，像“銅受熱膨脹”或“這只天鵝是白的”這樣的句子，在邏輯上獨立于含有精神存在或某種心理的東西存在的句子。這樣的邏輯獨立性的事實在“邏輯的”一詞的狹義解釋下得到公認，即邏輯獨立性是依賴邏輯法則的。

如果“邏輯的”一詞被廣義地解釋為像“概念的”同義詞的話，那么該論點在某種程度上就成問題了。因為此時我們正在處理的是代替或描述某些非語言實體的語言的(或其他描繪的)實體，此時這些實在對象的描述似乎與某個概念系統相關。如果概念系統邏輯地(廣義地)包含(可能的或實際的)思想者和交流者，那么這樣的描述對精神的某種依賴就受到辯護，其結果某些被描述的實在對象對精神的間接依賴性便包含在其中。這里我們便擁有一種看法：能夠說實在對象依賴于精神。由此可見，唯心論和實在論在邏輯獨立性的情況中有相同的立足點，即在嚴格地解釋“邏輯的”情況下主張獨立性，在廣泛地解釋“邏輯的”情況下主張間接依賴性。

應該理解的是，本體論獨立性(A1)相對于(A3)尤其講的是，拒絕在實在對象和某些相關的概念實體或語言實體之間有“明顯的”或“必然的”關聯。在語言和世界之間不存在這樣的“巫術的”、不可替代的連結。在這個重要意義上，實在對像是在邏輯上或概念上獨立于它們的描繪。因為這樣的描繪可以是語言的描繪或心理的描繪即思想，我們在這里可以談論對象的概念獨立性，并且十分原原本本地談論對象獨立于精神。我們此時依賴的正是對語言學的給予神話的否定。但是，這一切再次原則上也適用于合適類型的唯心論。因此，我們應該尋找不適用于任何唯心論的含義。

我們所要尋找的認為實在對象能夠是、并且是在本體論上獨立于精神的基本方面，確實是某種因果獨立性，這至少是實在論者所堅持的。唯一的困難在于分類出因果獨立性所具有的方面。在圖奧梅拉看來，似乎至少有兩個因果性方面是實在對象獨立于精神的，它不代表唯心論者的可行選擇。這就是因果穩定性(causalstability)和因果不可窮盡性(causalinexhaustbi1ity)。

實在對象(包括人類)和世界，它們毋庸置疑地有助于構成因果上的存在，即使我們閉上眼睛，即使我們事實上使我們喪失了一切感覺信息。而且，即使所有人都被消滅了，即使從來也沒有人類，至少有一些實在對象肯定還可以存在。這確實必須為任何人接受(極端的懷疑論者除外，然而他們被令人信服地駁倒了)。實在對象從而被公認具有穩定的因果力量，它們在上述情況下不會喪失這種因果力量。這與對(MGo)的否定是相容的。這是因為，第一，世界作為一個整體可以具有這樣的穩定因果力量，這在很大程度上獨立于如何確切地把它切割或概念化為小塊和碎片(形而上學實在論者把世界比喻為一種可以用各種方式切割成小塊或碎片的形而上學面團，應該特別謹慎地對待它)。第二，具有這樣存在的因果力量并沒有預先假定，參與包含因果關系的事情和事態能夠通過直接證明清楚地識別，而寧可說這些因果關系的確定是意外發生的。(參見原理(A4)，這與因果關聯的發現有關，因果關聯是個體化和識別的基礎。)

第二個主要的因果方面在于，這些對象未被心理的特性和特征所窮盡。無論我們對實在對象作多少心理描述和形容，它們仍然會超出心理描繪的范圍。例如，我們可以考慮感覺不可能達到的實在對象和現象，在這里它們至多是間接可知的。也許可以提到在任何有感覺的生物出現之前的黑洞或宇宙狀態作為例子，借助于依賴精神的斷言和描述來處理它們是不可能的，或至少是困難的。

圖奧梅拉承認他無法肯定如何闡明這種直覺，但他卻提出了一個本體論(而非認識論的)原理，它相當于否定所謂的物理的東西意外地依賴于心理的東西而發生的原理，他稱這個原理為非意外發生原理或非窮盡性原理。用公式表示即是NS–(Vx)(Vy)(VQ∈φ)(Q（x）Q(y))(VP∈Φ)(P(x)P(y))。其中φ是心理謂項的集合，Φ是物理謂項的集合，蘊涵是逆事實的蘊涵(counterfactual-implication)。該原理說，對于所有對象x和y而言，若x和y(同時地)對于所有心理謂詞Q具有Q和不具有Q，則對所有物理謂詞P而言，它們(同時地)具有P或不具有P。

圖奧梅拉還注意到，當把(A1)與(A3)(a)比較時，就暴露出深一層的困難。人們能夠嘗試主張，如果存在實在的項目，如果實在是這些項目的聯合體，那么在條件(A3)(a)的意義上必定存在現成的世界。這與因果內在實在論的主張是矛盾的。因此必須給(A1)一種解讀，即認為項目的概念是模糊的。可以假定，最佳說明理論不僅解決了實在對象和世界所具有的特殊性質，而且也解決了這些對象的本體論類型(參見(A4))。換句話說，最佳說明的科學將決定“世界如何被分割”，將決定假定的實在實體是物、事件、過程、場還是諸如此類的什么東西，以及它們所具有的普遍的和特殊的特征和性質是什么。這種描述和概念化以理想的和間接的方式與人的概念圖式連結在一起，在這種也許稍不重要的意義上，它是依賴于人的意識的。所以，(A1)中的項目概念必須理解為未被確定，這些項目的精確本性(而且甚至個體化原理)將由科學來裁決。

當我們詳細闡明(A1)中的物(object)時，我們甚至能夠談論雙重存在的限定。第一，(A1)限定了分割世界的可能的本體論方式，即本體論的連結(ontologicalarticulations)。第二，對于每一個這樣的限定，都存在著使(A4)實現的謂項，即最佳說明理論中的謂詞。問題當然是限定的范圍。如果該范圍被定義為由對理性來說是可能的所有連結——在滿足(A2)連結的意義上——和在理性上可能的語言系統的謂項組成，且二者都是在理想化的意義上看待的，那么它對理性和理性生物而言是相對化的，而且也是客觀的。

在圖奧梅拉看來，(A2)能夠通過所謂的描繪假設(picturinghypothesis)與真理的因果符合論聯系起來。這個十分普遍的心理學假設是：(p)人能夠在他的意識中和他對語言的使用中(或多或少地)正確地反映世界，即形成對世界的(或多或少的)真理性的語言(和心理)描繪(表象)。這里的反映必須在拒絕給予神話的基礎上理解為因果的和非語義的概念。(p)的目的是幫助說明(部分地)語言使用的成功和知識獲得的成功。

綜上所述，我們看到，圖奧梅拉的因果內在實在論學說具有以下特色。第一，該學說從名稱上看是在“內在實在論”前加上“因果的”一詞構成的。從內容上看，確實結合內在實在論對“因果的”一詞的涵義作了富有獨創性和啟發性的探索，這也正是該學說不同于乃至優于其他有關科學實在論變種之處。但是，三者并不是簡單的“物理疊加”，而是有機的“化學化合”，這充分表現在他對因果內在實在論的表述和對(A1)～(A4)的解釋上。第二，該學說在本體論方面是“強硬的”或“嚴格的”(即唯物論的)，但是在概念形成、認識論和命令內容上卻是“柔軟的”(即背離了機械唯物論)。圖奧梅拉本人也承認這一點。他還進而指出，我們不僅主張在實在世界中存在的一切都是物質(在其廣泛的、現代意義上理解的物質)，而且也主張在我們基本的本體論實體中，我們不需要把任何抽象的實體的領域(結構、意義、共相、命題、價值或你擁護的什么)附加到唯物論地理解的實在世界中去。當然，把概念、結構、自然數等等說成是準本體論范疇，那是另一回事。只要把它們作為派生的、非必需的本體論范疇來處理，就是完全正確的。第三，該學說充分體現了科學是現存的萬物(在本體論的范圍內)尺度的思想，并堅決否定了超驗的給予神話。這一論點的哲學基礎部分在于認為，理性原則上能夠把握世界，科學方法是理性的最佳說明。于是，該學說堵死了不可知論和神秘主義的通道。

參考文獻

RaimoTuomela，Seience,Action,andReality,D.ReidelPublishingCompany,1985.

BasC.VanFraassen，TheScientificImage，ClarendonPress,Oxford,1980,pp.8,12.

轉引自H.普特南：什么是逼真實在論？北京：《自然科學哲學問題》，1988年第2期。

第8篇：科學實驗論文范文

關鍵詞：高師；公共心理學；教學改革

心理學是高等師范院校師范專業學生必修的一門公共課，它是體現教師教育專業性的一門重要課程。因為師范生未來從事的教師職業是專業化的職業，要求教師不但有專業知識，更要有專業的教學技能等。

心理學作為一門應用性很強的課程，為師范生專業化發展提供實踐訓練并奠定堅實的理論基礎。而且新課程改革要求教師角色從知識的傳授者轉變為學生學習的促進者，成為學生學習的培養者和人生發展的引路人。那些只有專業學科知識，而不懂學生學習與發展心理的教師，已經不能適應新課程改革促進學生全面發展的要求，只能成為“教書匠”，最終也將被淘汰。

所以，高等師范院校應高度重視公共心理學課程的教學。但是，目前為基礎教育培養專業教師的高等師范教育在心理學課程的教學內容和教學方法卻上存在很多問題，學生不僅自身無法從心理學課程的學習中獲益，更不會主動將心理學知識與教學實際相聯系，為提高教學質量服務。針對目前高師公共心理學課程存在的問題，應該從以下幾方面進行改革。

一、全面改革教材體系。

師范類院校的公共心理學教材體系，基本沿用普通心理學的體系，主要闡述心理學的基礎理論和心理產生的生理機制。這些內容可以為心理學專業學生的學習奠定理論基礎，但對師范生來講難度較大，而且與他們要從事的教育工作關系不大。另外，師范生將來面對的是中小學生，他們應該了解中小學生的心理發展特點，而普通心理學是以正常成年人為研究對象，這就與師范院校的培養目標不相符合了。因此，高師心理學教材應全面改革教材體系，刪減實踐意義不大的內容，如社會心理學、教育心理學等內容，壓縮普通心理學基本理論、生理基礎等內容，以擺脫普通心理學體系的限制；適當增加應用性、實踐性強的內容，如心理健康教育、實驗心理等內容。這樣不僅能激發學生學習的興趣，更能使學生利用所學知識促進自身發展，成為健康發展的專業人才。

二、改革教學內容。

針對目前心理學教材存在的理論知識無法實際應用的問題，同時也為了提高師范生的教育教學能力，必須進行課程內容的改革。

首先，增設可操作性知識，如心理實驗、心理測量等內容。在心理學教材中引入一定的心理實驗的內容，使心理學知識更直觀、形象，這樣不僅能增強學生學習的興趣，更符合學生學習的習慣。通過心理實驗內容的學習，可促進學生有效地理解、記憶，輕松地掌握理論知識。如在學習認知過程內容時，以往過于注重心理現象規律的介紹，導致學生只記住了規律的文字描述，卻不會用這些知識解釋現實生活中的種種心理現象。引入心理實驗后，學生先學習理論知識，再通過操作實驗加強理解，實驗結束后還要及時討論總結這些心理現象、心理規律在教學實際中應如何利用。這樣就能促進學生主動思考，將所學知識應用到實際生活中，培養他們主動從心理學的視角思考問題的習慣。

其次，增設心理健康教育內容。心理健康知識是高師生必須具備的。這是因為，一方面，我國中小學已開設心理健康教育課，掌握心理健康教育的知識可以幫助高師生在將來的教育教學實際中解決中小學生常見的心理問題；另一方面，要促進中小學生心理健康的發展，教師首先就要有健康的心理。近些年很多相關調查都顯示出中小學教師中處于亞健康狀態的人數逐年增長，而教師的心理健康又直接影響到學生的身心健康。鑒于此，應對高師生加強心理健康教育知識內容的教學，使其在進入工作崗位后能盡快適應，并且在以后的工作中能適當、有效地調節自己的消極心理狀態，同時，還能有效對抗由于職業倦怠給教師帶來的巨大損耗。

三、改革教學方法。

以往的公共心理學課程之所以不能引起學生的學習興趣，最主要的原因之一就是教學方法單一。學生感到枯燥乏味，上課時便難以投入其中，以致于學生最后只記住了一些心理學概念和心理現象的名稱。新課程理念強調學習是學生主動參與的過程，應該充分調動學生的主動性，讓學習在教師的指導、幫助下成為一件愉快的事。因此，心理學課程的教學應讓高師生切身感受到學習的愉快，為其以后的教學提供可以模仿的行為范式。也就是說，除了沿用傳統的講授法外，還應結合多種方法，激起學生學習的興趣，讓他們真正成為學習活動的主體。

1.心理實驗。心理學教學過程中，應加強實驗教學的比重。對認知過程的各章內容的學習，應在理論學習后利用心理學教學軟件讓學生在實驗室進行實驗，如記憶廣度、注意的分配、錯覺等實驗。這樣可以讓抽象的概念等更加具體化、形象化，促進學生對所學知識的理解和掌握。而個性心理的內容，則可結合心理測量，如進行氣質、性格、能力等的測量。這樣既可以達到增加學生學習興趣的目的，也可以達到了解和掌握高師生心理健康水平狀況，及時進行預防和矯治的目的。

2.案例法。首先，由教師搜集整理教育教學中的典型案例和學生關心的現實生活中的問題，然后讓學生從心理學視角對問題進行思考分析，最后由師生共同討論，總結如何解釋隱含在案例中的心理現象，如何利用所學的心理學規律解決實際問題。通過案例教學可以幫助學生有效利用心理學知識解決教學中的常見問題，培養和提高學生的問題意識以及對教學進行反思的意識和能力。

3.教育見習。通過在實習基地的教育見習，不僅是讓學生真實體驗教學實際，更重要的是讓學生觀察每個教師的教學技巧。如怎樣激發學生的學習興趣，教師的言語和肢體語言對教學有什么影響，如何利用非言語信息影響學生等。利用課后評價對教師的教學技巧進行總結，既可以促進學生對心理學知識的掌握，又有利于學生掌握一定的教學技巧，學會靈活運用各種教學方法。

4.模擬教學法。這是根據角色扮演的方法，圍繞中小學生常見的問題，如怎樣吸引學生注意力、如何解決學生厭學情緒等，設計問題情境。然后，讓學生分別扮演教師和學生的角色，將其解決問題的過程完整再現。最后，教師組織學生對其解決方法進行討論總結。通過具體問題的解決，使高師生在實際操作中學會靈活運用心理學知識。

5.觀看經典影視作品。在教學中可適當觀看一些經典的心理學電影，如《愛德華大》、《第六感》、《美麗心靈》等，通過撰寫觀后感引起學生思考。超級秘書網

6.自我心理分析法。心理健康的大學生應具備一個重要的能力，就是有良好的自知能力，即能正確地認識自己、評價自己和悅納自己。自我心理分析就是要求學生更深入地分析自己、了解自己，即結合自己的經歷，分析自己的個性特征及其形成的原因，并提出完善與發展的措施。

總之，為了適應基礎教育改革與發展的要求，如何才能為基礎教育培養出高質量的教師是高等師范教育面臨的重要問題。為此，我們應在高等師范教育培養目標的規范下，進行公共心理學課程在教材、教法方面的全面改革。

參考文獻：

[1]徐英。高師《公共心理學》教學改革的實踐與思考[J].常熟理工學院學報，2005,（5）：100—101.

[2]鐘貞，謝龍華。高師心理學教學改革和創新研究[J].梧州學院學報，2008,18（2）：96—99.

第9篇：科學實驗論文范文

【關鍵詞】內科實驗課 質量方法

內科學是運用醫學的基本理論、基本知識、基本技能對疾病進行診斷的一門學科，是連接基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁課，也是打開臨床醫學大門的一把鑰匙，基于現代教育理念的認識和從事內科實驗教學的經驗，我們在實驗教學活動中精心設計課前準備、課堂教學和實驗考核3個方面，發揮教師在教學過程中的主導作用，力求提高教學質量。

一、做好實驗課前準備

要提高實驗課的教學質量，師生雙方的良性互動很重要。一是抓好學生實驗課前的預習，要求學生預習涉及本次實驗課的基礎理論知識和實驗內容，明確實驗目的；二是教師要認真備好實驗課，高度重視實驗課，參與實驗準備，在實驗準備過程中，熟練掌握實驗理論知識和常用儀器的性能、特點及使用的方法等；將實驗項目提前一周告知學生，并將實驗報告發給學生。要求學生根據教材等相關資料整理實驗原理及操作方法并將其寫入實驗報告中。這樣學生在實驗課前已用充足的時間預習實驗內容，做到實驗前有備而來，實驗中有的放矢，盡可能發揮學習主動性，真正體現了以學生為主體。

二、教學方法的靈活性

在教學中，突出以學生為中心，教師不僅要注重教的方法，而且要注重學的方法，并將現代化教學手段和技術應用到多媒體教學，效果良好。

2.1參與式教學法。要堅持教師為主導，學生為主體，訓練為主線的“三主”原則。操作教學中，充分發揮學生的主觀能動性，變“要我學”為“我要學”。強調學生的早期參與，參與式教學即在學習新的操作前，堅持傳授知識與傳授方法相結合，同時掌握教師講授的思想及分析問題、解決問題的途徑；注重學習過程本身的學習，使教學成為學生自我探索、自我思考、自我創造和自我表現的活動，從而有效地增強學生的自我意識，并提高學生自我教育的能力。例如在示教胸部叩擊時，教師在胸部各部位叩出不同的聲音，答案往往是多個，鼓勵學生尋找正確答案，通過排除法進行分析，得出正確答案，這樣既獲得了知識，加深了印象，又提高了思維能力。

2.2病例討論法病例討論法作為一種靈活的教學模式，不僅能縮短理論與實踐的距離，而且能將學生帶入臨床及現實情境中，學習到各種臨床知識與技能，從而提高分析、解決問題的能力。教師可從網上下載或從臨床工作中找一些典型病例的臨床資料和圖像，組織學生討論。在病例討論中，教師提出問題，引導學生討論。可以分組進行讓學生充分發表個人意見，互相爭論、互相啟發，在爭論中掌握知識，加深記憶。最后教師分析、評價、糾正錯誤，給出正確答案，該法可以調動學生的積極性、激發學生的學習興趣，提高學生自主思考的能力；同時，為學生模擬一個臨床環境，實施操作后，“護士”評價、“病人”評價、學生評價，教師再精講、點撥。在互動中學習可起到事半功倍的效果。啟發學生思維，結合原有的知識、經驗將問題逐一解決，從而激發興趣。

2.3多媒體教學內科護理學內容多，涉及面廣，概念抽象，實踐性強，且新的專科護理操作隨著醫療技術不斷發展而增加，要想在課堂內將許多抽象的知識講解，學生是很難做到的。比如，在講授“心電圖”這一章節時，傳統的教學方法只能通過死記硬背診斷標準的方式學習，對圖形缺乏感性認識。心電圖多媒體課件是教學演示型課件，按記憶、理解、認知、應用層次展開，突出教學難點和重點。任課教師在上課時可以一邊講解，一邊展示心電圖圖例，針對性強，將近似的心電圖圖例進行比較，可以明確它們之間的差別；遇有需強調之處，又可方便調取。這些優勢都是傳統教學方式不具備的。多媒體課件能充分激發學生學習興趣和優化教學過程培養其正確的科學觀。

三、加強實驗考核

實驗考核既是對教學效果的有效檢驗，也是對教學內容的有力強化，更是培養學生綜合能力的重要手段，實驗考核直接引導教師對教學方法的采用和教學內容的取舍，也影響學生的學習和思維方法，對整個教學過程有著舉足輕重的作用，每次實驗課均應嚴格考勤，對上課不認真、違反課堂紀律及無故缺課的學生應給予嚴厲的批評教育，扣除技能考核分數，并補上實驗課。技能成績考核應具體化，制定質量標準和考核細則，按照細則考核學生的操作技能。每次實驗結束后，學生應按正規格式寫出實驗報告，教師批改并記錄考核成績，切實提高內科實驗教學的質量，提升學生的綜合素質，達到了既“授之以魚”又“授之認漁”的效果。

四、認真總結

教師應結合學生的學習態度、操作技能、實驗技能、實驗結果、實驗報告質量進行綜合評價。總結實驗中的成功經驗，分析實驗失敗的原因，幫助學生找出實驗課中存在的問題，從而達到提高內科學實驗課教學質量的目的。

參考文獻：

[1]翟妮娜.關于醫學教學改革的探討[J].護理研究，2005，12:29.