校本研修的建議精選(九篇)

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第1篇：校本研修的建議范文

〔關鍵詞〕 農村校本研修思考

隨著“輕負高質”教學理念的不斷深入，如何做到減輕學生負擔而又要提高教學質量就擺在眾多教育工作者的面前。怎樣才能做到“輕負高質”呢，關鍵要加強教師的專業發展，而教師專業發展關鍵靠校本研修。所以說校本研修是學校提高教學質量的現實需要。但是根據筆者在農村學校工作多年的經歷，農村學校開展校本研修活動的狀況并不理想，作為農村教育工作者，根據平時的觀察和調查，就農村學校的校本研修的現狀和對策談自己的幾點看法。

一、農村學校校本研修的現狀

1、農村學校教師的校本研修主動意識不高，產生厭倦情緒。目前，農村學校的教師對校本研修意識比較薄弱，缺少主動對教學研究的意識，很多教師習慣于“你說我做”的被動情況，缺乏主動性。有些老師對于學校要求的校本研修工作，缺乏認同感，往往有一種消極心理甚至是抵觸情緒，采取一種應付的態度，不愿意把時間和精力花在這上面，甚至把校本研修當成是額外的包袱，認為校本研修只是形式，起不到提升的作用，只是應付上級領導的檢查，產生了厭倦的情緒。

2、農村學校辦學規模小，校本研修時間難以保證。農村學校辦學規模普遍較小，教師編制緊張，教師負擔普遍很重。農村完小都只有六個班級，十一個教師，而且多數學校教師專業不平衡，教師需要兼任多門學科，導致教師自己所學專業得不到發展，同時還要去學習非本專業的學科教學。如其中一位美術專業教師除擔任全校的12節美術課外，還要擔任一個班級的語文課。同時教師還要去應付各種考核、評比、檢查等等，客觀上讓校本研修的時間得不到保證。

3、農村學校校本研修流于形式。農村學校教師的校本研修活動有為著學分而去參加的現象，同時活動形式單一，活動過程流于形式，沒有統一的主題，沒有真正討論研究課堂教學中遇到的問題。開展的活動無非就是上兩節經過多次演練的公開課，然后任課教師談設計意圖，接著教師點評（大部分教師沒有發言可能也不敢發言），最后專家總結引領。這樣的課堂不真實，反映的問題不客觀，教師的參與面很窄，同時教師也沒有帶著問題去參加活動，這樣的活動不能解決教師教學中遇到的實際問題。

4、農村學校校本研修與教學脫節。校本研修存在與校本研修脫節現象，具體表現如下：（1）校本研修課堂是經過千錘百煉后的演示，不能很好地反映平時課堂的真實情況，與現實是脫節的；（2）教師的問題意識缺乏，課題意識淡薄，教學過程是一套，校本研修是另一套，不善于捕捉研究的課題；（3）教師缺少對具體問題的深入、持久研究的意識，往往是參加活動時有所觸動，活動結束后是一動不動，沒有很好地服務于教學工作，對問題的研究缺乏耐心和恒心。

二、農村學校校本研修的對策

1、提高教師參與研修活動的自主意識，培養教師研究的樂趣。校本研修的實質是解決教學過程中的實際問題，并在這一過程中利用研究的成果，創造性地提出和制定可操作的方案、計劃、對策和建議等。校本研修的關鍵是要培養教師的研究樂趣，養成良好的研究習慣，讓研究成為教師的一種自覺行為。因此學校要建立激勵機制，調動教師參與，豐富活動內容，做到過程到位是實施農村學校校本研修計劃的前提保障。學校要克服形式主義現象，充分調動教師參與校本教研的積極性。在引導教師確立正確目標并實施鼓勵措施的同時，還應深入了解并盡力滿足教師的各種正當需求，因為滿足需要是調動人的積極性的源泉。校本培訓要充分考慮教師的不同需求，解決教師在教育教學中出現的實際問題和困惑，讓培訓滿足教師對自我發展的更高層次的需求，并通過適當激勵措施從而有效地調動廣大教師參加培訓的積極性，讓教師真正成為校本培訓活動的主人。

2、創新校本研修的模式，提高研修質量。由于農村學校的規模和條件的限制，一個年級也就一個班級，無法開展集體備課和同課異構等形式的研修活動，所以我們結合街道的實際情況，將我們街道規模較小的幾所學校組成一個研修共同體，將不同學校的相同學科的老師分成一組，分別由一所學校負責一個學科的研修活動，每次活動要求事先確定主題，并結合學校現有的課題制定實施方案，在一個單位時間內組織研修共同體的活動，這樣就解決小學校無法開展活動的尷尬，通過這一措施，各個學校集體備課和同課異構活動也就開展的有聲有色，教師參與的興趣也較高，效果良好。同時我們要求各研修共同體可以適當減少活動的次數，但要保證活動的質量。這樣較好地解決了學校教師的工學矛盾，同時又能通過同年級同學科教師之間的對話、研討、交流與合作，實現教師教學水平的提高和專業能力的發展。

3、整合區域教育資源，拓寬專業引領的渠道。一個學期通過一兩次參加區域內規模較大學校研修活動，學習他們一些成熟經驗，聽聽區域內骨干教師的上課和評課，讓這些土生土長的“實踐專家”現身說法，為教師樹立身邊的榜樣，因為這些教師的經歷對普通教師來說更容易理解，更容易運用于教學實踐。其次，學校要積極主動爭取專業教研人員的支持，努力與他們取得合作，積極爭取利用學校外部條件為促進教師的專業成長創造良好環境。

第2篇：校本研修的建議范文

一 總 則

第一條　為了進一步加強我區校本研修工作，提高管理水平，促進教師的專業成長與發展，不斷提高教研水平、教學技能、教育質量，促進學校內涵發展，打造榆陽教育強區，根據省、市《關于全面推進中小學教師校本研修的意見》精神，結合我區實際，制定本規程。

第二條　本規程適用于全區普（職）高中、初中、小學、幼兒園、特殊教育學校和教育直屬機構。

第三條　確立校本研修與“聯片研修”相結合的研修模式。

（一）校本研修是以學校所存在的突出問題和學校發展的實際需要、教師專業發展的實際需求為選題范圍，以學校教師作為研修活動的主要力量，通過一定的研修程序取得研修成果，并將研修成果直接應用于學校管理、教育教學的研修活動。

（二）“聯片研修”是以“校本”為基本理念，以促進學校管理人員、教師專業成長為根本目的，以有效實施新課程為工作目標，以校際合作、區域聯動、優勢互補為行動策略，在校本研修基礎上，延伸拓展到校本培訓、校本管理、校本課程開發和校園文化建設等諸多領域，為校本活動搭建交流展示平臺，它是讓眾多學校在這個平臺上共同研究解決校本中存在的共性或較深層次問題的“大校本”研修工作機制。

第四條　校本研修實行校長負責制。校長全面負責學校校本教研、校本培訓、校本管理、校本課程和校園文化建設工作。聯片研修實行工作組長主持下的片區校長聯席會議制，由組長學校校長按照職責主持聯片研修工作。

二 教研網絡與層級職責

第五條　健全研修網絡，搭建工作平臺。

（一）成立校本研修工作領導小組，健全校本教研（科）室和學科教研組。以校本理念為指導，以促進教師專業成長和提高教育教學質量為核心，抓好校本研修制度建設，建立以課例、案例為載體的“個人反思、同伴互助、專業引領”的新型教學研訓制度；注重方法創新，組織開展校本研訓、合作教學、案例分析、教學反思、結對幫扶、教學觀摩、同課異構、教學咨詢、教學管理、成果展示等多種形式的教研活動，收集和開發校本研修的各種文本、電子資源，健全校本研修檔案，構建校本研修工作發展的導向機制、激勵機制、保障機制和評估考核機制。

（二）成立聯片研修工作組，建立聯片研修工作機制。

依據學校區域分布、規模大小、學段特點等原則，將全區中小學劃成片區，組建聯片研修工作組，聯片研修工作組下設學科研修指導組作為業務指導機構；同時健全學校教研（科）室和學科教研組及備課組，成為學校校本研修的執行機構。

榆陽區校本研修聯片研修組劃

組 別

片屬學校

組長學校

教研員

負責人

備注

城區組

高中組

一中、二中、蘇中、華棟、高專附中、九中

一中

賀艷萍

趙媛媛

吳志清

初中組

一中分校、二中、蘇中、四中、五中、七中、十二中、華棟、高專附中、九中

一中分校

高岳成

陳文文

常艷珍

小學組

一小、二小、三小、五小、六小、七小、八小、九小、十小、星小、逸夫小學、原榆陽鎮小學、特教、民辦小學

一小

常秋梅

段 靜

謝海雄

幼兒組

一幼、二幼、民辦幼兒園

一幼

孫 娥

常艷芳

杜治禮

農村組

南片1組

鎮川、上鹽灣、魚河、魚河峁、清泉

魚河峁

趙媛媛

張曼亭

謝海雄

南片2組

古塔、余興莊、青云、劉千河、劉官寨

古塔

杜邦友

常秋梅

賈美麗

趙英炳

東片組

麻黃梁、安崖、大河塔、牛家梁、金雞灘

麻黃梁

高岳成

張 艷

羅 慧

北片組

孟家灣、小壕兔、岔河則、馬合

岔河則

段 靜

陳文文

孫 娥

吳志清

西片組

補浪河、紅石橋、巴拉素、小紀汗、芹河

小紀汗

賀艷萍常艷芳

杜治禮

聯片研修工作組接受區校本研修工作領導小組的領導，接受區校本研修專業指導組的業務指導，同時組織指導聯片學校的校本研修工作。實行區、片、校三級拉動，行政、業務兩線并舉，教學、教研、培訓一體化互補共生，形成“三級二線一體化”的組織形式

第六條　明確層級職責，提高工作績效。

（一）以區教育局局長為組長的榆陽區校本研修領導小組是全區教科研工作的領導決策機構，負責全區基礎教育科研工作的規劃與制度建設，根據教育改革和發展的需要，組織開展重大教科研活動和專題攻關，總結推廣教科研成果，表彰教科研工作先進集體和個人，營造濃厚的教科研氛圍。

（二）區教研室、區進校、區電教館是全區校本研修、聯片研修工作的組織管理機構，負責制定全區校本研修、聯片研修工作方案，確定研究課題，健全研修網絡，完善校本研修、聯片研修工作管理辦法，策劃安排校本研修、聯片研修活動，為校本與片區研修活動提供咨詢、指導等專業支持。真正把教研工作重心下移到學校，貼近校本、貼近課堂、貼近教師、貼近學生，與一線師生共同發現問題和研究、解決問題。

（三）校本研修工作專業指導組是校本研修與聯片研修工作最直接的指導者和引領者，負責督促檢查所聯片學校校本研修、聯片研修組織機構和研修制度建設，按相關規定要求完善管理運行機制和檢查評比制度，形成聯片研修運行模式和工作流程。積極協調和指導校際、鄉鎮際聯片研修活動，負責評價學校和教師的校本研修工作，促進鄉與鄉、校與校、組與組以及教師之間合作交流、有效互動、共同提高。

（四）中小學聯片研修工作組由片區組長、成員學校校長和聯片教研員組成，是片區研修的指揮中樞，負責聯片研修活動的計劃安排、組織實施和檢查評估，對片區所轄學校校本教研、校本培訓、校本管理、校本課程開發與校園文化建設工作有調研指導和建議督查職能。片區校長聯席會議每學期舉行一次，學科聯片研修活動每學期舉行一次。

（五）學校校本研修工作領導小組以校長為第一責任人，直接領導和指導學校校本研修工作，使校本研修做到有組織機構、有制度措施、有實施規劃、有評價考核、有經費保障、有激勵機制。

（六）教研（科）室和教導處具體負責校本研修日常管理。依照學校校本研修制度和方案制定學期校本研修計劃與進程表，提交校本研修工作領導小組審議；承擔對教師業務能力、教學水平的考核，評選教師的教研成果，指導校內各層次教研活動和課題研究；在校本研修計劃實施中加強過程管理，形成教研常規：對各學科教研組的課題、計劃、活動、總結、成果等進行檢查、記載、評價；學期末對全校校本研修工作進行全面總結，提出獎勵與改進意見。

（七）學科教研組根據學科教研工作計劃制定教研組學期研修計劃，組織和督促學科教師學習教育理論、課程標準，研究教材教法，開展同課異構、教學觀摩、說課議課、集體備課、教研反思、專題研究、教改實驗、撰寫論文等校本教研活動，每項活動做到“四定三有”：即定主題、定內容、定時問、定人員（主持人、主講人、中心發言人等），有記錄、有小結、有考評，使預定目標落到實處。

（八）兼職教研員協助區校本研修專業指導組和學科教研員開展咨詢、指導活動。帶頭參加校本教研活動，積極承擔專題研究，主動承擔校本培訓任務。

三 研修內容與工作方式

第七條　實施“一功五化”，夯實校本研修。

為促進教師理念更新和專業發展，特提出“一功五化”校本研修內容及方式。

（一）錘煉教學底功：三個類型（通用基本功、學科基本功、研究型教師基本功）拾階而上；三種培訓（新教師上崗培訓、后備骨干教師培訓、骨干教師培訓）次第展開；三種方式（發現新苗、夯實基礎、提升能力）整體推進。

研修方式采用“自我研修式”揚長補短、“師徒結對式”同伴互動、“競技比武式”增強動力等。

（二）轉化教學理念：教師確立四個意識（課程意識、學生意識、開放意識、問題意識）；強化“自主、合作、探究”式學習。課堂教學“三落實”，落實教學目標（教材目標化、目標問題化、問題要點化、要點練習化、練習應用化）；落實“教”為“學”服務（以學生經驗為起點、為擴大學生經驗而展開、為學生獲得新經驗和理性認識而結束）；落實課后評價與反思（反思教學目標，反思教學策略，反思教學效果，）。

研修方式采用“專題講座式”提高認識、“以學論教式”轉變行為、“評價反思式”長善救失等。

（三）內化課標教材：明確課標要求（課程功能地位及基本理念對課程實施的諸項建議課標設計思路及總分目標）；通曉教材體系（教材編寫體例及內容體系教材宗旨任務及知識板塊單元章節地位及前后聯系課時教材內容及設計意圖）；掌握教材教法（新課程倡導的新教法學習引進的好教法繼承傳統中的好教法提煉自己的創新教法）；組織教師進行課標、教材、教法考試。

研修方式采用“觀摩研討式”對比分析、“分類磨課式”提煉升華、“測查問卷式”考評把脈等。

（四）優化教學過程。教師活動抓三要素（備課、上課、反思）；學生活動抓三環節（預習、聽課、復習）。對學困生開展“教學會診”；引導教師以“高質量、輕負擔”為目標，構建新的教學機制，努力實現教學過程的優質高效。

研修方式采用“案例剖析式”指導實踐、“同課異構式”鼓勵創新、“調研診斷式”反饋提高等。

強化教學管理：一是管方向，更新理念，落實機制（以實施素質教育為管理工作基本方向，重點在“三破”、“三建”：破除應試教育的“唯考分是問”，破除妨礙課程改革的陳規舊矩，破除壓抑教學民主的權力濫用：建立以校為本的教研制度，建立民主科學的教學管理制度，建立促進教師專業成長的評價制度）。二是管過程，夯實常規，動態調控（狠抓落實，既有規范要求，又留創新余地，力求“管而不死、活而不亂”；著力點在“兩個控制”：一是教師的教學流程，二是學生的學習過程）。三是管教師，鼓勵拔尖，整體提高（著眼點在“兩業”，一是敬業精神，二是專業水平）。四是管學生，勤學巧學，導“星”入“軌”（注重學習品質培養和學習方法指導，把學生學習活動中的“預習、聽課、復習、練習、小結”這五個最基木環節分別細化出操作要點，反復要求，強化訓練，使之習以為常，在每一個學習時段構成一個相對完整有效的學習周期）。

研修方式可采用“流程控制式”檢查常規、“評教評學式”教學相長、“激勵策進式”評優樹模等。

深化校本教研：樹立一種理念（校本教研基于學校、在學校中、為了學校）；增強兩種意識（發展意識、研究意識）；把握三個要素（自我反思、同伴互助、專業引領）；掌握四個步驟（問題、設計、行動、總結）；運用五種方式（教學反思、教育敘事、課堂觀察、教學案例、課題研究）。校本教研不等同于課題研究，既要積極承擔上級下達的課題任務，更應大力倡導緊貼教學實際的小課題、微型課題研究，鼓勵教師在教學實踐中去發現有價值的問題，去設想解決問題的辦法，去實施這個辦法，去反思這個辦法的成效，依此形成一線教師開展教育科研的常態。

研修方式采用“課題驅動式”群體參與、“問題轉化式”沙龍交流、“成果展示式”比學趕幫等。

第八條　加強校際合作，開展聯片研修。

（一）當前我區聯片研修工作的主要任務：

1.研究教師全員培訓，解決觀念轉變、教學有效、教研有為等新課改帶來的三大基本問題。

2.研究新課程的教與學，破解實施新課程的關鍵-轉變教與學的行為。

3.研究校本課程的開發，破解實施新課程的難題-綜合實踐活動及校本課程的開設。

4.研究新課改背景下的學校管理，解決學校管理的規范化科學化問題。

5.研究校園文化建設，解決和諧發展的校本文化構建問題。

（二）校際合作、聯片研修的工作方式

1.區級層面加強示范式引領帶動。確定“校本研修實驗基地校”，構成全區校本研修工作的骨干體系，充分發揮其示范引領和聯動輻射作用。

2.片區層面加強主題式聯片研修。針對各片、校研修工作發展的局限性和不平衡性，以片區內強勢學科為龍頭，帶動弱校或弱科共同提高。

3.學校層面加強點面式聯動。以學科教研組為陣地，接受片區學科研修指導組的指導，強化學科研修，重點扶持弱科，實行點面結合式聯動。聯動方式采用“師徒結對”、“課題合作”、“自主聯合”等。

4.學科層面加強跨校式研修。在農村中小學以聯片方式開展跨校式研修，將專職教師數量少、難以建立專門教研組的相關學校教師組成一個研究群體，能者為師，兼任組長，主持開展研修活動，以消除學科研修工作的“盲區”與“死角”。

四 績效考核與結果運用

第九條　區校本研修工作領導小組依照《榆陽區校本研修考核辦法》，對重點工作任務提出切實具體的目標要求，結合本規程一并實施考核。

第十條　各片區、學校要努力營造“人人參與教研、校校彰顯成果”的研修氛圍，形成“比、學、趕、幫、超”的工作態勢，在校本研修與聯片教研方面，除區上統一進行績效考核外，要切實加強自查自評，重點突出“四查四比”：教師自查，比個人反思的深度；聯片工作組自查，比互動引領的廣度；學校自查，比發展變化的幅度：聯片互查，比互補提升的高度。

第十一條　區教育局將學校校本研修績效考核成績按5%計入督導室對校長年度考核之中，個人校本研修學分與評優樹摸、晉級晉職掛鉤。

五 工作制度與保障措施

第十二條　依據本規程和《榆陽區中小學校本研修實施方案》，進一步健全和完善校本管理、校本研修與聯片研修相關制度。

（一）工作制度

包括聯片研修制度；校本研修制度；績效考核制度；課題申報制度；論文評審制度；常規檢查制度；成果獎勵制度等。

（二）檔案制度

1.組長學校建立聯片研修檔案：包括聯片研修制度，每學期活動計劃，工作組與學科指導組人員名單及分工，每次聯片主題活動記錄及小結，教師參加聯片研修的心得體會，每學年片區交流展示材料及成果等。

2.成員學校（含組長校）建立校本檔案：①校本教研檔案（校本教研長期規劃、學期計劃及活動安排；各級申報立項課題申請書、研究過程記錄、階段性成果或結題資料；校本微型課題選定、主題學習內容與研究過程記錄、成果及運用；教研組活動的年規劃、期計劃、周安排及工作總結；匯編教學論文集、教學設計集、教育敘事集、教學案例集、教學反思集等）。②校本培訓檔案（學校教師階梯發展培訓規劃，學年培訓計劃，學期培訓安排及內容記錄；教師參與校本培訓寫實及考評記錄）。③校本管理檔案（落實“三規一則”及規范化管理的相關制度或要求；教師備課質量檢查及綜合評價；作業設計與批改質量檢查及綜合評價；學科素質測評試題及成績統計表、學情分析資料；學科綜合實踐活動成果；優秀課例光盤；優質課件；校本課程開發資料）。

3.建立教師個人專業成長檔案：主要包括個人信息表；個人專業發展規劃；個人在“一功五化”校本研修中的訓練計劃與紀實；個人現代信息技術學習與應用紀實；個人申報立項課題或校本課題研究的課題資料、過程記錄及成果應用；個人聽、評、說課記錄及參加教研組、片區教研活動的感想、反思、隨筆；個人教研論文、教學設計、案例、敘事、反思、總結等。

第十三條　加強領導，夯實措施，構建保障機制。

（一）加強校本研修、聯片研修工作的組織領導。區校本研修工作領導小組定期專題研究、布署、檢查、總結教育科研、校本與聯片教研研修工作。區校本研修工作專業指導組和各聯片研修工作組要牢固樹立研修強校意識，求真務實抓研修，做到有工作布署、有過程指導、有質量督查、有總結評價。學校校長要切實擔負起校本研修的組織領導責任，履行好校長在校本與聯片研修中的工作職責。

（二）加強校本研修工作的經費投入。

校本研修是提高教師綜合素質的有效措施，學校領導要樹立教育科研投入是效益最大的投入理念，安排必須的經費用于校本研修，為“培師德、練師能、鑄師魂”提供有力保障，每年教師培訓經費不低于本校當年經費總額的5%。聯片研修經費在教科研經費中專項列支。

第3篇：校本研修的建議范文

關鍵詞 校本培訓 校本研修 學習型組織 教師發展學校

自20世紀60年代以來，人們就開始關注校本研修，并通過這種培訓方式在提高教師的課堂教學質量、教學水平、專業素養等方面取得了積極的成效，但依然存在研修模式單一、研修組織松散、培訓活動形式化、研修效率低下等問題。面對諸多困境，厘清校本研修中存在的問題及原因、探索解決這些問題的對策具有非常積極的現實意義。

一、粵西地區中小學校本研修現狀的實證考察

課題小組在2012年5月至10月期間，對嶺南師范學院附屬中學（省一級學校）、遂溪縣第十二中學（縣重點中學）、湛江開發區東筒中學（農村中學）等14所中小學采取問卷調查法和非結構性訪談法進行了調研。本研究在自編的調查問卷中，對教師參加的繼續教育培訓類型、培訓課程以及培訓形式展開了調查，共發放問卷2000份，收回1895份，有效問卷1864份，問卷有效率為93.2%。了解了以湛江市為主的粵西地區中小學教師研修的基本情況，發現當前粵西地區中小學教師研修中存在的不足，并通過對調查結果的統計及分析，歸納出當前校本研修存在的諸多問題，然后從四個維度重新設計問題進行非結構性訪談調研，綜合分析后發現以下問題。

1.強調社會工具價值，忽視自我主體價值

調查結果顯示，教師曾參加過的繼續教育課程中，占據比例最高的分別是新課程培訓（81.8%）、計算機（80.3%）、教育理論（79.5%），而英語（5.3%）、藝術類技能（9.8%）、學歷提升（25%）、普通話（50.7%）這幾項占的比例則偏低。師德教育（65.2%）、教育技能（62.1%）、崗位培訓（64.4%）、新教師培訓（60.6%）所占比例則基本均衡。調查結果及調研訪談反映，當前粵西地區中小學教師的繼續教育還停留在校本培訓階段，離校本研修還存在較大的差距。校本培訓計劃的制定是自上而下的政策性要求，校本培訓的目標反映了上級教育主管部門的需要、學校的需要或社會的需要，卻忽視了教師自身的內在需求。因此，在實施的過程中只重視理論灌輸，以講授式的單一培訓模式為主，輕視教師在實踐中的體驗和理解，不能切實地提升教師的教學技能和教育素養。這樣的校本培訓能讓教師實現教育觀念的轉變，但在實踐中卻遭遇專業素養與課程改革貫徹無法匹配的尷尬，并在這種尷尬中逐漸失去教育激情和教育自信。當前粵西地區中小學的校本培訓片面追求教育快速發展的需要，忽視教師自身發展的訴求，強調了其社會工具價值，卻忽視了其自我主體價值。

2.培訓課程設置存在隨意性、盲目性

在“最有用的培訓課程”調查中，81.1%的教師選擇了“教育技能類”，54.6%的教師選擇了“教育心理學類”，50%的教師選擇了“師德修養類”，46.5%的人選擇了“班級管理類”。選擇以上四類的比例遠遠超出了其余的課程類型，而選擇“政治理論類”、“校本課程類”、“教育政策法規類”的教師分別只有1.5%、2.3%和3%。這體現了教師普遍比較關注自身的發展需要，包括專業發展、道德修養、人格發展等方面，也體現了教師在新課程改革中認識到了自身的不足和迫切提升專業素質的愿望。校本培訓在課程設置上要針對教師的現實情況和學習訴求，不能脫離實踐的土壤去制訂培訓內容。在訪談調研中，教師普遍反映當前校本培訓的課程設置不能體現現實的課程價值，課程內容也相對滯后，致使部分培訓課程不但未能促進教師的專業發展，反而成為教師沉重的負擔，使得教師疲于應付，極大地挫傷了教師參與校本研修的積極性。而造成這個結果的重要因素就是課程設置的隨意性和盲目性。

3.組織形式松散無序，效能低下

調查結果顯示，在選擇培訓形式時，75%的教師會選擇“現場觀摩”，63.6%的教師會選擇“實地研討”，僅有14.4%的教師會選擇“校本培訓”。“現場觀摩”和“實地研討”的比例較高，是由于教師更加愿意接受有針對性的實例教學和近距離體驗，而“校本培訓”的比例偏低，結合調研訪談后分析發現，一方面是由于教師對校本培訓的認識不足，對校本培訓的內涵和實施方式存在嚴重的誤解；另一方面是學校在組織校本培訓的時候缺乏有效的組織，大多數都是為了應對檢評而流于形式。訪談調研中發現，大多數學校都會有備課組共同備課、科組同課異構、觀課、議課、新課程標準理論學習等研修活動，但由于評價體系缺失、教研時間倉促、研修目標不明確、激勵機制不健全等因素，這種事務性的組織形式往往會顯得松散隨意，研修的實效性并不高。也有學校會鼓勵教師進行師徒結對，由經驗豐富的老教師指導新教師，但這種結對形式是自覺、私下的約定，并沒有制度性的聘任，往往形同虛設。由于缺乏具有高效能的組織，教師缺乏課程經驗的共享精神，從而陷入單打獨斗的尷尬局面。由于缺乏良性的組織文化，使教師在現實沖擊和工學矛盾中失卻教育熱情，教師自組織的教學研究活動得不到生存的空間，校本研修無法有效地解決教學中的現實問題，教師亦不會將校本研修看作是實現教育理想的重要工具[1]。

4.培訓資源短缺，模式單一

調查結果顯示，在選擇教學方式時，59.1%的教師愿意接受“案例分析”，55.3%的教師愿意接受“參觀考察”，僅有5.3%的教師愿意接受“系統教授”，反映了教師對校本培訓模式的要求，教師普遍希望培訓模式的設計能夠針對實際教學問題，以案例分析、觀摩示范課等實踐型學習形式為主。而對于專家講座式、報告式的“系統教授”則持兼容態度，并不完全否定經驗理論對促進教師專業發展的作用。“參與教研”和“討論交流”所占比例分別是22.7%和35.3%，顯示教師具有進行反思、內省、交流的愿望，但在研修的自主性上還有加強的空間。調研訪談發現，當下校本培訓模式單一，講授式、政策性的培訓占了大多數，基于此，大多數教師希望能到珠三角甚至是教育強省的教育名校進行參觀考察，希望通過近距離觀摩名師的示范課，從直觀而富有體驗性的學習中獲得“立竿見影”式的成長，但由于經費不足，往往一個教齡在20年左右的教師也只有一、兩次外出學習的機會。

二、解決校本研修問題的對策

從辯證和歷史的視角來看，校本研修的綜合性價值使其成為國際社會一個共同的話題，而在我國素質教育和新課程改革不斷深化的背景下，對教師專業化要求不斷提高，校本研修也成為國內學者熱議的話題。本研究在借鑒國內外研究成果、分析當前粵西地區中小學校本研修存在問題原因的基礎上，進一步提出了確保校本研修有效開展的對策和建議。

1.從校本培訓到校本研修，強調自我主體價值

校本培訓強調“以校為本”，使培訓能夠與學校面臨的實際困境結合起來，培訓內容更加豐富，培訓形式更加靈活，但在處于粵西地區的湛江，中小學校對校本培訓還停留在政策性的引導層面，教師的自覺意識還未被喚醒，自主的學習和研究還未成為教師的內在需求。要改變這一現狀，就必須從根本上改變教師在培訓中的“被動”地位，從“以校為本”提升到“以師為本”，強化教師在培訓活動中的主體地位。要實現這一點，將“校本培訓”向“校本研修”發展就是最有效的途徑。校本研修是以“以校為本”、“教師即研究者”和“促進教師專業發展”為核心理念的教師專業發展行動[2]。也就是說，校本研修是以創建學校特色和教師專業化發展為目標，以教師面臨實際的教學問題為中心，以自主研修為基本方式的學習、研究、實踐一體化的教師專業發展行動。自我的主體價值是校本研修的核心價值，在此基礎上實現社會的工具價值，這應成為當下教師繼續教育的重要原則。

2.具有針對性、系統性的課程設置

在課程設置上，要滿足學校與教師的發展需要，在實現整個學校發展規劃、體現課程系統的同時，注重教師的現實需求，讓教師參與界定職業發展規劃，使課程設置滿足教師的內在需求。課程內容應涵蓋教師道德修養、教育理論、專業知識與運用、學校與班級管理、教學新技術運用等方面，既要顧及教師的專業發展，又要關注教師的人生需求。在培訓形式和教學方式上要以解決具體的教學問題為原則，強調案例示范和課題研修，從教育的本源性出發實施課程規劃。有學者認為，“教育在本質上是實踐”[3]，基于此，課程價值的追求理應是實踐的，教師在培訓中所獲得的知識也應當是實踐領域的。由于教育經歷、資質品賦以及教育情景的差異，教師所面臨的實際問題和急待解決的困難都是個性化的，課程設置需要遵循實踐性、針對性的原則，并強調教師的參與性，讓教師個人成長的計劃融入到課程體系中來，培育教師的反思力和內省力，使教師具有良好的研究品質和研究能力。在校本研修中，注重教師從自身的現實困境中發現教育問題，形成一種在教學實踐過程中自主探究、解決教學實際問題的學術導向，從而真正實現學校與教師可持續的、同步的發展。

3.建立學習型的自組織

當前，粵西地區中小學校的校本研修尚處于萌芽階段，其研修組織形式散亂，缺乏教育的激情和生命力。許多學校開始意識到，通過改進校本研修的組織和管理，加強教師間的協作和交流，促進學校由事務性組織向學習型組織發展是當下促進校本研修發展的重要手段。德國物理學家H?哈肯認為最高效的組織形式是“自組織”，這種組織形式強調組織成員的自律與自治，即具有高程度的學習能動性。自組織的行為體系通過對組織與個體的自我建構能夠突破復雜系統并實現機制重建與推進[4]。要使校本研修的組織具有平穩的內驅力，首先要清楚認識其組織復雜性，它主要體現在組織成員間價值訴求的不穩定性，以及價值觀念相同卻由于著力點分散而難以維系一個持續穩定的目標。要解決這一問題，必須要尊重每個組織成員的自我獨立意識，保障組織成員的個性化伸展，也要強調組織成員在自我選擇的過程中積極地、自覺地去個性化的重要性，以使組織形成凝聚力和核心價值觀。也就是說，一個具有平穩內驅力的組織必須要在個性伸展與組織發展間取得合理的平衡，只有尊重個體意識，組織才能充滿正能量，才能具有高程度的學習能動性，而組織具有統一的發展目標，才能順應校本研修和學校發展的需求。

4.創新研修模式，增強政策保障

校本研修是學校人力資源的一種優化整合，是教育資源發揮最佳效能和可持續發展的重要手段。但在實施的過程中，校本研修卻難以取得實效，學校的人力資源和教育資源也未被有效整合，由此校本研修模式單一、資源缺乏的種種弊端就顯現出來了。特別是在地處偏遠的粵西地區，由于經濟欠發達、教育資源相對缺乏、教育觀念相對滯后、教師專業水平相對偏低，不從本源的哲學意識形態去更正校本研修的原則和方向，將面臨教學研究失位、課程改革失力、教師專業發展失真等困境。為此，在實現校本培訓向校本研修模式轉變的同時，政府和學校應該均衡教育資源的配置，整合各種人力資源和社區資源，增加財政援助，為校本研修的持續發展提供資金和政策保障。建設教師發展學校是有效解決校本培訓資源短缺的有效途徑。教師發展學校是在現行中小學建制內進行的一種功能性建設，它對現行中小學的功能有了更新的認識、發展、豐富和完善，引進高校的資源為中小學的校本研修提供有力保障，大學的學術前沿性質以及開放、探究等文化特質進入中小學，與中小學教育實踐相融合，對于建設教師的專業發展具有重要的意義，也是當前創新研修模式，提供政策和資源保障最快捷、有效的途徑。

參考文獻

[1] 李秀偉.中小學校本研修的改進路向與模型建構[J].教育研究，2012（7）.

[2] 王祖琴.繼承與超越：從“校本培訓”到“校本研修”[J].現代中小學教育，2006（10）.

[3] 寧虹.教師教育：教師專業意識品質的養成[J].教育研究，2009（7）.

第4篇：校本研修的建議范文

【關 鍵 詞】 校本研修；教師；教學

校本研修的最終目標是通過研修促進教師的專業成長，然后以教師的成長促進學校的發展，最終是為了學生的發展。作為一名學校管理者，既是校本研修的參與者，又是校本研修的促進者，站在雙重角色的位置上審視校本研修，覺得校本研修的實效性確實有待提高。下面從4個方面談一下提高校本研修實效性的建議：

一、關注學后反思

系統的理論培訓是對教師最常用的培訓方式，它能震撼教師的思想，蕩滌教師的觀念。凡是參加過培訓的教師都有這樣的感受，剛剛培訓后都覺得收獲很大，而且也有大干一番的豪情壯志，但這種激情會隨著時間的推移被沖淡。所以，如果校本培訓只注重培訓而不與教師的教學行為發生碰撞，那么新理念也只能被束之高閣，成為“水中月，鏡中花”，這就需要給教師一個能撬起理論的支點，使其對所學能夠悟于心、顯于行、表于言，使理論與實踐能夠達到融會貫通的境界，這個支點就是反思。培訓過后，要組織參訓教師撰寫培訓體會或開展研討活動，讓教師談一談自己在培訓中的收獲。這時他們會結合培訓內容，對照自己的教育教學實際，認真反思。這種反思，是新事物與舊理念的碰撞，是一種理性的思考；這種思考，促使教師發現問題并進行“重建”，只有經歷了“重建”階段，教師的成長才能得到真實的提升。所以說，反思會使教師更深刻地領會培訓精神，更主動地進行自我發展。有位專家曾經把校本研修比作大海，他說，如果浮在表面，只會折射出一些美麗的光環，華而不實；但如果深入海底，就能挖掘出真正的寶藏，正所謂“入深水者，得蛟龍也”。反思，會促使教師“入深水，得蛟龍”。

二、關注課例研討

校本研修，要著眼于課堂，要關注課堂。因為落實新理念的根基是課例，不管成功還是失敗，我們只有通過剖析課例，解讀課例，才能讓新理念根深葉茂。作為一線教師，研討最多的也是課堂問題。談到課堂研究，我覺得同課異構式的課堂研討很值得借鑒。因為同課異構的校本研究最容易產生“貨比貨”的比較。選擇一個課題，讓不同的教師來設計、講授，這種“課比課”的對比研討最有實踐性。一節課就是一位教師對教學內容的獨特思考，是他教學智慧的展示。不同的教師講授同一課題，就是多種智慧的大比拼。這樣，對管理者來說，通過教師對同一教學內容處理的差異，產生“貨比貨”的比較，輕而易舉地判斷出“貨”的質量；對授課者來說，他們通過觀摩其他教師的課，有機會看清自己課堂的問題出在哪里，改進的方向在哪里，課后，展開研討――調整改進――再次實踐。這樣讓教師在鮮活的實例中經過多次磨合、印證，從而促進自己教育教學行為的改進，把新理念落實到具體的教育教學實踐中。

三、關注“生活化”研修

大多數老師認為，只有那種組織起來的集中培訓和研討才是校本研修，這是對校本研修狹隘的理解。其實，校本研修的形式多種多樣，但最容易被我們忽視的是教師們之間自發的研討。如果留意一下，我們不難發現，經常有同年級的老師在一起談論某位學生，談論課堂的偶發事件和處理辦法，同學科的老師在一起談論教材，教齡長的老師在教新教師怎么管理學生等，這其實就是在進行研究。這是教學伙伴間自發的切磋和探討，不拘時間，不拘地點，不拘形式，可隨時發生，也可隨時結束。沒有完成任務的壓力，只是一種平等的交流，就像是“拉家常”。這種不像校本研討的研究卻恰恰能解決教師日常教學中遇到的問題，也是老師們最簡便、快捷的解決問題的方式。所以，學校要有意識地為教師營造“拉家常”式的研究氛圍，樹立“教師即研究者、課堂即研究室”的理念，把教室、辦公室真正變成研究室。只有這樣，才（下轉27頁）（上接25頁）能做到校本研修日常化、真切化、生活化，讓教師在歡聲笑語中，在興趣與熱情中，在自由民主的氛圍中，各抒己見。實現伙伴的互助、智慧的碰撞，使校本研修真正成為教師間的一種對話，讓教師擁有的時空都能成為研修文化生成的環境。

四、關注教師差異

眾所周知，孔子提倡教學要“因材施教”，這句話同樣適用于校本研修。在學校里，教師的水平不一，根據他們專業成長的情況，我們不妨將教師大致分成新教師、勝任型教師、骨干教師。新教師，指教齡在3年以內的教師。他們的知識多是來源于書本的理論，缺少實際教育教學經驗。所以，我們可以采用以傳授經驗為主的研修方式，如組織他們多聽骨干教師的經驗介紹和課堂觀摩，特別要關注他們的課堂教學，經常走進他們的課堂，結合具體的課例，有針對性地對他們進行指導，通過聽課、評課、改課、再上課，讓他們的教學技能在反復的磨合與實踐中獲得提升。勝任型教師，占學校教師的大多數，特點是教學經驗相對豐富，教學技能運用比較成熟，但教學按部就班，缺少向高層次發展的動力。對這部分教師，我們可以組織他們觀看特級教師的上課錄像，聽名師、骨干教師講課，激發他們成長的內驅力，然后引導他們反思自己的課堂教學，找出差距，逐步向骨干教師發展。骨干教師，已初步形成自己的教學風格，對教材處理有自己獨到的見解，這時要鼓勵他們凸顯自己的教學風格，向個性化教師發展。對這類教師，我們宜采用專家引領的辦法，讓他們通過聽專家講座，聘請教研室專業人員進行具體的指導等，給他們以豐富的理論支撐和發展方向的引導，幫助他們度過“高原期”，順利地向個性化方向發展。這樣，根據不同層次教師的成長需要，施以不同內容的培訓，引導每位教師找準自己的坐標，找到自己發展的支點。

總之，校本研修應該立足于“給予教師一點經驗、一些啟發、一些思考、一縷充滿智慧的陽光”，給教師鋪就出一個個進步的階梯，讓教師在校本研修中加快專業成長的步伐。

【參考文獻】

[1] 王志軍. 校本研修實踐探究[M]. 北京：北京師范大學出版社，2011.

第5篇：校本研修的建議范文

一是校長推動是基礎

學校是中小學教師校本研修的基地和主陣地。校長作為學校的主要負責人，承擔著謀劃、研究、組織、管理學校各項事務的重任，職責和義務決定他必然是校本研修的第一責任人和實踐引領者，其思想與行動直接決定校本研修的質量與水平。一個熱衷于校本研修并帶頭實踐的校長，必然會促進一批優秀教師快速成長，造就名師群體，成就一所名校。校長的推動作用主要體現在四個方面：（1）組織領導。校本研修以活動為載體，活動離不開健全、高效的學校組織運行機構，需要校長協調多方面的力量和統籌利用各方面資源，構建順暢的校本研修運行機制。（2）建章立制。制度建設和機制創設是推進校本研修有效實施的前提和基礎，校長需要對校本研修的理念、內涵、途徑、方式、作用理解到位，進行認真規劃和研究，并在此基礎上建立研修資源的開發機制、民主科學的管理機制、以校為本的學習研究制度、以校為本的評價激勵機制等等。（3）營造氛圍。校長需要努力營造濃厚的教、學、研一體的校本研修氛圍，促使每一個處室、每一個教師自覺地參與其中，在教學中研修，在研修中教學，這是校本研修活動能否扎實有效開展的關鍵所在。（4）活動引領。采用“走出去、請進來”，創新方式，研訓一體，把校長的校本研修理念內化成教師的基本思想。通過教師專業層次升級、構建合作備課模式、創新課題研究方式、搭建校際研修平臺等活動，把教師的校本研修思想轉化成教師的具體行動。

二是教師主動是核心

教師是校本研修的主體。教師主動性主要表現在三個方面：

（1）問題意識要強。校本研修的著眼點是教師的專業化發展，著力點是實實在在地解決教師教育教學實踐中的問題，通過解決問題實現其專業成長，其途徑是自下而上的、自內而外的，是以提出問題、分析問題、解決問題為主線。沒有廣大教師積極主動地在教育教學實踐中發現問題、提出問題、反思問題、研究問題，校本研修就成了無源之水，教師也就失去了校本研修的意愿和需求，各個層面的校本研修活動也缺少了針對性、目的性，只會白白地浪費學校的教育教學資源，甚至加重教師的負擔。

（2）主體意識要明。教師是校本研修活動的主體，研修活動不能只是學校的規劃設計，僅僅依靠任務驅動。還應該充分賦予教師自主選擇、自主設計活動的權利和責任，通過效益驅動，使越來越多的教師認識到校本研修是為了自身的專業化發展和教育教學能力的提高，提高生命質量的有效途徑，不斷增強在研修活動中的主體意識和主觀能動性，這樣校本研修才能達到預期的效果。

（3）研究意識要濃。時代的發展促使學校的教育目標、學習方式、課程內容、課程形態、課程設置等方面不斷發生變化，對課程的實施者教師提出了巨大挑戰，不僅對教育價值觀，而且對教師已有的經驗和角色提出了挑戰。教師只有在教學實踐中發現問題、明確問題，并以此確定自己的研修目標，以研究者的身份置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題，對出現的問題進行科學研究，對積累的經驗進行交流總結，使其成為規律性的認識，通過自我反思，主動與他人交流，提高自己的專業素養，才能與時俱進。

三是同伴互動是關鍵

校本研修強調民主性、合作性，強調教師在自我反思的同時，開放自己，加強同伴之間在教學活動中的專業切磋、合作與交流、相互評價，包括教師之間、教師與學校管理者之間、教師與其他合作者之間的相互協作與交流。校本研修倡導的是行動改進，教師自身在教學活動中發現問題、提出問題、反思問題、解決問題。但這還不夠，因為校本研修必須依靠群體的力量，才能激發和調動每一個教師的研修積極性，使其保持持續的研修動力。利用課堂、辦公室及學校各個教師活動場所，發揮教師、學科教研組、年級組以及學校各方面人員的力量，開展各種形式的交流、研討活動，使大家分享成就，互相學習，彼此支持，共同成長。形成充滿活力、扎實有效的團隊，使大家在這個團隊高效、和諧的運行中受益，得到進步和發展。同伴互動是教師同伴之間的對話，是校本研修的標志和關鍵。同伴互動的活動形式可以是有組織的，也可以是自發的。有組織的是指學校、學科組、課題組有目的、有計劃、有組織的研修活動。自發的是指教師本人主動與教學同伴、學校管理者或專家進行聊天式研修，這種研修活動不受時間、地點限制，不拘形式，可隨時進行，也可隨時結束。實際上，這種形式的互動研修更方便、更經常，也更具實效性。

四是內外聯動是保障

校本研修提倡教師研修途徑的多樣化、研修方式的靈活性，要求整合校內外資源，形成合力推進校本研修。首先是校內聯動。打破學科、年級、班級之間的封閉組織關系，使學校各機構、各層面、各科室形成緊密聯系，加強溝通與交流，搭建相互學習、相互協作的平臺，實現資源共享、優勢互補，形成教師專業成長的有效合力。其次是校際聯動。充分發揮縣（區）教研機構和聯誼學校作用，促進學校與學校之間、學科教研組之間互通信息、共同研修，組織相關學科教師相互聽、評課，觀摩研討，開展評比競賽，舉辦專題講座，通過交流互動，相互借鑒，相互促進，共同提高。第三是社會聯動。通過社區資源共享，開辦家長學校，舉辦學校開放日、開放周等活動，共同探討學校教育、家庭教育、社會教育中存在的問題與解決辦法，廣泛聽取社會及家長對學校教育教學的意見和建議，發揮校外資源優勢，為校本研修活動的扎實開展提供條件和服務，建立濃厚的校本研修文化氛圍。

五是專家促動是動力

第6篇：校本研修的建議范文

關鍵詞：教師培訓模式；農村義務教育階段；創新研究

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2003）02-024-04

對中小學教師進行全員培訓是提高教師質量的重要舉措，也是提高全民素養，建設教育大國的基本保證。為此，教育部印發了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，決定從2011年起，啟動新一輪教師培訓計劃；陜西省人民政府也印發了《關于加強中小學教師隊伍建設的意見》，提出以農村教師為重點，開展新一輪中小學教師全員培訓。

搞好農村教師培訓，創新培訓模式尤為重要。教育部提出，要積極創新培訓模式，采取集中培訓、置換脫產研修、遠程培訓、送教上門、校本研修、組織名師講學團和海外研修等多種有效途徑進行教師培訓。陜西省人民政府有關文件也指出，要探索“院校集中-送培下鄉-遠程網絡-校本研修”相結合的培訓模式，增強培訓的針對性和實效性，提高教師的業務能力和素質水平。

如何創新培訓模式？各地有哪些成功的經驗？還存在哪些問題？有什么好的思路和建議？圍繞上述問題，課題組開展了一系列調研活動。我們選擇了陜西省代表不同區域、不同經濟發展水平的3市6縣作為樣本，分別是：陜北的榆林市及靖邊縣、橫山縣；關中的寶雞市及扶風縣、戶縣；陜南的安康市及旬陽縣、石泉縣。在以上3市6縣，課題組成員分別與地方教育行政部門、教學部門、教研部門、電教部門的同志進行座談，先后召開了20多次座談會，230余人參加；課題組還深入到十幾所學校進行實地考察，并分別與校長、中層干部、教師進行座談，了解學校教師參加培訓的情況。

一、陜西省農村義務教育段教師培訓模式現狀分析

陜西省目前采用的培訓模式主要是院校集中、送培下鄉（陽光師訓）、遠程網絡、校本研修等四種模式。

（一）集中培訓

院校集中培訓主要指國、省兩級下達的脫產培訓任務，也包括市縣級培訓集中脫產培訓。

1.國、省級培訓計劃。2011年，“國培計劃”下達給陜西省農村骨干教師脫產培訓任務共5100人，其中：3個月脫產培訓1300人，10-15天脫產培訓3800人。“省培計劃”6820人，其中：長期培訓1100人（未實施）；7-15天的培訓5720人。

國、省教師集中培訓的優勢是由高校統領，使基層一批骨干教師有機會接受省內外高水平的專家指導；培訓時間相對集中，使受訓教師能排除干擾，專心學習，學習效果較好；通過名校、名師的觀摩學習，使教師開闊了視野，增長了見識，學到了好的經驗。同時，各地骨干教師聚集在一起，便于相互學習交流，取長補短。

2.市級培訓計劃。三市本級集中培訓情況是：榆林市2011年中小學教師市本級培訓有六大類（包括教師全員培訓、隊伍建設專項培訓、教師專業技能培訓、教師教育管理者培訓、基礎教育課改培訓、蘇榆合作計劃）35個項目，集中培訓5912人。寶雞市、安康市是教育部改革試點市，國、省安排的培訓計劃多，市本級安排的相對少。其中：寶雞市安排脫產培訓六個類型17個項目，2539人參加；安康市安排脫產培訓8個項目，1118人參加。

市級集中培訓呈現出以下特點：

（1）任務繁雜。有來自國、省下達給市的培訓計劃，有市自己安排的培訓項目，還有市集中送培到縣的項目。

（2）培訓內容都是以聚焦高效課堂教學為主，更關注針對性與實效性。

（3）培訓機構不僅限于高等學校，如安康市由安康學院和安康職業技術學院分別承擔；寶雞市由寶雞教育學院承擔；榆林市主要由教師繼續教育中心承擔，還邀請有關方面如電化教育等部門參與。

（4）各市都注重了專家團隊建設。安康市組建了由安康學院、安康市職業技術學院、安康市教研室、安康市電教中心及有關縣區師訓中心的教授、專家學者、師訓骨干教師參與的專家團隊。寶雞市的專家團隊中高校教師占10%，教研機構專家占20%，一線優秀教師占62%，域外專家占8%。

3.縣級培訓計劃。六縣都建設了自己的培訓體系，開展了大規模的縣本級集中培訓為主，由教師進修學校、教研室等單位組織，培訓對象是全體教師，著力解決教師在教育研究、課堂教學、班機管理等方面存在的實際問題。

（二）送培下鄉

送培下鄉分為三類：一類是省級送培到縣，二類是市級送培到縣，三類是縣級送培到鄉鎮。

陜西省2011年“省培計劃”為63520人。其中，送培下鄉54000人，占全部培訓人數的85.01%；其中，市、縣送培50000人，占全部“省培計劃”的78.72%，占送培下鄉任務的92.59%。

各市還有自己的送培計劃，如榆林市分別在兩個縣進行了1500人的教師教育技術能力建設項目集中培訓。

各縣基本上都安排有送培到鄉鎮、學校的培訓。如靖邊縣2011年送培24項，參訓教師2574人次；戶縣參訓教師1630人次。

送培下鄉是最受基層教育部門和教師歡迎的培訓形式。它的特點是：

1.便于集中；不影響正常教學，參加人多，有利于解決供需矛盾；費用低，效果好。

2.基于教學，聚焦課堂；示范引領，針對性強；能起到立竿見影的效果。

3。教學方法多種多樣，包括專題報告、教學展示、觀摩研究、課例分析、歸類總結等參與式、互動式培訓。

各地都創造了很好的培訓模式，例如，組織模式：聯片設點，送教下鄉是普遍采用的組織模式。如旬陽將全縣28個鄉鎮按相對集中原則聯為片區，在片區設立培訓基地，再分科、分批安排培訓。

（三）遠程培訓

在“國培計劃”中，遠程培訓占比很大。“國培計劃”（2011）――“陜西省農村骨干教師培訓項目”培訓總人數為71100人，其中遠程66000人，占全部“國培計劃”的92.83%。

基于“省培計劃”的遠程培訓，主要是英特爾未來教育項目核心課程學科教師培訓中小學教師教育技能培訓，共計3900人。

基于市級的遠程培訓也有，如榆林市安排教師教學能力提升遠程培訓項目120人。

遠程教育由新思考網、中國教師研修網、北京大學網絡教育學院、全國中小學教師繼續教育網提供課程。

好的評價是：工學兼顧，不影響工作；內容和課程同步，可指導教學；名師多，有示范引領作用；課程門類多，滿足了教師的個性化要求；符合大規模，成本低的原則。

（四）校本研修

校本研修是一切培訓的落腳點，也是各縣教育行政部門、教學研究部門、學校主抓的項目。各縣、各學校都有校本培訓五年規劃及年度計劃和相對成熟的經驗。概括如下：

1.培訓宗旨：教、學、研一體化；著力解決本校教育教學中存在的主要問題和亟待解決的問題。

2.培訓原則：面向全員，整體推進；以校為本，突出特色；聚焦課堂，注重實效。

3.管理模式：以縣統籌；縣、鄉（鎮）、校相結合。

4.運行模式：聯片研修、聯組研修、送教下鄉等。

5.主要內容：包括教師成長與專業發展、學科知識與專業技能、教學管理與學校發展、班級管理與學生成長等四大類。

6.研修模式：課程引領，研修一體。

7.考核模式：各縣、各校基本上都建立了以教育教學效果考核為核心的評價機制，與常效教學結合，與教科研活動結合，與績效工資掛鉤，與評優樹模掛鉤等。

二、存在的問題及原因分析

（一）院校集中培訓方面的問題

1.培訓院校尚沒有建立起有效的教師培訓體系。由于各省、市陸續撤并了承擔教師繼續教育任務的省級教育學院，教師培訓任務就交給了普通高等學校，且通過邀標、招標的方式分配培訓任務。如陜西省承擔中小學教師培訓任務的共有20家高等學校，其中5家是外省的院校。

這些院校大多是以學歷、學科知識教育為主的普通高等師范院校，多數沒有設立中小學教師培訓專門機構，培訓任務由負責成人學歷教育的繼續教育學院承擔。繼續教育學院作為教師培訓項目的管理機構，主要承擔宏觀管理任務，包括牽頭制定培訓項目方案，負責培訓學員的日常教學和生活管理；具體任務實施由相應學科的各院系承擔，包括制定培訓項目實施方案、選派教師和班主任等。由于各高校的繼續教育學院通常不是從事教師培訓的專門機構，也沒有配備專門從事教師培訓的專職人員，致使一些培訓項目方案缺乏針對性，培訓質量不高。

2.尚未形成高水平的專職培訓者隊伍。教育部文件規定：按照專兼結合的原則，建設一支素質優良、結構合理的教師培訓者隊伍。實行培訓項目首席專家制度，建立教師培訓項目專家庫。遴選高水平專家和一線優秀教師組成培訓團隊。聘請理論功底扎實、實踐經驗豐富的專家和中小學優秀教師擔任專職教師。培訓任務分配到各高等學校后，各高校再分配到院系，由其制定培訓方案并選派教師。各院校沒有配備專門從事師資培訓的教師。由于受現行學校考評制度的制約，多數教師更注重自身的專業發展，沒有將主要時間和精力放在師資培訓任務上，更沒有把師資培訓任務作為事業或職業來規劃。

3.不了解教師培訓的實際需求，培訓的針對性不強。在調研中，地方教育部門和受訓教師對院校集中培訓反映的主要問題有三個方面：一是不了解中小學教學實際，培訓缺乏針對性。在授課教師中，相當一部分人不熟悉中小學教學實際課程標準和教材，不了解培訓對象的情況，也沒進行過專門的調查研究，基本上是培訓者講自己想講的，受訓者聽不到自己想聽的，無法形成互動。二是培訓內容重復，缺乏統一性和遞進性。有教師反映，在省上參加的培訓和在市上參加的培訓內容差不多。也有的是在同一學科領域里，由于所請專家不同，對相同的問題持不同的觀點，使受訓者無所適從，感覺不聽還好，越聽越迷惑。還有一些培訓是系列培訓，如心理學，但每次從內容安排上都大同小異，沒有層層遞進。三是教學方法陳舊，教學手段單一。不少培訓教師習慣沿用傳統的教學方法，基本是上大課，滿堂灌，很多新的教學方式，如情景討論式、角色扮演、辯論等在培訓中鮮有所見。一些培訓教師缺乏現代教育技術手段，無法提供給學員大量而豐富的教學資源。

（二）送培下鄉方面的問題

送培下鄉以聚焦課堂教學為主，是基于實踐的培訓。這種培訓模式，輻射面廣，使大批基層教師能夠享受優質的課程資源，得到高水平專家的現場指導，因而是基層較為歡迎的培訓模式。目前存在的主要問題是，部分高校的教師由于缺乏的中小學課堂的教學深入研究，在指導中針對性不強，甚至還有少數教師將集中培訓的模式帶到基層，以空泛的理論為主，結合實際比較少。

（三）遠程培訓方面的問題

1.管理機構不統一，管理人員層次不齊。目前，遠程教育管理機構的設置有的在市，有的在縣；組織者各異，有的是項目辦，有的是教研室，有的是招辦。在管理員和輔導員中，有教育行政部門的工作人員、教育培訓機構的教師、中小學的校長或教導主任，也有學員自己擔任的，層次參差不齊。他們沒有經過專門訓練，也沒有對培訓內容進行集體備課研討，只是根據自己的經驗來回答和解決學員所提出的問題，滿足不了學員的要求，對各學科缺乏指導力。

2.遠程網絡服務不到位，不能完全滿足學員的學習需求。遠程網絡課程資源播放一般都安排在指定的時間，并且教學實錄、專家講座、教學內容均不許下載。因此，如果學員沒能在指定時間內看完，過時間就打不開了，本期學習作廢。另外，有些農村學校網絡支持有困難，還有的學校計算機數量不夠，教師自己又沒有，影響學習。

3.遠程學習自由度大，質量監控有待加強。遠程的特點是過程考核，學習主要靠自覺。學員自主選課，自由點擊，通過登陸時間、作業、研修日志、主題帖、回帖等進行考核。有的網絡有點擊時間要求，如20分鐘必須點擊一次，證明你在線學習；有的沒有時間限制，只要點擊就算學習了，學習效果很難保證。學習檢測由作業、發帖、發表文章組成。我們在調查中了解到，多數學員的文章是從網上下載的，也判合格或良好，都認可了。總之，遠程學習自由度大，如何進一步加強對學員的學習質量監控，還有待研究和改進。

（四）校本研修方面的問題

校本研修作為促進教師專業化成長的主要途徑已經越來越受到各方面的重視，各地和各個學校都在校本研修上做了積極的努力，取得了一定的經驗。調研中，幾乎所有學校都可以拿出校本研修的規劃、實施方案、評價標準等，但也存在一些問題：

1.對校本研修的理解、執行還不到位。一是對校本研修內涵和戰略地位理解不到位，二是對省級文件執行不到位。

2.尚未形成有效的運行機制。雖然省已經明確了“3+1”的校本研修行動推進機制，但各地落實不到位，仍然是單獨練兵，各自為營，尚未形成有效的運行機制。

3.缺少總結、評價及專業引領。各地好的經驗和做法沒能在有效的層面進行很好的總結、評價并使之推廣，同時缺少專業引領。

三、改進農村中小學教師全員培訓模式的建議

教育部倡導的幾種培訓模式是為了解決不同層次的需求。但無論哪種培訓模式，都應以提高質量為原則。沒有質量，就沒有生命力。

（一）完善體制、機制建設，提高集中培訓的質量

1.建立起有效的教師培訓體系。高等師范院校的目標是培養各級各類教師，而研究、解決現實教育中存在的問題是充實教學內容、改善教學方法、提高教學質量、服務社會最重要的途徑。

要做好教師培訓工作，各高校應成立專門機構，統一協調學校各學科的教師培訓工作。

2.建立起一支專、兼結合的培訓教師隊伍。承擔培訓任務的高校首先要建立一支由各學科骨干教師梯隊組成的專職培訓教師隊伍。由教授擔任首席專家，把握培訓方向，統領培訓全過程，同時吸收年輕教師參加，在培訓過程中使其成長。要鼓勵教師從事專職培訓工作，或抽出主要精力從事教師培訓，并從政策上給予傾斜。同時，要注意吸收中小學一線優秀教師參與培訓，數量不少于50%。專家團隊人員既要相對穩定，又應有所流動；穩定以保證其質量，流動以保證其活力。

3.增強培訓的針對性。院校集中培訓反映最強烈的是“兩張皮”的問題。解決這一矛盾的主要在兩個方面：一是培訓機構在制定培訓方案時以教師的需求為導向，要深入實際調查研究，可通過訪談、問卷調查、座談等方式，把握農村中小學教師的培訓需求，要能給受訓者提供合適的“菜單”；二是培訓者要深入到中小學課堂，深入到中小學教師中去進行調查研究，要善于發現、解決教學中的實際問題。

（二）送培下鄉應強調針對性、時效性

1_明確培訓總體模式。各科培訓都應以聚焦課堂教學，提升課堂教學能力為中心，都應包括理論引領、教學引領、互動研討、研修應用等環節。反對滿堂灌式的教學方法，提倡專題報告、教學展示、課例分析、觀摩研究、自我反思等參與式、共享式培訓模式。

2.充分發揮地方教學、教研部門的優勢。實踐證明，由市、縣教學、教研部門組織的送培下鄉效果最好。他們知道教師最需要什么，知道什么時間安排培訓最合適，知道怎么評價和安排怎樣的形式進行評價，應充分發揮他們在培訓中的作用。

3.加強培訓效果的評價。這里主要是指受訓教師是否通過培訓真正得到了提高。一些地區采取“一課兩上”的方式檢驗學習成果，是不錯的方法。

（三）大力改善遠程網絡培訓機制，提高質量

1.建立以縣為主的管理體制。建議以縣管理。即以縣報名、管理，市備案，省統計。各縣應建立遠程培訓管理機構或指派專人負責此項工作；行政上由教育局管理，主要是把握全局；業務上可多種形式，由電教部門、教研部門、專門機構管理都行，負責督促上網、檢查學習、反饋信息、考核等。這樣，網絡培訓就可以和其他形式的培訓融為一體，成為整個教師培訓的有機組成部分。

2.改善遠程網絡學習服務。各大網站的課程資源應向學員全方位開放。網站開放時間應與學校教學規律結合起來，避免學校常規活動的高峰；每個模塊開放的時間應適當放寬，即在某門課程學習期間，學員可在任意時間上網學習；個人需要時也可下載。這樣，讓受訓教師有所選擇，不必再為安排課程、參加會議而影響學習。

3.加強考核和質量監控。遠程學習考核除了目前要求的過程考核，為確保學習質量，建議在學習結束之后，由各縣管理部門對其學習效果，如知識的掌握、能力的提升等進行靈活多樣的考核。

（四）校本研修要因地制宜，為教學實際服務

1.要有長、短期計劃。校本研修是教師培訓的落腳點，要著力解決本校教育教學的重要問題和亟待解決的問題，促進學校的長遠發展，就必須有長期的規劃，以指引自身的方向。同時，要有一學年的短期計劃，明確本年度要解決的問題，使全體教師本著這一目標前進。

第7篇：校本研修的建議范文

獨木不成林，跨校聯片研修的價值自無需多言。但在很多地區，這種有價值的方式難以形成的主要原因除了觀念的障礙，還有制度建設的不足。僅僅依靠教育管理部門的文件或口頭推動，以及校長之間的個人關系，這種交流學習很難長久深入。

上海基礎教育的務實和扎實有目共睹，長寧區在推動區內學校跨校聯片研修上所積累的經驗值得其他地區教育管理部門，以及有心的校長借鑒。

校本研修強調“校本”，絕不是囿于一校之內，從某種意義上來說，跨校聯片的協作研修實際上是一種空間延伸、放大的校本研修，也是一種廣義概念的“同伴互助”。長寧區近年來圍繞不斷深入推進校本研修項目實踐，在跨校聯片校本研修中所采取的主要實施策略是：

在區域內的中小學，共構成小學、初中“校本研修學校基地群”各兩個，高中“校本研修學校基地群”一個，最終形成長寧區中小學整體推進校本研修的良好態勢。

另一方面，由區教育學院和特色學校（優勢學科學校）組成學科教學中心或基地，一是建立“小學學科基地”，二是建立“初中學科工作室”。依托名教研員和區域內的名師，建立了區域資源統整的初中語文、英語等學科的工作室；三是建立“高中學科中心”。

以項目合作的形式進行校際協作，是長寧區開展聯片校本研修的又一方式。區教育局專門下發了《長寧區校際項目合作交流實施辦法》，共確定7 所實驗性學校與14 所普通學校結對，涉及到教研組建設、校本研修、數字校園建設、校園文化、青年教師培養、學校管理等23個項目。

此外，區內同質態的學校之間普遍加強教學互訪，從而大大增加了教師間的交流機會，使教師間彼此了解熟悉，也使合作程度大大加強，目前，區內多數學校都自發地在同質的學校之間尋求合作伙伴系統，而彼此的教學互訪普遍以“預約―準備―課例―研討”的交流過程被固化下來，體現了一種真正的互動和合作。

在加強區域聯片的校本研修過程中，我們加強了各個層面的制度建設，除了學校內部的校本研修制度建設，基于校際協作、聯片研修的各項制度也在不斷總結形成。

合作協議書

例如：愚園路第一小學與協作學校共同簽訂的《校際合作互動研修戰略伙伴協議書（修改稿）》明確規定：

研修形式

1.在校際間開展單一學科不同年級的研究活動，如數學、英語學科。

2.在校際間開展單一學科相同年級的研究活動，如語文學科。

3.在校際間開展專題研究。圍繞大家感興趣的重點、難點問題，組織由各校名師領銜的專題研究項目組或工作室開展研究，從而使研究內容更加集中，研究資源更為豐富。

4.在校際間開展教師論壇。

研究內容

1.聽課、評課活動。

2.課例、案例、關鍵教育事件研究。

3.教研組建設與研究的經驗介紹。

4.各校課題研究成果推廣應用。

5.專家輔導報告。

6.教學流程的管理。

7.教研活動的功能與任務，組織與規范。

8.教師的個人專題研究的經驗介紹。

保障措施

1.設立工作領導小組、專家組、顧問組、工作小組。

2.每學期制定工作計劃，并按計劃實施。

3.建立各層次的例會制度。

4.逐步建立校際合作互動研修的相關制度以及校際合作互動研修的課例、案例集。

5.雙方的合作方式沒有排他性，雙方在合作的同時，都可以和其他相應的合作伙伴進行合作。

6.雙方的合作關系是互利互惠的，所有內容與服務提供均為免費。

在制度層面加強聯片研修協調運作、整體提高區域校本研修水平的基礎上，長寧區校本研修工作得到了比較深入、有效的開展。

最初，長寧區的新古北中學、新光中學、教院附中等同質態初級中學逐步聚合到一起，探討課程改革和教師專業發展的話題，后來，這一群體逐步發展到區域內的十四所初中。目前各校正在研究以合作互動形成教學研究合作的共同體，即建立“多校聯動工作室”。

所謂“多校聯動工作室”，也就是以學科為單位，由同質態學校中的學科帶頭人領銜，凝聚同質學校同一學科教師，有計劃、有步驟、有成效地進行專題性校本研修的聯合組織。以發現與解決同質態學校在本學科教育中碰到的困難問題為落腳點，合作互動、資源共享，以強帶弱、整體推進。

為規范和確保“多校聯動工作室”的校本研修，“十四校”課題組制定了相關具體制度，限于篇幅，我們在這里擇要展示一部分：

1.備課要求

（1）要以新課程理念指導自己的備課思路，依據“全冊備課―單元備課―課時備課”思路進行備課。

（2）工作室教師備課要備三維目標，要備個體學生，備教學情景的多種可能性，并提出相應解決辦法。

（3）工作室成員集體備課要努力做到“四統一”、“四突出”和“一體現”。“四統一”為教學內容統一、進度統一、要求統一、作業統一；“四突出”為突出重點、難點、疑點和知識點；“一體現”為體現課程改革的理念――貼近學生生活，走進學生心靈，讓學生在課堂內外動起來。

（4）工作室主任要關心研討課的備課，落實備課專題，重視集體備課，多校聯動備課組要加強對教材、教法、學法及練習的研究。

2.聽課要求

（1）聽課教師要提前三分鐘進入教室，聽課過程中不交頭接耳，關閉手機或調至振動狀態，上下課應與學生一起起立，以示對執教者的尊重。

（2）聽課前一定要先了解教材內容要求，要帶著明確的目的聽課。

（3）認真聽課，不做與聽課無關的事。

（4）聽課過程中要有較詳細的記錄，包括教學過程、板書和簡短評論（或建議）。

（5）聽課時注意發現并挖掘“關鍵教育事件”。

（6）聽課時要做到聽、看、記、思有機結合。聽教師的語言是否流暢、表達是否清楚；看教師主導作用的發揮和學生主體作用的發揮；記教學實錄和教學評點；思考教師為什么這樣處理教材，成功的地方和不足或出現錯誤的地方，并預測對學生所產生的相關影響。

（7）工作室成員每學期校際聽課不少于開課總數量的三分之二。

3.評課要求

（1）在評課時，先請開課教師說課，即敘述自己課的設計思路、反思上課效果。

（2）所有教師要對公開課發表看法與感受，積極發言，對優化課堂教學提出建設性意見。

（3）評課要有方向，學會評教學思想、評教材處理、評教法運用、評學法指導、評教學過程、評教學效果。

（4） 聽課教師要對本節課提出多種設計思路，提出多種情景創設的可能。讓與會者都收獲不同層面的體會與感悟；對于聽課中發現的需及時解決的問題，評課中應坦然地向教師反饋。

（5）工作室主任要以商量的態度和教師共同分析和評議，不以檢查、組織者的身份自居、不把自己觀點強加于教師，評課對事不對人，力爭形成一種積極向上的評課文化。

制度既是一種規范，也是一種引領，它推動著我區“十四校”課題組由一個松散的組織向高效、合作、協調的聯合體邁進提升，也帶動了學校辦學質量的不斷提高。

聚焦關鍵教育事件

把“關鍵教育事件”的實踐研究置于聯片乃至區域性校本研修活動的重要位置。所謂“關鍵教育事件”，是指那些能強化當事者（或者參與者）的原有教育認知、或引起當事者（或者參與者）原有教育認知沖突的事件，它可以是一個完整的事件過程，也可以是一個重要的片斷，或者是一個不可忽視的細節。關鍵教育事件往往對教師的專業發展或團隊教學效果產生決定性的影響。我們按“關鍵教育事件”的屬性或范圍進行分類，從課堂教學領域、學生養成以及教師教育和專業成長等方面進行具體的關鍵教育事件解剖。

例如在課堂教學領域中，課堂教學各個流程、環節中的關鍵事件及其影響（如“導入”、“探究”、“總結”等），課堂教學中相關教學方法運用中的關鍵事件及其影響（如“教師的提問與理答能力”、“小組的交流討論與有效合作學習”等），影響學生學科學習效果的若干非課堂教學技術中的關鍵教育事件（如“教師教學與學生學習的心理健康”、“良好的教師教學與學生學習素質習慣”等）都很值得研究。

第8篇：校本研修的建議范文

從一個常見的鏡頭說起：

通告欄中，貼出了教研組長的通知：×月×日×點×分在××班聽×老師的公開課。于是，到了那天，老師們進教室聽課。聽課可以十分認真，也可以打打瞌睡，沒有研究的主題，也沒有具體的任務。課后，組長召集進行評課，幾個優點，幾個缺點，幾條建議。愛說的多說幾句，不愛說的不說也罷。執教的老師，從一開始就帶著“完成任務”的心態，從沒指望這次活動能對自己的課堂教學水平提升帶來多少幫助，有時聽課的人提了不少意見，可是執教者仍然不知道該怎么做。或者偶有“觸動”，但等這事一過，也慢慢淡忘了……

審視上述此類校本教研，這其實是一種粗放式狀態。這種教研方式往往就課論課走形式，缺乏以教為本的教研主題，注重具體技能方法，忽視具體的課堂情境，忽視發揮教師群體的創造性，忽視教師的自我反思和建構，顯然已不能適應新課程實施和教師發展的要求。

對策：基于網絡的“改進”

新課程背景下，富有個性化的校本教研實踐已經變成了一種迫切需要，愈來愈受到重視。建立校本教研機制和管理模式是教育改革發展和學校特色化辦學的必由之路。這對教師個體的專業發展意義重大。“誰看不到教師勞動的創造性，誰就是在根本上不理解教師的勞動；同樣，不進行教育研究的教師，也不可能真正嘗到當教師的樂趣，并成為真正出色的教師。”(蘇霍姆林斯基語)

我們認為，當前學校校本教研的目的是為了提高教育教學的質量，“改進”是其主要特征。關鍵在于尋求一種校本化的教研模式，解決存在的種種問題，進一步提升學校的辦學水平和教師的專業化發展水平，形成一種教育創新的文化氛圍，使學校真正成為一個與新課程一起成長的學習化組織。在這個信息和網絡時代，憑借先進的信息技術手段，基于網絡的改進和構建是優先的選擇，也是必然的選擇。

平臺：基于Blog的研修社區

明確了對策，相應的網絡研修展示和保障平臺就成為關鍵了。我校運用Web2.0理念，在校園網校本研修專欄(省略/lyqxxx3/ljzm/Index.asp)的基礎上建立了校本研修專業社區。這實際是個基于全校教師個人Blog的網絡平臺(club.省略/)。

這一平臺從規劃上分為三大群落。第一個群落是專業研修體系的建立，由語文、數學、音樂、美術等學科研修網頁構成，它源自教師個人Blog規范化建設的一個板塊，既是教師日常教學常規的落實體現，又是日常研修成效的積累。隨著不斷地充實，逐步形成本研修社區的教學設計資源庫、課件資源庫、教材資料資源庫等。第二個群落是富有個性化的個人Blog，它的呈現形式多元而豐富，儲備內容貼近教師本色的思想，體現介入成長的足跡。這個群落體現的是自下而上，反映的是一種草根研修文化。第三個群落是區域研修，即各級研修圈子的建立和完善。這個群落既有校級層面的各處室工作研修圈子，也有各年級組、教研組建立的圈子。自上而下與自下而上相結合，真正起到相互之間溝通共享的作用。

實踐：“靈江爭鳴”主題式校本教研模式

從2006年開始，我們立足于現有裝備基礎(人手一臺筆記本電腦、校內開通無線局域網)，進行了“靈江爭鳴”主題式校本教研的探索實踐。該模式表意為靈江(流經學校西側的一條河流的名稱，也是龍游的母親河)之畔，百家爭鳴，擷靈江之秀，匯眾人之長，共促專業發展。實質是以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，關注教師的實際需要，為教師提供一個“爭鳴”的平臺，從而促進教師專業發展。

這一模式按時間的先后順序，分為“研究探討――交流設計――課堂展示――反思評議――完善提升(包括二度設計與二度教學展示)”共五個板塊。

1　基本板塊

板塊一：研究探討

根據學校主干課題或日常教學中較有爭議的現實問題，各教研組于開學初一起討論確定本學期研討的一個主題內容。教研組內成員根據這一主題內容分別自主進行學習研究，寫出書面(電子)材料，于研修圈子，然后組織本教研組的老師進行討論，提出各自的意見和看法，提煉出相應觀點或意見。同時確定課堂研試老師。

板塊二：交流設計

執教教師根據提煉出的相應觀點及本班學生實際，發揮自己個性特點進行教學設計并于校本研修網(個人Blog及圈子)。在此基礎上由教研組長負責組織組員以研討交流會或網絡日志跟貼等形式對該設計進行探討、改進，發揮教研組集體互補的作用。

板塊三：教學展示

教師帶著對同一主題的相應的觀點、相應的教學設計進行課堂教學展示，在展示中力求凸顯提煉出的相應的觀點。同組教師則攜帶筆記本電腦，借助“QQ”群評系統，即時評價意見。

板塊四：反思評議

運用多媒體和“QQ”群評網絡，采用互動評議的方式，先由執教教師進行主題發言，內容包括對提煉出的觀點是怎么理解的、課堂設計中是如何體現的、教學中體現得如何等，及對本堂課的教學作自我反思。與會教師結合自己所持觀點對執教教師的課堂教學狀況、效果進行討論、質疑、分析，重點是提出自己的改進意見。

板塊五：完善提升

由教研組長負責匯總討論意見，總結活動過程，形成書面材料上傳校本研修網。執教者對在探討活動中產生的新問題進行再次整理，作為二度教學設計的主題內容，并實施二度課堂展示或形成反思文章，開始第二輪研修過程，從而使“靈江爭鳴”模式呈現螺旋式上升的特點。

此外，課堂即時評價記錄，所有參與活動教師的聽課后感、教學反思、教學案例等也要求及時上傳于校本研修網交流。

2　模式透析

與傳統校本教研相比，本模式主要有以下幾個方面的改進。

改進一：變“無主題”為“有主題”

研究主題來源于兩個方面，一是從學校主干課題或教師個人專題中分解提煉，二是從日常教學的課堂中擇取，重點關注那些較有爭議的現實問題。當主題確定后，整個教研組的成員就根據這一主題內容分別自主進行學習研究，寫出書面(電子)材料，然后進行討論，提出各自的意見和看法，提煉出相應觀點或意見，確定教學展示的教師。

[附例]“千呼萬喚始出來”：主題觀點的出爐

高年級語文組承擔了“靈江爭鳴”校本教研展示任務。根據學校主干課題，初步擬定“有效課堂”為研究方向。在組長的主持下，16位語文教師進行了討論。

“有效，這個口子太大了，應

該體現語文課堂中的實際問題，口子不要太大”。

“其實我們每人課堂上的問題是不盡相同的，人的長短處不一，要找一個共性的問題，又值得研究的問題實在難。”

“我想是否可以先確定兩位上課老師，從他們的課堂中找尋到共性的東西，這樣切入比較好。”

……

主題觀點的確定上，眾人意見不一。但都感覺這個研討的主題既要有針對性，又要體現實用性。于是再次查找資料，深入學習，大家認識到：語文教學，是學生與文本、與老師對話的過程，是情感潤澤之學。不論教師還是學生，與文本的對話勢必要好好挖掘文本的情感因素，解讀作者的思想、情感和人生體驗，把握文中傾泄奔騰的感情激流，領悟字里行間跳動著的感情脈搏，與作品中的人物休戚與共，陶醉其中，乃至達到忘我的境界，才能和作者達成心靈溝通，取得情感共鳴。于是，接下去的交流思路變得明晰：

“語文教學是要體現人文性，我覺得我們要把這人文教學明朗化。”

“我思考了很長時間，覺得我們的課堂往往少了情感，學生不能與文本共鳴，很大原因是學生走不進文本的情感。”

“是呀，我覺得我們都知道情感體驗的重要性，可是往往缺少指導之術。”

……隨著討論的深入，“文本?對話?情感――語文課堂情感有效體驗的探究”研討主題漸漸浮上“桌面”。

從以上陳述中我們可以發現，這種研討過程接近于課題研究。在學習、回顧、分析、交流中著著實實把語文課堂教學的問題好好地剖析了一番，從中確定研究的選題。這樣每個教研組就成為一個課題組，教研活動則成為了科研的陣地，課堂則成為了科研的實踐基地，真正實現了“研、訓、修、教”的一體化。

改進二：變“單槍匹馬”為“同伴互助”

整個流程始終注重“同伴互助”作用的發揮，從上述主題觀點確定的案例中就可見一斑。又如，執教教師根據提煉出的觀點及班級實際，發揮自己個性特點完成教學設計后，必須借助研修網交流平臺，由教研組長負責組織組員對執教老師的教學設計進行研討、交流、改進，發揮教研組集體互補的作用。此外在“課堂展示”“二度教學設計”等環節更是如此。

改進三：變“記教學過程”為“記教學細節”

聽課教師帶著筆記本電腦進教室聽課，聽課記錄主要記三點：一是對照事先下載好的本課教學方案，記下變化點或生成點，這種變化可以是課堂上教師的實際調整，也可以是聽課者自己的“將要調整”，即這個環節如果讓我來上，我會如何處理；二是特別有感受的地方，如成功或失敗，精彩或難堪等；三是課堂上讓人印象深刻的學生精彩發言。

改進四：變“課后評議”為“現場評議”

依托校園無線局域網平臺，利用“QQ群評”的形式，在“語文教師群”中，對執教教師的課堂教學進行現場即時評價。評價的重點當然是對既定主題的體現及落實的措施和效果。

[附例]高年級語文組“文本?對話?情感”校本教研(第三、四板塊)展示現場

參與人員：省特級教師賴正清、嚴麗萍，衢州市四縣二區小學語文教研員及語文教師近200人

場景描述：

主席臺上，四十多位孩子正在執教老師劉俊的引領下，與文本對話，體驗蘊含的情感。

主席臺左邊一塊大屏幕正對會場，上面的字幕不斷刷新著：

曹明祥(56854135)08:18:04

課前的師生對話不是無用功，導入新課，不露痕跡。

季素琴(496516737)08:18:51

教師可以敏銳地抓住這位女同學說的話，引導深層次對話，體會“畫”一樣的美，而不要輕易放過這種生成性資源。

王芳(379315122)08:9:35

今天劉俊老師是借班上課，學生和老師間有一定的距離。劉老師組織課前談話很有必要。而且課前談話與鄉情美結合起來，與學生的生活相貼近，以聊家常的方式拉近學生的距離，這對于師生間課堂的平等對話有一個鋪墊的作用。

臺下前幾排的座位上，一溜兒擺著十七八臺筆記本電腦。一張張專注的臉，一雙雙忙碌的手，不時地抬頭看看臺上，又在鍵盤上快速地敲打著。筆記本電腦泛著藍色的熒光，映亮了他們的笑臉。這些都是學校高年級語文組的老師，屏幕上的評課發言就是他們傳上去的。

改進五：變“漫游式反思”為“主題式反思”

每次課結束，組織反思交流評議。先由執教教師進行主題發言，對教學作自我反思。再由教研組成員結合自己本次研究主題進行專題發言，不“歌功頌德”，也不求“面面俱到”，對每個問題都要提出個人的修正建議，能對執教者改進教學有切實的幫助。

改進六：變“一次上課”為“二次上課”

第一次課堂展示結束，執教教師結合QQ群現場評議記錄和聽課教師的改進意見，對自己的課進行設計調整，這就是“二度設計”。然后在規定的時間，進行第二次課堂教學展示。通過對比，凸顯提煉出的觀點，形成有主題的反思文章，在研修社區的個人空間中。

[附例]廖老師在“靈江爭鳴”中教學《烏塔》(人教課標本四上)。“一度課堂”時，同伴們在QQ群評里對教師處理和評價學生的回答提出了批評意見。廖老師采納了，并進行了“二度設計”，一周后進行的課堂展示較好地解決了大家提出的問題。活動告一段落，廖老師完成了《“潛心會文”方能“居高臨下”》的反思文章：

第9篇：校本研修的建議范文

關鍵詞：農村校本培訓模式；策劃原則和要求；反思

校本培訓是指為了滿足學校和教師的發展目標和需求。由學校發起和組織，主要在學校中，進行的一種教師在職培訓形式。農村校本培訓是教師專業成長的最佳途徑為了確保農村校本培訓順利開展，促進教師專業成熟，提高農時校本培訓的質量，必須對農村中小學的教學環境和條件進行分析和探究，努力構建適合農村校本培訓的教育模式，提高農村校本培訓的實效性。

一、構建校本培訓模式的原則和要求

(一)構建校本培訓模式應遵循的原則

1．自主性原則、學校根據自身的條件和教師發展的需要，突出教師在校本培訓中的主體地位，關注教師的科學精神和人文精神的培養，滿足教師自身發展的需求。學校提出校本培訓課程內容，靈活多樣地組織實施，采用更切合本校教師實際的發展性評價模式，自主地對學員進行考核和評價。使培訓與學校的中心工作緊密配合，和諧互動，相互促進。

2．針對性原則。學校針對本校發展和教師實際的需要開設遠程教育校本培訓課程，做到有的放矢，體現本校特色，注重教育實踐性。要重視現代教育思想的學習和遠程教育技術的應用，要考慮不同層次教師的需要，使不同層次的教師都能在原有基礎上得到提高。

3.實效性原則。校本培訓的目標、內容、方式具有實效性，使教師有實實在在的提高，真正為建設教師隊伍起到重要作用。

4．靈活性原則。校本培訓的方式具有靈活性，學校要制訂出切實的，可操作的校本培訓計劃。

5．可持續發展性原則。校本培訓要根據時展、教師發展和學校發展的新要求，不斷更新培訓內容，創新培訓方法和手段，要不斷整合、挖掘學校內外資源，確保校本培訓內容的可持續發展。

(二)構建校本培訓模式的基本要求

1．培訓模式必須建立在明確的教育和教學觀念基礎上

從教師發展的角度看，培訓中體現對教師進行知識的傳授與技能的訓練應該是基本的，但不能停留于此，必須力求使培訓在使教師接受新思想和形成新觀點方面有進展。這樣的培訓模式可以使教師獲得自我可持續發展的能力，而不僅僅只是為了適應教育教學實踐而接受培訓。

2．培訓模式應該靈活多樣

就校本培訓而言，培訓模式是多種多樣的，但因培訓模式的時限是相對確定的，通過校本培訓旨在解決的問題與發展的目標也是相對明確的，因此，就某種校本培訓模式而言，目標應該是有限的和集中的，在不同的學校，這些目標或培訓的主題可能是不一樣的，但肯定應該都是明確的。

3．培訓模式必須體現培訓者與受培訓者的共同參與

模式應該是在培訓者與受培訓者共同討論與研究的基礎上制定的。一個令雙方都比較愉悅的培訓計劃，可以使培訓成為雙方都樂于參與的雙邊活動，可以為培訓營造更好的氛圍。

4．培訓模式必須體現教師學習、研究與實踐活動相結合的特點

校本培訓已經超越了為教師補課的范疇，校本培訓在更大意義上已經成為教師發展的途徑。就從事農村基礎教育教學工作的中小學教師而言，其學習本身就更具有非常鮮明的探究與研究的色彩。在倡導中小學開展研究性學習的同時，教師的學習也應堅持開展研究性的學習。在校本培訓的過程中，教師以研究帶培訓，以研究促教學反思，結合具體教育教學和學生實際的學習與研究，對于設計校本培訓方案具有十分重大的意義。而且，校本培訓中的培訓，還應該體現教師在學習與研究的基礎上，開展與此相關的教育教學實踐活動。這樣，校本培訓的價值就更大。

二、幾種農村校本培訓模式

在培訓中，結合農村校本實際，可以嘗試靈活運用以下幾種校本培訓模式：

1．自上學習模式 教師的自主學習是一切有效培訓學習的基礎和前提，校本培訓的最終目的是促進教師專業成長，自主發展。可通過制定自主發展目標、引導自學、鼓勵發表典型案例和教學論文、定期考核等方法促進教師的自主發展。自學包括自學教程一反思實踐一撰寫反思小結一接受評議等環節，即教師每學期崗位自學指定內容的一門專題教程。根據學習內容，結合實際案例。反思自己的教育教學行為并進行實踐活動，同時，將這種反思實踐過程用小結的形式撰寫出來、采取這種教育模式的主要操作程序是：

(1)通過自查找出自己在知識、能力、觀念等方面存在的缺陷和不足。

(2)確定自己一個時期或一個階段的目標。在自學的同時，要作好讀書筆記，讀書筆汜要全面系統、重點突出，反對簡單的標題式摘錄和不分層次的機械摘抄。

(3)制訂并實施一個學習計劃，充實自己的知識結構。反思小結應是在自學有關內容的基礎上，進行積極的行動實踐后，著重針對現在與過去在行為變化上的一些縱向比較而產生的一些感受、體驗，一定要結合教育教學案例寫出真情實感。

(4)把自己學習的知識運用于教育教學實踐，轉化形成能力。

(5)進行總結評價，通過“教師互評一校長導評一專家審評”等多層次的評議、交流、反思和實踐，來達到更新教育教學觀念，提升專業化水平的目的，教師互評是在自我反思的基礎上，由教師與教師之間以平等的身份進行換位思考，角色轉換，相互交流，相互鼓勵，取長補短，互動發展的過程。互評中，對存在的問題應友善地剖析，對取得的成績，哪怕是細微的進步，都要加以保護與鼓勵，校長導評是由校長組織評價小組對教師是否完成了學習任務并達到了預期目的給予的評定。同時，結合教師教育教學工作現狀，為教師下一步發展作出規劃，指明方向：專家審評是由市。縣級考評組根據自學檔案材料(主要包括讀書筆記、專題自學報告表、考試試卷等)對教師自學情況進行的終結性評價。

2．研修反思模式，研修反思包括“集體備課一示范觀摩 (公開上課、公開說課、公開評課)一撰寫教學反思總結”等環節。即每位教師結合任教學科，按照課改要求，每學期上一次研修課。通過研修課教學，進行行動研究和教學反思，提高自己的課堂教學能力，逐步適應課改要求。研修反思課不同于觀摩課、考評課，它旨在通過進行課堂教學行動研究，借助教師群體的力量，進行群體性的教學反思，幫助教師提高課堂教學能力，上好體現課改精神的課。采取這種教育模式的主要操作程序是：

(1)教師在參加研修反思時，首先必須結合所承擔的教學任務，針對自身實際，制訂研修反思計劃，確立明確的研修反思目標。研修反思目標既要有短期目的，又要有長遠規劃，研修的方法措施要具體。

(2)在“集體備課”環節中，教師除在領會課改精神前提下，深入鉆研教材，制訂課堂教學實施方案外。還要充分借助本校業務指導組和其他同行的力量，共同備好研修反思課。經校業務指導組確認后、撰寫研修反思課軟案。交業務指導組組長審核。

{3}示范一觀摩，即觀摩別人的教育教學活動，學習別人的成功經驗，應用到自己的教育教學實踐中，改進自己的教育教學要通過一定的培訓學習。使教師掌握觀摩學習的方法，并要結合觀摩學習聽得進行應用“公開上課”要求研修反思課教師面向業務指導組和校內同科教師進行研修反思課的課堂教學。聽課人員中除本校業務指導人員外，至少要有一名外校業務指導人員參加。同時業務指導人員必須填好聽課記錄。“公開說課”即研修反思課教師向業務指導人員及同行解說所上的這節研修反思課。說課可在課前，也可在課后，說課內容要詳細記錄“公開評課”要求業務指導人員及聽課教師本著友善的態度，以幫助教師成長為目的，誠懇地指出研修反思課教學中聽存在的問題和不足，并提出改進建議，業務指導組人員要將研修反思課教學中“好的方面”、“存在不足”以及“改進意見”填寫在聽課記錄表上校業務指導組要綜合公開評課的意見，形成一個完整的評階意見，填寫在聽課記錄表上，該份記錄至少須由一名外校業務指導人員簽名。教師通過學習，舉行教學公開課，將對新課程標準和新教材教法的理解貫徹到具體的教學實踐中，通過教學實踐達到運用新標準，新教法的目的，并通過相互觀摩，互相學習、取長補短，達到對新標準、新教材、新教法的進一步理解和適應。

轉貼于 　(4)“撰寫教學反思總結”要求研修反思課教師結合教學實際和評課情況對本節研修課進行教學反思，對其中存在的問題，在理性分析的基礎上，結合評課建議，提出具體的改進方案，并在后面的課堂教學中再進行實踐。教學反思總結須認真記錄填寫，通過討自己的教學重新進行思考分析，反思自己的教育理念、教學策略，教學技能，并寫好反思筆記或教后感。學員之間通過反思筆記進行相互交流，相互探討、不斷總結經驗，達到不斷提高的目的。

3．專題講授模式。即學校根據需要選擇教師關心的主題作為培訓的中心內容，圍繞主題確定培訓目標和培訓對象，聘請專家舉行專題講座或組織本校力量進行專題輔導，使教師對這一專題有了比較清晰的理解，在此基礎上組織研究性討論，結合實際進一步理解和掌握，明確如何應用。再進入實踐、這種方法也可結合教研或科研課題進行。其操作流程如下：

(1)受訓者感知外界現成的理論、經驗、做法；

(2)在認同的基礎上將其內化為自己的教育教學理念：

(3)依據現有理論經驗診斷個人的教育教學現狀；

(4)在反思的基礎上，分析發現問題并究其原因；

(5)根據對問題的分析，借鑒理論和經驗、設計問題解決的方案并實施；

(6)對方案的實施過程和效果進行分析評價；

(7)依據分析評價，形成新一輪行為改善的方案，進入下一循環。

4．合作研究模式。主要類型有校內教師群體合作研究式、校際合作研究式扣城鄉合作研究式等。

(1)校內教師群體合作式。學校根據本校的實際情況按聿科或課題形成四至五個合作研究組，發揮每個人的智慧，挖掘每個人的潛能，提供思想碰撞、合作研究的機會進行同伴指導(“同伴指導，是一種育效促進教師教育，提高學校教育教學質量的校本培訓模式”)，促進教師提升教育理念。

(2)校際合作研究式。由若干所學校組成的有目的、有汁劃開展教師培訓的松散聯合體，是介于培訓基地與學校自培之間的教師繼續教育形式，充分發揮學區內學校的培訓資源比勢，解決校本培訓師資不足的問題，也可克服校本培訓中“近親繁殖”的弊端，滿足參訓者自我發展的需要。

(3)城鄉合作研究式。選派城鎮教師送教下鄉，農村教師進城學習，使城鄉教師在課堂教學技能上互相促進，取長補短。同時由教育局教研室牽頭，組織先進學校和薄弱學校結對子，兩校教師定期學習交流，選派優秀教師赴薄弱學校示范教學和介紹經驗，有效地提高薄弱學校教師的教學水平。

(4)大學教師與中小學教師合作研究式。派出部分大學教師到中學做指導教師，指導中小學教育教學改革和實踐。

(5)教研員與中小學教師合作研究式。教研員與中小學教師組成一個校本研究的共同體，開展研究，指導中小學教師解決教育教學問題。提高教育教學質量，促進教師專業成長。

5.案例教學模式。該模式是通過對一個含有問題在內的具體教育情境進行描述，引導教師對這些情境進行討論的學習方式；其特點是把培訓放在一個相對真實的情境中，即以教育教學中某一有意義的問題情景作為案例進行分析，找出其中的得失并分析其原因，提出改進與發展的對策，從而達到提高的目的，其操作程序如下：

(1)參訓者描述教育教學中有意義的事件；

(2)受訓者對案例進行分析；

(3)在小組中討論案例，提供問題解決的多種對策；

(4)小組主持人概括、總結、引導；

(5)形成問題解決的方案(一種或幾種)。

6.參與診斷反思模式。現代教師專業發展的研究認為，經驗+反思=教師的專業成長，“教師是有反思性的思考者和實踐者”。在培訓中，結合教學工作實際，突出教師對課堂教學實際情境與自身教育經驗所作的多視角、多層次的分析和反思，讓教師立足于學校，立足于崗位，在教師自我學習的基礎上，以自己的教育教學活動為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產生的結果進行審視和分析，用教育科學研究方法，主動獲取信息，提高解決教育教學實際問題的能力和提高自我反思的水平，促進能力發展。其特點是參訓人員互為培訓者，多向互動，共同探討、交流，最后找到問題解決的策略。其操作程序如下：

(1)在互動討論中，教師個體有意識習得他人經驗；

(2)教師個體以受訓者角色分析診斷自己的教育教學現狀；

(3)在反思的基礎上，教師個體依據自我分析和他人對自己行為的分析，形成問題解決的方案并實施；

(4)對方案的實施過程和效果進行開放式評價；

(5)依據分析評價形成新一輪行為改善方案，進入下一循環；

7．校本教育科研模式。主要通過課題拉動、教法推廣、教研專題、科研專題開展。是指各級學校(主要指中小學)從學校發展的實際需要出發，就教育教學所存在的突出問題以一線教育工作者為主體，通過一定的研究程序取得研究成果，并直接用于學校的教育教學，從而提高中小學教育質量以及教師的專業化水平的研究活動。其操作程序如下：

(1)受訓者依據成熱的理論經驗或模式，設計行為方案或結合教育教學中遇到的問題提出研究課題并加以實施；

(2)對方案的實施過程進行開放式分析評價；

(3)在分析評價的基礎上，形成新一輪問題解決方案，進入下一循環。

三、校本培訓的反思

1．校本：培訓應堅持以師為本。校本培訓最終目標是為了滿足學校和教師的發展，促進教師專業成長。所以以師為本應成為校本培訓的出發點和歸宿，校本培訓過程中要強調教師為社會發展和學校發展所應承擔的義務，更應滿足教師的自我發展的需要。

2．校本培訓應堅持知識、能力導向的補償性培訓模式。校本培訓不應再以傳授知識為導向，以能力為導向的培訓模式應成為校本培訓的主要模式。補償導向的成本培訓是“缺什么、補什么”，強調對現代教育所需要的具體的新知識、新方法和技能的培訓與學習。發展導向的培訓是追求個體的發展，充分考慮差異性，根據教師的不同特點，需要和能力水平選擇內容與方法，注重教育思想和觀念的更新，強調理論和思想觀念的學習與反思。校本培訓的開展要結合學校的具體情況，進行教師需求分析，以教師自身能力發展的需求為基礎，確定能力開發的項目與基本要求，再把這些項目內容組織化、系統化，形成符合具體實際的培訓方案。校本培訓的出發點應該立足于發展，而不是彌補缺陷。應從促進教師專業發展的角度，把握教師發展的“最近發展區”，不斷提高教師培訓的質量和效益，引導和促進教師不斷發展：