校本研修實踐的教學案例精選(九篇)

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第1篇：校本研修實踐的教學案例范文

一、指導思想

根據縣教育教研部門和鄉中心校的工作部署，結合我校的實際情況，本學期將繼續以新課程改革為指導，著眼于教育教學實踐中出現的問題，通過校本研修，提高校本培訓的實效性，聚焦課堂，改進教學行為，提高教師的專業素質和教學質量，努力打造出具有我校特色的校本研修模式。

二、校本研修目標：

1、推進新課程改革，全面提高教育教學質量，建設有自身特色的學校。

2、完善校本研修制度、拓展校本研修途徑、建立校本研修機制。

3、結合教育教學實踐中的具體問題，通過實踐、研討等活動方式，提高研修的質量，促進教學發展。

4、建立一支師德高尚，素質良好、能適應現代化教育要求的反思型、科研型、學習型的教師隊伍。

三、校本研修原則

1、全員參與的原則

要求每位在崗教師都上級教育主管部門和學校規定的研修活動，教師還應根據自身的教育教學實踐，不斷反思、改進。

2、教研研討和教育教學實踐相結合的原則

從當前學校教育教學中的熱點、難點問題及個人在教育教學中所面對的困惑出發，以實踐——研討——實踐的方式進行1教育教學探究，全面推進新課程改革在我校的實施。

四、校本研修制度及措施

(一)研修人員

本學期繼續在學校領導和教導處的指導下，以教研組為基礎，以教師個人的教育教學實踐作為教研的主要形式，通過教研活動，進一步完善校本研修。各組人員分配如下：

(二)研修制度

1、制定校本學習制度，學校安排每周三第七節進行課改理論的學習，除此之外，每位教師課下還要采用自學的方式，總之每周要保證3至4小時的學習，要留有學習筆記，對此學校要進行檢查落實。

2、校領導既是各學科教研的倡導者，又是參與者指導者。校長每周聽課至少2節，主管領導每周聽課2節，教導主任每周聽課至少4節，教師每周聽課2節，聽課記錄要詳細，并提出改進性意見。

3、每個教研組在本學期每周進行一次教研活動，留有聽課記錄和教研活動記錄，以備存檔。

(三)校本研修內容及措施

本學期，校本研修內容是繼續加強師德建設，進行新課程實踐，利用新技術，開展教研活動，提高教學質量，推進教學發展。

1、學習法律法規，增強師德修養，做優秀教師。

學習內容：組織全體教師學習《教師法》、《“三平”精神》。

學習方式：采用集體與自學相結合的方式，時間定于單周周五第六節。每位教師要留有學習筆記，寫出學習心得。學習之后由學校規定時間進行交流和討論。

2、學習新課程，加強理論修養。

組織教師在雙周周五第六節學習《課程與教學論》和《新課程與教學評價》，更新教育教學理念，做好教育評價。每位2教師都要認真學習基礎教育課程改革的有關內容，廣泛閱讀，與時俱進。在學習教育理論的同時，寫好讀書筆記，教育教學案例，教學隨筆與反思，期末統一收錄存檔。

3、學習新技術，改進教學手段。

我校要求教師并鼓勵教師充分利用多媒體和遠程教育資源備課、授課，開展以多媒體教學為主的教研活動。本學期仍然要求年齡低于50歲的教師，每周至少利用多媒體上1節課，到學期末每人交八個優秀教學設計并配有相應課件，從而提高教師的教育教學水平，培養青年教師的教研能力。

4、優化課堂教學，提高教學質量。

課堂教學是進行教育教學實踐的場所。在課堂教學教學過程中，我們進行理論實踐，檢驗教育理念，完善教育教學方法。課堂，為我們教師將理論與實踐結合起來提供了平臺。

第2篇：校本研修實踐的教學案例范文

一、 微課堂

教師的專業發展是學校教育發展的基石，而課堂教學能力提升更是教師專業發展的重點。從現在的教育狀況看，有關課堂教學的校本研修不可謂不多，從各級教育部門組織的集中授課培訓、比賽展示或基于網絡平臺的觀課議課等，都給教師提升課堂教學能力提供了有力保障。但我們也不能不看到，因為農村教師對校本培訓的認識不夠，加上學習機會少，參與名額、硬件條件的限制等原因使得這樣的課堂教學培訓收效甚微。與這些大型的課堂教學培訓相比，內容更具體、時間更短暫的“微課堂”漸漸顯現出它的優勢。

“微課堂”是依托校本研修平臺開展微型課堂教學的一種研究方式，一般課堂教學時間在20分鐘以內，教學內容較集中。授課時可以有學生授課，也可以無學生授課；可以是一課多議，即教研組一人上課，全體教師聽課，并參與評課，就教學研究主題進行研討，也可以是同課異構，在甄別比較中取長補短，受到啟發。

“微課堂”研修的操作流程如下。

1.確定內容。每次研修都立足課堂教學，確定重點研修的某一項或兩項課堂教學技能，包括導入、板書、提問、組織討論、講評、結課等教師的各項教學基本技能，然后選擇某一個知識點或某一個環節作為授課內容。如我校語文組已進行過的一些微課堂嘗試：不同體裁的課文導入研究、課堂小組合作學習的組織研究、課堂作業設計研究、課堂有效提問研究、前置性學習單的運用研究等等，都讓教師受益匪淺。

2.課前研討。組織教師進行交流，這一內容“假如讓我上，應該如何做”，每人簡短陳述自己的設想，以便集思廣益，形成最佳方案。

3.設計方案。上課教師根據主題內容編寫“微教案”，設計“微課件”、“微習題”等。教案中除了說明該技能實踐構想外，還要注明設計理念、操作行為、時間分配等內容。

4.觀摩展示。授課教師按教學詳案進行課堂展示，在展示之前要對本次研練作簡要解說，闡明自己的設計意圖，以便觀摩者作評價。

5.反思評析。展示教師課后進行自我分析，反思是否達到了自己所設定的目標，找出有待改進的地方。全體教師各抒己見。

6.修改再練。授課教師綜合集體意見進行修改，進行第二次課堂研練。

“微課堂”的研討活動目標明確，互動深入，耗時少，見實效，擴大了教師參與的廣度和效度，在最短的時間內獲得最高的效益，自然深得一線教師的青睞。

二、 微課題

課題研究一直是校本研修的重要抓手，但長期以來課題研究的高理論性、高專業性讓許多教師產生了類似“教育科研太深奧，我們不是那塊料”、“課題研究太繁瑣，耗時耗精力”的感覺，從而對課題研究敬而遠之。特別是農村學校因為缺少研究的專業引領和團隊合作的意識，教師對課題研究更是望而興嘆。而微課題研究正彌補了這樣的缺憾，它是一種切口小、周期短、過程簡的教育科研方式，更是一種普及性強、基于實踐的草根化研修方式，為一線教師架起一座從課堂走向科研的引橋。

1.研究文化做鋪墊。蘇霍姆林斯基曾說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣、使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的幸福道路。所以微課題研究首先需要營造校園研究文化，如我校每周二的晚上都會組織“青年教師讀書會”活動，讓青年教師就教學經驗、讀書心得、教育困惑等進行交流、討論、分享，促使大家養成樂于分享自己的困惑、思考、經驗、所得的習慣，同時滲透課題研究的基本理念和基本方法的學習，奠定研究基礎，使學校逐步形成良好的學習、研討氛圍。

2.研究方式張個性。首先課題的選擇要兼顧教師的研究基礎和研究興趣，又要符合研究規范，更要彰顯教師的個性理念。可以是教師自己在教育教學實踐中面臨的困惑，可以是借鑒別人的經驗做法在課堂中的實踐思考，也可以是一種新的教學模式的嘗試。如我校已經進行的一些課題《一年級學生上課傾聽習慣的培養研究》、《提高小學生數學筆算正確率研究》、《小學英語情趣教學案例研究》、《閱讀教學中隨文練筆的研究》等，就凸顯了學科和學生的特點，也明確了教師的研究指向。同時課題的研究方法不唯一，可以是行動研究、案例剖析、實踐反思等等；課題成果呈現方式不單一，可以是課堂教學展示、語言陳述成果、現場評價等等，目的是真正服務于教育教學。

3.研究過程重引領。既然是科學研究，教師就需要了解自己所研究內容的相關理論知識，掌握課題研究的一般流程，熟悉1至3種常用的研究方法等等。為盡快引領教師走上正軌，在研究初期，微課題申報評審書、研究方案均以表格的形式呈現，在降低難度的同時讓教師了解基本的文本撰寫要領；研究中期，開展研究咨詢、研究回眸、研究展示、研究博文交流等活動，為教師提供科學的輔助，增強教師微課題研究的信心和積極性。

實踐證明，微課題研究作為農村學校校本研修的一種嶄新模式和有力抓手，雖然研究范圍小，成果也小，但相對于教師自身的專業發展和服務教育教學的的作用卻是不可小視的。因為它幾乎具備一般意義上研修模式所具備的全部特點，如集體充電、個人研修、專業引領、團隊合作、沙龍研討等內容，因此更利于農村一線教師的專業成長和農村教育科研的整體推進。

三、 微論壇

專家講座是教師研修中常見的培訓方式。在各級培訓中不乏樸實而生動的專業闡述，對教師的理論提升和實踐操作都起到了一定的指導作用。但對于農村教師來說，與專家面對面的機會畢竟很少，而且切入教學實踐的細節且有針對性的講座更少之又少，教師常常是“聽時激動，聽后不動”。我們啟動的“微論壇”研修，旨在縮短研修周期，拉近互動距離，切實解決實際問題。

“微論壇”不同于專家講座，主要是通過短小精悍的教育教學現象來揭示教育教學規律，它一方面考驗了教師的表達能力和精煉主題的能力，一方面激起了教師的思維碰撞，達到分享共贏的目的。一般利用教師業務學習的集中時間，每次耗時5分鐘左右。主要操作需注意以下幾點。

1.選擇論題。論題可以是全校教師關注的熱點、重點問題中篩選確定的話題，也可以是讀書心得的微交流，還可以是現場話題，如看一小段新課導入教學視頻或一個教育案例、談談自己的看法等等。我們曾進行過的微論壇主題有“學習單的設計構想”、“個性作業，你怎么看？”“面對這樣的學生……”“新課導入之我見”等等，這些話題取自于教育教學一線，貼近教師生活，教師有話可說，有興趣參與，效果自然能得到保障。

2.確定主講。主講教師可以是對這方面有一定研究的骨干教師，也可以是臨時“點將”。這種不確定性促使所有教師都參與研究，保證了論壇的實效性。在這個過程中，教師不僅訓練了自己的邏輯思維和提煉概括能力，也訓練了即時表述能力，同時心理素質也得到了鍛煉。

3.互動跟進。“微論壇”與集中的專家講座相比，優勢在于教師不需要帶著仰視的目光，懷著一顆敬畏的心去傾聽，大家都是一同研究一同實踐的“戰友”，彼此的親近讓大家可以心無旁騖地參與論壇交流，真正探究教育教學的真問題、實問題，在論壇中即時互動，常常碰撞出思維的火花。每次微論壇結束后，將論壇的發言記錄于校園網，供教師繼續研討交流。

“微論壇”已成為一種短小精悍的研修模式，在促進教師研究、思考、實踐的專業發展道路上體現出迅捷、有效的特點。

四、 微反思

葉瀾教授說：一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。可見反思是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，是促進教師專業成長的有效手段。在各級教育部門制定的文件中，對于教學反思都有明文規定，如我縣“有效教學”推進過程中就提出“每學期20篇教學反思”的硬性規定。在學校教學內務的例行檢查中、在各級教學視導等活動中，這也是必查項目之一，有時候還會將反思內容作字數的最低限制。與之相攜而來的是教師為了體現“反思”過程，更看重“量”的多少，而忽視了“質”的存在。如何使反思落到實處呢？這首先要重新認識“反思”的本質。反思是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。它不在于字數的多少，不在于問題的大小，而在于它是否促進教師反觀自己的教學得失，從而提高教學質量。因此我們從“微反思”的角度，鼓勵教師一課一得，一人一博，一周一梳理，一月一交流。

一課一得：這“一得”可以是一句話，也可以是一段話；可以是一個詞語的教學靈感，也可以是一道習題的解法發現；可以是一句過渡語的新思考，也可以是一個小環節的再反思；可以是在備課、上課的過程中萌發的靈感，也可以是聽課、評課的活動中突然受到的觸動等等，不求多求廣，只求有所悟、有所得。這樣“一課一得，得得相連”，如積跬步，必能行千里。如我校教師的《一得錄》所收錄的教學一得《“暫時”應該等一等》、《美麗的“錯誤”》、《方言“秀”課堂》等，既讓人耳目一新，又令人讀有所悟。

一人一博：隨著信息技術的普及，我校每個教師都申請了自己的微博平臺，它是記錄教學反思的有效載體，可以利用網絡優勢使“微反思”的記錄更便捷，互動交流也不再受時間、空間的限制，更好地提升反思的效度。

一周一梳理：鑒于教師每天工作量都比較大，“微反思”常常因為沒有固定的時間進行“反芻”、整理、歸納而停留于簡單的現象描述或問題陳述階段。利用雙休日回顧每周的反思，可以促進教師進一步思考自己的教學行為和如何改變現狀。

一月一交流：每個月學校以網絡和文本的形式將教師的“微反思”做一個簡單的歸類匯總，設置相應的欄目，如“課堂隨想”、“心靈小語”、“創新方舟”、“案例點擊”等等，再裝訂成冊，或制作成電子簡報，供全體教師學習研究，將“微反思”的效應進一步放大。

正所謂“不積跬步，無以至千里；不聚小溪，無以成江河”，“微研修”于微見大，于微見卓，于細微處求真知，正如一縷春風吹進了校園，給農村學校的校本研修打開了一扇新的窗戶。

參考文獻

第3篇：校本研修實踐的教學案例范文

論文摘要：面對信息技術革命的要求，適時整合信息技術資源，創建網上教師發展學校，不僅在創建大中小學合作研究共同體、共同提高教師個人的專業化水平等方面有促進作用，而且也會使教師發展學校的理念、模式、策略、路徑等得以不斷完善與發展

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“建設一支高素質的教師隊伍是扎實推進素質教育的關鍵。”而要想建設高素質的教師隊伍，加強教師教育，提高教師的專業化能力是必由之路。1996年聯合國教科文組織召開了第45屆國際教育大會，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。因此，教師的專業發展不僅是教育發展的歷史必然，也是我國實施科教興國戰略的現實要求。

一、信息技術環境下的教師發展學校

隨著社會政治經濟的發展，世界進入了信息化、智能化、生態化和全球化時代。科學技術的進步為教育教學的改革提供了廣闊的平臺和技術支持。信息技術成為了新世紀教育教學改革的制高點和突破口，必將引起教育教學的深刻變革。

2001年，首都師范大學教育科學學院根據教師教育及教師專業發展的需要，吸收國內高師院校為基礎教育服務的寶貴經驗，借鑒國際教師專業發展學校(以下簡稱PDS)的成熟經驗，在全國率先建立起了教師發展學校。

根據現代信息技術的要求，首都師范大學教育科學學院2003年4月開始啟動網上教師發展學校的建設，并建立了網站，作為教育資源與技術整合的平臺。2006年，首都師范大學教育科學學院又依托中國教師研修網，創建了動態的e—TDS(信息技術環境下的教師發展學校)。e—TDS是以社會學中的學習社區和學習共同體理論為基礎而創建的基于網絡社區的學習共同體，其本質是大學與中小學教師學習、研究共同體。大學教師和中小學教師利用這個平臺，充分展現自我，參與討論各種專業發展問題，分享彼此的信息資源，交流個人的經驗教訓。

在合作共同體的合作學習、研究過程中，我們認識到，教育技術能力作為教師條件性知識的重要組成部分，在教育教學過程中，對于教師有效教學、學生有效學習具有重要作用。盡管我國已制定出《中小學教師教育技術能力標準》，但由于原有基礎較為薄弱，且尚處于試行階段，致使還有很多中小學教師還未達標。而對于大學教師而言，人職之前必須經過計算機等級考試，但由于大多都實行從所有技能模塊中選擇其中的一部分進行考試的做法，使許多人雖然通過了考試，但對未選擇模塊的知識嚴重匱乏。

基于這種現狀，我們緊緊圍繞e—TDS平臺，以技能為取向，提出了基本標準，并要求共同體成員掌握如下技能：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見教學媒體選擇與使用的方法；掌握教學系統設計的基本原理，并能熟練使用；掌握教學媒體、教學資源的管理及使用方法。

現代教育媒體是以計算機和網絡技術為核心，以數字化的方式來處理、存儲和傳遞信息的媒體。數字信息具有高精度低失真率的特點，其存儲的內容和形式易于轉換，各種硬件媒體的技術支持也使數字信息更便于人類閱讀、收聽和收看。為了提高合作共同體中大中小學教師的教育技術的實用能力，我們主要圍繞以下3個環節對教師的教育技術專業能力進行建構:數字化音像媒體(常用數字化設備的使用，課程錄像，視頻文件處理、制作等);多媒體計算機及互聯網技術(計算機、互聯網、校園網使用、搜索、查詢、交互等);基本的軟件技術(MicrosoftPowerPoint,AdobeFlash、Authorware等)。

二、基于網絡支持平臺的教師專業發展的能力建構

所謂網絡支持平臺指的是利用網絡技術構建的具有特定功能的軟件環境。對于非網絡專業人士而言，掌握專業的網絡技術不僅非常困難，而且也完全沒有必要。在e-TDS建設過程中，我們主要圍繞如下3種技術，構建教師的信息技術能力。

(一)Blog技術

Blog，通稱博客，是指利用Web技術，定期自己的觀點，以便讓他人分享的網絡日志。我們利用中國教師研修網平臺，創建了個人的博客或工作室，并根據地域、學科等需要，創建不同的協作組群，實現了教師個人、教研小組、學校和學科等不同范圍的聯系。通過對各自博客上發表的對教育實踐進行反思的文章，使許多原有的經驗性認識提升到專業性的認知高度，提高了教師的理論與實踐的自覺性，促進了教師的專業發展。

(二)論壇技術

在通過Blog技術進行反思的同時，我們還通過論壇技術，進行思想交流和信息共享。

e-TDS論壇共創建了關于教育、教育研究、課程、教材、學科、學生、課堂教學、學校發展等8個欄目，以便對這些教師專業化的核心及熱點問題進行深人探討。由于網絡的開放性，不僅合作共同體的大中小學教師、學校本科生、研究生對這些問題進行討論，而且還吸引了來自全國各地的人士廣泛參與。

(三)視頻技術

視頻會議系統又可稱為會議電視系統，是指那些利用電子或網絡技術來傳輸會議視頻信息的系統，其信息傳輸采用點到點、點到面或面到面的雙向實時交互交流方式，它既包括了傳統的電話視頻會議系統，也包括一了衛星視頻會議系統。

e-TDS視頻會議系統通過利用中國教師研修網的“與教師聊聊”軟件，連接視頻會議服務器和不同的客戶終端，實現信息實時遠距離傳播，不僅有效地解決了時間、空間問題，還擴大了交流的范圍，為教師的專業發展，拓展了交流、討論的視野。

三、緊緊圍繞e-TDS，促進教師教育職前職后一體化發展

首都師范大學教師發展學校在大中小學教師合作共同體中開展教師教育、促進教師專業發展的工作中，注重充分利用e-TDS平臺，有效地推動了學校教師教育職前、職后的一體化發展。

(一)利用e-TDS平臺，收集課程設計、教學案例，為學校本科師范生的教師教育課程提供支持

e-TDS重視理論與實踐的結合，將共同體的合作學校視為重要的見習和實習基地，盡可能安排教育系的學生到中小學進行見習活動。同時，我們從合作共同體中選取了很多生動的案例，指導學生結合課程與教學理論加以分析、評價，找出利弊;此外，我們還對合作學校的較為成熟的課堂教學進行錄像，制作成視頻課件，然后運用課程評價理論，對其各個環節加以分析，提出整改意見。通過這些工作，使原有的理論課程教學變得愈發生動。在此基礎上，我們把所收集到的課程設計、教學案例等資料制作成音像等制品，在全校的教師教育課程中加以利用，使每年大約1300人至1600人的師范本科生，都能有所受益。

(二)對合作共同體的教師進行專業發展的測量評價與診斷

首先，我們結合國際通用的教師專業發展測量與評價理論，提出了基于SWOT分析的四色圖評價理論和基于課堂教學綜合分析的自評問卷。四色圖評價理論通過對中小學教師的是否具有危機意識、是否具有優先意識、態度是否積極、目的是否明確等進行評級，將教師的綜合評價最終體現在不同的象限上，使之存在的不足及需要提升的能力一目了然。

其次，我們還創建了基于課堂教學綜合分析的自評問卷，主要問題如表1。

根據這兩種測量的結果，我們可以對不同的教師有針對性地提出其亞需發展的專業能力。

(三)在合作研修的設計中增加的新層面

在TDS的建設過程中，我們提出了以“教育、學科、課程、教材、學生、課堂”等6個層面嵌人“通識研修、分析與設計、實踐研修、反思與描述”4環節的研修方案。而e-TDS實踐過程中，我們又增加了“教育研究”和“學校發展”等兩個層面的內容，以期教師個體的專業成長和學校整體的發展建立起相關的聯系。

(四)系列創優建設行動

為了有力地推動信息技術環境下教師發展學校建設，我們在實施過程中發起了系列創優建設行動，以促進大中小學的合作建設，其中包括:教師專業發展優秀骨干教師隊伍建設;教師專業發展及課堂教學優秀視頻案例資源建設;教師專業發展中小學教學優秀課程建設;教師專業發展優質學校建設。

四、e-TDS的遠景:u-TDS

第4篇：校本研修實踐的教學案例范文

校本研修是指以學校為研修的主陣地，以學校教師為研修主體，以學校教育教學中的實踐問題為研修內容，它把教師培訓、教育科研、教學研究、學校管理和校本課程的開發有機地融為一體，既是一種有關教師和教育學的行動研究，也是一種制度建設，更是一種健康向上的學校文化。

湯老師所論述的校本研修，特征如下：一是強調了研修主體和研修內容，學校教師為研修主體，研修教育教學中的實踐問題，研修行動要基于校情，基于學校的教育教學實際；二是強調了校本研修的主要研究方法――行動研究，即是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式；三是指出了校本研修的綜合性，將教師培訓、教學研究、校本課程開發等有機融為一體；四指出校本研修是制度建設，是學校文化。

我校在定位校本研修時，主要依學者湯立宏的觀點及自身的教學實踐，將校本研修融入“弘美教育”，成為學校文化的一部分，成為實現教育理念的實踐方式之一。

一、“弘美教育”的闡釋及建設現狀

（一）“弘美教育”的闡釋

學校文化是由學校全體成員共同創造和經營的文明、和諧、美好的生活方式，是學校核心價值觀及其主導下的行為方式及其物質形態的總和，包括學校精神文化、制度文化、行為文化和物質文化。

首都師范大學第二附屬中學“弘美教育”是以“立仁弘美”為核心價值觀，培養“依于仁、志于學、游于藝”的俊美學子的教育。所倡導和追求的美，不是表面理解的僅僅限于美，而是包含了德、智、體、美，包含了教育的本|特征。

弘美教育的辦學理念體系包括：學校核心價值觀、學校育人目標、學校辦學目標、校訓、校徽和校歌等。學校核心價值觀處于精神文化體系中的最高邏輯位置，育人目標與辦學目標，校訓、校徽、校歌處于次級邏輯位置。

弘美教育的辦學實踐體系辦學理念體系的載體，包含了制度文化、行為文化和物質文化。具體可分作：教師文化、學生文化、課程文化、課堂教學文化、管理文化、校園環境文化等等。

（二）“弘美教育”建設現狀

2015年，學校選擇了從學校辦學實踐線索切入，在尊重和延續首都師大二附中的歷史和傳統，不斷裂、不隔斷、不偏離及符合學校發展事實和文化實踐的基礎上，經過多方訪談、調研，采用倒推法，提出了“弘美教育”這一核心詞，進而對理論基礎、基本內涵、表述形式進行了挖掘和闡釋，并采用問卷法、訪談法等對“弘美教育”的理念體系進行完善，包括：學校核心價值觀、學校育人目標、學校辦學目標、校訓、校徽和校歌等等。

現階段建設的重點在于：

1.根據文化建設方案所提供的框架，形成具體的可落實的操作方案或行動方案，具體行動計劃包括：教師、學生、課程、課堂、管理、環境六個領域。

2.構建落實學校文化的行為抓手，確保學校文化從概念到實踐體系再到行為的落地。

包括：課堂行為標準、教師評價標準、儀式等等。

二、“弘美教育”中的校本研修

（一）開展校本研修的出發點

1.基于學校的辦學理念

學校文化體系只有一個邏輯起點，然后依照學校文化操作變量依此分解這個概念。在邏輯分解過程中，使用統一邏輯下的不同概念表述各個邏輯層級。“弘美”是學校文化的核心詞，由此而確立了學校的核心價值觀“立仁 弘美”，育人目標“培養依于仁、志于學、游于藝的俊美學子”，辦學目標“立仁書院 弘美花園”，在這一具有和美的價值屬性、結構化的功能屬性、行動論的方法屬性、自洽的邏輯屬性的文化結構中，“立仁弘美”是學校文化的源頭，是實踐所支撐的核心，是工作的出發點，育人目標則成了學校工作的作用點。

2.基于教育教學過程中遇到的實際問題

校本研修所站角度不一表述多樣，但基于“實際問題”成為了研修具有共性的出發點，“校本研修”是以教師所在學校為基本場所，以促進本校教師、學生和學校的發展為本，以結合本校和教師本人的教育改革實踐開展研究性學習為基本方式，以建立教師為主體、包括專業人員和學校領導在內的學習型組織為交流平臺，以改善教師的教育行動為直接目標，以提高教師專業素養水平和教育質量為根本目的，促進教師成長的一種教師教育形式。上述王祖琴版定義，強調了校本研修是以學校為基本場所，教師及專業人員、學校領導的研修出發點為教育（改革）實踐。

（二）校本研修的主體、內容

1.校本研修主體

在諸多研究校本研修的論文中，強調了教師是研修的主體，而課程及課程的實施則是校本研修的聚焦點，但我們應該看到，從課程實施本身的角度看，課程實施既不是學生每一個人相互孤立的活動，也不是沒有教師介入而獨立進行的活動，更不是以教材為中心“教師教教材，學生學教材”的過程，而是教師、學生、教材、教學環境四個要素之間持續交互作用的動態情境，課程也成為了一種動態的、生長性的課程。因而，就課程一個方面看，校本研修的主體可有以下組合：教師―（備課組）教研組，教師―年級組，教師―教學干部，教師―德育干部，教師―校長等等。課程領域內，具體研修內容不同則組合方式不同。

2.校本研修的內容

將“弘美教育”的理念體系進行落實，需依據實踐體系構建行為框架，上文論述，我校工作的重點確立為：教師、學生、課程、課堂、管理、環境六個方面。這六個操作變量之間，及與理念體系的操作變量之間，邏輯關系具有自洽性，即邏輯自洽性，指概念、觀點的前后一貫性和相容性，均在校本研修的范疇之內。

綜上兩點，我校將全員（教育、教學、行政、后勤等）均作為校本研修的主體，輔之以專業研究人員，以不同的組合形式，研修本領域或跨領域的實踐中所遇到的問題。但都基于“立仁弘美”核心價值觀，為教師的發展及培養“依于仁、志于學、游于藝”的俊美學子服務的原則。

（三）校本研修的技術路線

我校校本研修遵循問題提出――問題分析――問題解決的邏輯思路。

首先，在確定研究問題和預期的研究目標后，對相關研究成果進行評述，獲得一些思路和啟示。

其次，開始著手研究工具的開發和測試。

隨后，修正研究方法和研究工具后，進行大規模的正式調查；再對研究數據進行統計、分析和解釋，描述現狀，發現問題。

最后，根據數據分析結果，得出研究結論，形成調研報告。

（四）校本研修的模式

1.研修模式建立的原則

教師校本研修作為一種旨在促進教師專業發展和學校發展以培養“依于仁、志于學、游于藝”的俊美學子的研修手段，不是一種固定的、僵化的模式，更不是原有的教師校外培訓或教師校本培訓的簡單移植。在我校校本研修模式的確立上，需堅持以下原則。

（1）堅持“弘美立仁”核心價值觀的主導，為育人目標服務。

（2）堅持“以校為本”的理念，本校作為研修的基本單位，以促進本校學生的培育、本校教師及本校的發展為研修目的。

（3）堅持“以師為本”的理念，教師是研修的主體，教師即研究者，在研究的過程中，教師轉變專業觀念、改造專業結構、提升專業效能。

（4）堅持“行動研究”的原則，遵循問題提出――問題分析――問題解決的邏輯思路。

2.教師校本研修的模式舉隅

（1）接受―借鑒式校本研修。主要是通過經驗分享和理論知識的更新，促進教師與自己原有經驗的知識整合，從而重構自己的知識結構。研修活動的組織應當注重幫助教師從被動接受轉向主動接受和自主建構上。其具體做法有：專家講座和優秀教師的經驗介紹；讀書活動（研讀優秀教育論著論文）、教學案例觀摩研討等。

（2）反思―探究式校本研修。主要特征是教師以活動參與者的身份，在指導教師的指導下開展專業研修，有較大的自。其具體做法有：對教學活動分片斷進行分析提煉的“微格研修”，以系列性課例為載體的“課例研修”，以教學問題解決為主要線索的“教學診斷研修”，對教育教學事件進行追憶評析的“案例反思研修”，以典型學生或教師的成長歷程剖析為主的“個案研修”等。

3.以“弘美課題群”為帶動有機整合校本研究模式

2015年至今，已立項市級課題兩項、首師大共同體課題兩項：

區級課題17項，覆蓋了15個教研組，18人次參與市級課題研究，113人次參與區級及共同體的課題研究，注重學科間的打通，注重關注學科的前沿信息。

以此組成了：

（1）以《“弘美教育”理念及踐研究》為統領，《首師大二附中校本研修的實施策略研究》為主要研究方式的一級課題。

（2）以首師大共同體課題《首師大二附中“弘美”課程體系建構與實踐研究》為示范引領的，包含教師文化、學生文化、課堂文化、管理文化、環境文化實踐要素五個課題為主的二級課題。

（3）以區級重點課題《基于學生“政治學科核心能力提升”的課堂教學研究――以首師大二附中為案例》為龍頭的涉及具體學科的，聚焦具體學科問題的三級課題。

（4）校級課題、備課組小課題、學生小課題研究作為四級課題，讓研究落地生根。

在課題研究的過程中，結合學校實際，發揮教師的主觀能動性，整合研修方式，及時校準、不斷改進教育教學行為、工作狀態，提高教師員工素養，更好地實現育人目標、辦學目標。

三、校本研修與“弘美教育”關系的思考

（一）校本研修是實現“弘美教育”理念的主要實踐方式

從本校教學教育情境中確定、評價和形成有意義的研究問題，到以本校教師初步討論和協商，形成初步的意向，查閱相關文獻，從同類研究中汲取經驗教訓，包括他們的目標、程序以及遇到的問題等，選擇研究程序，例如取樣、管理、材料選擇、學與教的方法等，再到選擇評價方法，每一環節以校本研修為主要手段，將理念落實落地。

（二）校本研修融入到“弘美教育”體系中，成為學校文化中教師文化的一部分

在教師文化部分以“魅力教師”來命名。魅力教師有兩個標準，一是有學問，二是有品位，弘美教育的這兩個詞在教師身上投射出來。

在組織建設上：成立以特級教師、市區級骨干、學科帶頭人為引領的研修隊伍，突出校長、領軍人物的研修引領作用。加強市級、區級、校級課題立項，提供專項資金支持，明確時間節點和成果形式，要求提交合理規范的研究報告，爭取發表。

在制度建設上：完善計劃管理制度、過程收集制度、結果評價制度。在引入首師大附中年度評審制度的前提下，結合學校實際情況，討論研究制定《首師大二附中教師校本研修過程記載考核制度》、《首師大二附中教師校本研修工作質量評估方案》。

四、校本研修在實施過程中的作用

（一）有利于促進學校發展、提升文化軟實力

在“弘美教育”這一大的辦學理念指引下，運用校本研修的策略，不斷梳理和完善學校辦學實踐體系，從管理到課程到公共關系等一系列文化建設，能將育人目標落在具體的實踐領域，核心價值觀、育人目標、辦學目標體現學生成長規律和學段特點，體現國家教育方針和素質教育要求，符合社會主義核心價值觀。能保持和傳承我校在一個或多個領域具有的一定優勢，提升我校的競爭力和影響力，更好地服務于學生成長需要。

第5篇：校本研修實踐的教學案例范文

關鍵詞 “新三角”培訓模式 助推 教師專業發展

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

隨著基礎教育改革的不斷深化，對教師素質提出了更高的要求，教師專業化成為現代教育的重要標志。學校的發展必須依靠教師，教師的專業發展是學校可持續發展的保證。要想實現學校的持續健康發展，僅僅依靠教師的自我成長是遠遠不夠的，學校還必須引領教師成長，重視教師專業成長的真實需求，形成自主發展與學校推動相結合的專業發展格局。另外，還要有高校的專家和教研機構的教研員專業引領。即形成：底邊――實驗基地校、高邊――高校支撐、斜邊――教研部門三方協調配合的“新三角”培訓框架體系。

美國著名教育專家古德萊德指出：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若要培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變成模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識。”

為此，構建了實驗基地校、高校和教研機構“新三角”培訓框架體系，聯合培養師范實習生和在職青年教師，開展了有益的探索與實踐，取得了一定的效益，形成了一定的培養模式和寶貴的經驗。

1 “新三角”培訓模式的內涵

“新三角”培訓就是實驗基地校（中小學）與大學、 教研機構三方合作。合作強調兩個方面：① 合作個體要有共同的目標；② 為了目標的實現，各合作體協調一致，共同完成任務，具有平等的權力和義務。大學與中小學合作是一種大學文化與中小學文化相融合的一種互動，以改善高校教育教學實踐，提高大學教師的專業化水平，最終促進師范實習生和在職培訓教師全面發展為目的。中小學教師接受大學教師的理論引領，專業素養和能力得以提升。研訓員既有一定的理論素養，又有一定的實踐基礎，也參與活動中去，在高校與中小學中間起到橋梁和紐帶的作用，形成“新三角”培訓框架體系（圖1），最終的目的都是改善教育實踐。

2 “新三角”培訓的策略

2.1 發揮研訓員的引領作用，助推教師專業成長

（1） 研訓員的專題培訓。在每一輪培訓中，研訓員都做了充分的準備，收集了大量的理論資料、教學素材，并制作了PPT演示文稿。為了讓培訓活動具體、內容充實，讓培訓教師能更深入的理解，進行了典型教學設計、錄像課課例和課堂教學的現場展示等活動。這種以課例為載體的示范，結合培訓主題的剖析，將理論與實踐相結合，培訓與教研相結合，讓培訓教師對主題內容理解得更透徹。為了促進教師們學習交流，生物學科還建立了實驗區在職青年生物學教師和生物學實習教師微信群和QQ群，在群空間里上傳材料，方便教師學習、交流和分享，效果很好。

（2） 研訓員深入課堂聽課、教研與指導。課堂是教師教育教學實踐的主陣地，也是教師專業成長的重要基地。為了把每次培訓的成果落到實處，每輪培訓第二階段的活動就是研訓員深入課堂對參加培訓的教師輪流聽課，指導教師要結合每一輪培訓主題認真備課，精心設計，實踐落實，聽課教研，總結反思，使培訓教師在課堂實踐中做到了備課有依據，上課有目的，教研有抓手，任務明確，實效性強。每輪培訓活動聽課后，教師們開展了教研活動。這樣不僅能提高培訓教師的的教學、教研能力，更重要的是對各校教研組的今后教研活動起到了引領作用，促進了教師的專業成長。

（3） 研訓員組織召開階段性成果展示與交流會。每一輪聽課、教研過程中，都能涌現出突出的教師，就以他們為典型，召開階段流會，以課例為載體展示每一輪的培訓成果，不斷提高了培訓教師的教學、教研的水平和能力。

2.2 利用高校資源，助推教師專業成長

（1） 集中式理論引領培訓，奠定了教師專業發展堅實的理論基礎。教師課堂教學水平的提高要靠自身的努力與同伴的幫助，更離不開專家的引領。為提高實驗區青年教師教育教學的理論素養，多次邀請高校專家，向青年教師和實習生作專題培訓講座，使青年教師能有機會獲得與專家面對面、零距離的指導，受益匪淺。

（2） 分散式學科專業培訓，為教師專業發展提高了學科專業素養。高校專家多次來實驗區進行調研和指導。各學科專家們深入課堂，聽取相關學科教學匯報課。隨后，專家們按學科分組與培訓教師展開評課、交流與指導活動，各學科教師積極參與、熱烈討論、相互交流、認真聽取意見和建議。這樣既有理論引領，又有實踐指導。

2.3 立足校本研修，助推青年教師專業成長

學校既是教師的工作場所，也是教師成長的家園。各實驗基地校也通過不同的研修形式來促進教師的專業成長。比如：有的實驗校舉辦“師徒結對”活動；有的實驗校舉辦校際間聯動、互助幫扶活動；有的實驗校舉辦青年教師教學基本功大賽活動……通過各實驗校校本研修的開展，切實轉變了青年教師的理念、開拓了視野和提高了的教學技能與綜合素養。

2.4 依托科研課題有效載體，為教師專業發展助力遠航

以教育科研為先導，加強各級教育科研課題的管理，讓教師在研究中提升自己的專業化水平，讓教科研成果轉化為先進的教學方法。各實驗基地校的各個學科在各個時期均有國家、省規劃課題立項或結題。

2.5 開展各種業務技能競賽和成果展示活動，搭建教師專業成長的平臺

各個基地校積極組織實習生和在職青年教師參加各級各類競賽活動，比如，課堂觀摩、教學技能競賽、說―上課比賽、錄像課評比、評選典型教學案例、教學反思及“一師一優、一課一名師”等活動，從而為教師們開辟互動交流的通道，搭建展示才華的舞臺。

除此上課展示外，還實施“十個一”工程，即要求每位在職青年教師和實習生，撰寫一份優秀教學設計等十項活動。通過各級各類活動的開展，搭建教師專業成長的平臺，提升在職青年教師和實習生們專業素質與能力。

2.6 召開經驗交流會，為后續的培訓奠定堅實基礎

高校專家一行多人來到實驗區實驗基地校召開座談會。高校專家與校長、教研機構的領導、教研員和教師們進行了廣泛、深入的交流并提出了希望和要求。經驗交流會的召開，使實驗基地校、高校和教研機構合作三方了解更加透徹，彼此分享經驗，同時，面對的困惑和問題共同采取應對措施，為有效合作奠定了基礎。

3 “新三角”培訓取得的效益

3.1 拓展了教師培養空間，逐步形成了開放合作的格局

早期計劃經濟時代，大學與中小學格格不入，是分離的，各自為戰。近年來，我國教師教育隨著市場經濟體制的建立發生了很大變化，相繼出現了教師專業發展學校。實驗區緊跟時代的腳步，進行創新改革實驗，實驗基地校、大學和教研機構合作培養在職教師和師范實習生，拓展了實驗區教師培養空間，逐步形成了開放合作的格局。

3.2 探索了一條實踐取向的教師發展途徑

（1） 提升了職前教師的教育教學水平。職前教師（師范生）教育是“新三角”培訓的重點任務。實驗區為師范生教育教學實踐提供了3種途徑：① 參與教育教學實踐；② 實施“雙導師制”，大學與實驗基地校指導教師共同擔任師范實習生的導師；③ 實施“頂崗實習”。師范生不僅增加了鍛煉的機會，又保證完成正常的教學任務。這樣，他們通過提供的多種途徑的教育教學實踐，教育教學理論水平和實踐能力得到提升，為以后做一名合格的專業教師奠定了堅實的基礎。

（2） 為在職教師專業發展提供了更好的契機。長期以來，我國職前教育處于一種“沒有實踐的理論”，而職后教育卻是“沒有理論的實踐”的狀態。“新三角”培訓搭建了教育理論與教育實踐緊密聯系的橋梁，使實驗區青年教師專業技能、教學思想、教學智慧逐步提升；個人精神追求更加緊密，職業幸福感進一步增強；教師行為發生了一系列變化：更愿意承擔科研課題，積極參與校本研究，積極參與各種競賽活動，更愿意進行課程改革。

“新三角”培訓使實驗區在職青年教師和師范實習生學科專業素養和能力都有不同程度的提升，教育教學水平有所提高，收到了很好的效果，取得了一定的效益，積累了一定的經驗，建構了模式，形成了體系。但同時也存在一些問題與困惑，需要不斷反思，進一步地完善。

4 “新三角”培訓的反思

4.1 “新三角”培訓模式尚需進一步地優化與創新

“新三角”這種培訓形式現在尚處于探索、初步實踐階段，仍然存在許多不盡如人意的問題：如，實驗基地校、高校和教研部門之間聯系面較小，尚未建立起緊密聯系的通道；培訓管理制度、評價與獎勵機制等均未充分建立起來；如何使三方合作培訓更加制度化、規范化和常態化。這些都是下一步培訓工作需要思考的問題和努力的方向，需要進一步地優化與創新。

4.2 主題式研修還需加強其針對性與有效性

各基地校在開展以教研組或備課組為單位的主題研修活動時，要注意主題選擇的合理性和針對性。教師在教育教學實踐或理論研修中遇到的實際問題，將其梳理、篩選、提煉出共性的需大家共同合作解決的問題，才能將其確立為研修主題。研修過程要注重其有效性，從方案、計劃的擬定到實施，都需要經過周密考慮，既要尋求理論支撐，又要探求應對策略。

4.3 在促進教師成長過程中要重視反思這一重要環節

教師的職業需要的不僅僅是埋頭苦干，還要抬起頭來看路、靜下心來反思，不斷增強反思、質疑、求證意識，為專業成長奠定堅實的基礎。

4.4 各基地校要進一步加強校本研修新模式的探索

第6篇：校本研修實踐的教學案例范文

關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程

科學(3―6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3―6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。

教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。

二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程

我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。

依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業發展課程

教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發

展是其專業發展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。

2.網絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。

第7篇：校本研修實踐的教學案例范文

    一、物理新課程實施回顧

    1.高度重視,成立機構

    充分認識普通高中課程實驗的意義,抓好全省普通高中課程實驗的領導和組織工作,物理學科成立了以教研員和專家組成的新課程實驗工作學科教學指導小組。指導小組全面負責高中新課程實驗物理學科的教學。

    2.理念先行,培訓師資

    普通高中新課程實驗是一次新理念、新思路的躍遷。沒有理論的實踐是盲目的實踐,沒有正確的理論指導就不可能有真正意義上的課程實踐。通過培訓,既解決教師更新觀念的問題,也解決教師操作層面的問題,盡快消除部分教育管理者和教師對新課程的疑慮,切實轉變他們的觀念,使他們從觀望者變成新課程的實踐者。

    五年來,在新課程的師資培訓方面,我們做了以下工作:

    (1)科學設計培訓方案。根據培訓對象的特點,設計有針對性的培訓方案。重點在于提高教師對高中物理新課程的認識和理解,突出培訓的針對性和時效性。

    (2)合理安排培訓課程。培訓內容應有針對性、普遍性、互動性、活動性。切實讓高中物理教師掌握國家頒發的物理課程標準、試驗新教材分析、新教材教學設計分析、新教材教學案例分析,從而提高教師課程實施能力。

    (3)選擇專業的培訓專家。培訓專家中既有高中物理課標制定者,又有教材主編;既有外省研究專家,也有本省教學專家;既有擅長理論分析的,又有熟悉實驗操作的。在培訓過程中,區市設的物理教研員既是學習者,又是組織者,在課改中物理教研員的專業發展水平率先得到提升。

    (4)為教師提供學習資源包(專家講座講義、研討文本以及部分教學實錄案例)。充分挖掘課程資源,發揮案例教學的作用,要求培訓者自己提前進行調研,收集、撰寫和制作高中物理課程典型教學案例和教學實錄。培訓者認真聽取新課程試驗過程中一線教師的真實要求,根據實施新課程的實際情況提出若干核心專題。

    (5)積極支持校本培訓研修。省級培訓是短期的、高容量的,校本培訓是長遠的、更實際的。長期以來,我們積極支持學校開展集體物理教研活動,支持學校針對新課改中的重、難點問題開展專題研修,針對學校高中物理教師知識結構中的薄弱環節進行課程內容的專門培訓。目前,我省校本培訓逐漸成為學校教師的自覺行動。

    3.科學管理,建章立制

    (1)合理而有序地安排課程

    高中一年級主要設置必修課程,高一上學期學習物理必修1,高一下學期學習物理必修2,高二逐步增設選修課程,向文科方向發展的學生學習物理選修1-1、1-2,向理科方向發展的學生學習物理選修3-1、3-2、3-3、3-4、3-5。向實用技術方向發展的學生學習物理選修2-1、2-2、2-3(選擇這一方向的學生很少)。跨班級和跨年級選修的情況很少。

    學校在保證開設好所有必修模塊的同時,要積極創造條件,制定開設選修課程的規劃,逐步開設豐富多彩的、高質量的選修課程。

    (2)建立選課指導制度

    加強對學生選課的指導,引導學生逐漸正確認識自己,了解社會,規劃未來。教師以高度負責任的精神,深入了解每一個學生,關注學生的發展狀況,與學生建立固定而長久的聯系,指導和幫助學生選擇適合的課程。各校成立了選課指導委員會,幫助學生“在選擇的過程中學會自主選擇”,在“個性化發展”的平臺上學習規劃自己的人生。

    (3)建立以校為本的教學研究制度

    根據我省的省情和高中實際狀況,在普通高中建立以校為本的教學制度,是推進新課程和實現教師專業發展的必由之路。目前,我省每一所高中學校都有促進教師個人能力的實踐與反思、教師之間的合作與交流、獲得多種形式的專業支持,創造條件并逐步建立完善的制度。

    (4)充分挖掘校內外課程資源,建立課程資源共享機制

    重視課程資源的建設與開發利用,充分挖掘校內外包括網絡資源在內的各種課程資源,建立高中校際間交流與共享的制度,鼓勵普通高中與職業學校、中專中技、技術學院以及高等院校、科研院所在信息資料、師資、設備、場所等方面實現資源共享。

    (5)建立多元評價制度

    課程標準是否能真正落實,要看評價方式是否恰當。為此我們依據新課程理念,建立多元評價體系,如:學生評價制度、教師評價制度。

    建立綜合實踐活動管理制度。新課程背景下,對教師的綜合能力有了更高的要求,因此要求每位教師都應作為綜合實踐課的指導教師,參與綜合實踐教學活動。

    4.科學實驗,監控質量

    普通高中新課程實驗對高中學生的終身發展、對我省高中學校的發展、對國家培養人才的意義重大。新課程實驗要求科學、合理,教育質量要提高。

    (1)深入學校調研

    開展教育教學調查研究,努力回答對課程發展、物理學科發展帶有全局性、方向性的問題。

    五年來,我們經常走入學校,深入課堂,與師生進行各種形式和類型的調查研究。多層次、多方位、多渠道地調查物理教學現狀,廣泛聽取學校教師的意見,尤其對教師最盼、最急、最憂、最怨的問題主動調研,抓住不放。在聽課中,我們組織力量對一些普遍性的問題進行研究。

    (2)學科教學質量的監控措施

    ①學校教學常規教學質量監控

    為了對教學質量實行有效監控,要求學校必須做好及時檢測,新課程實施與考試并不矛盾,在抓好新課程實施的過程中決不能忽視學生基礎知識的鞏固和掌握,必要的考試堅決不能放松。學校在命制試卷時要貫徹好新課程理念,試卷既要關注基礎知識,更要立足于提升學生的能力。

    ②學業水平考試成績的監控

    每年,我們都對全省的學業水平考試成績進行統計分析。例如,統計2010年9月入學的高一考生,在2012年1月的各設區市考試平均分、優秀率、良好率、及格率的數據。發現有的區市考試平均分距離全省考試平均分差距大,值得密切關注。

    ③高考閱卷考試成績的監控

    2011年江西進入普通高中新課程實驗后的首次高考。2011年高考江西理綜試卷體現了新課程的要求,試卷結構合理,試題體現了基礎性、綜合性、選擇性,受到考生和教師的好評。有利于新課程改革的平穩過渡和推進。

    ④物理競賽成績的監控

    近年來,在實施新課程的同時,鼓勵少數有興趣的學生參與物理競賽,讓喜歡物理的學生有了更多的選擇。

    (3)學科教學質量的評價措施

    教學質量是一所學校的生命線,是評估一所學校進行新課程實驗、實施素質教育工作的重要標準。教學質量的提高,是進行課程實驗、實施素質教育所要達到的最高境界。學校作為新課程教學的直接組織者、指導者和協調者,應當由學校教務處、教研室對新課程教學質量實行監控并適時作出評價。

    在監控評價過程中,力求做到:

    ①評價在整個教育教學過程中是否真正貫徹了“以人為本”的理念。

    ②評價學科教研組(備課組)工作落實情況。教師是實施課程的主體,一所學校新課程教學質量的好壞,可以從學科教研組(備課組)工作是否落實來窺一斑。

    ③評價對優生培養和偏科生轉化工作。新課程以人為本,就是以學生的發展為本。每一位學生不求一樣發展,但都要發展;每一位學生不是同步提高,但都要提高;每一位學生不必有相同的規格,但都要合格。做好優生培養和偏科生轉化工作,是以人為本的具體表現,是提高教學質量一項重要措施,也是評價新課程教學質量的一條重要標準。建立優生和偏科生成長檔案,并跟蹤管理,實行差異教學,讓優生吃飽,偏科生吃好。

第8篇：校本研修實踐的教學案例范文

關鍵詞：行動導向教學 教師角色 職業能力 培養策略

所謂行動導向教學模式，就是課堂教學將認知過程與職業活動結合在一起，“為了行動而學習”和“通過行動來學習”，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制訂計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在“動手”實踐中，掌握職業技能，習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系的一種教學模式。

教師是行動導向教學改革的核心人物和關鍵所在，但目前教師對行動導向教學改革的思想意識不強，教師與其教學專業對應的職業實踐經驗不足，開發與設計課程、組織與評價教學等能力有待提高，行動導向教學推廣受到了制約。作為學校管理層面的人員，應針對以上問題，積極探索教師培養策略，促進教師職業行動能力的全面提升。

一、行動導向教學理念下的教師角色定位

1.組織行動導向教學的行家

在行動導向教學中，教師不再只是知識與技能的傳授者，更多的是教學的咨詢者和課堂教學的主持者。行動導向教學要求教師學習和掌握項目教學、 案例教學、任務驅動、角色扮演等教學方法，并能根據相應的職業行動要求選擇教學方法、設計教學活動、評價教學過程，成為實施行動導向教學的行家。

2.專業實踐的技術能手

行動導向教學設計，要求教師能從相應的職業實踐中選擇“教什么”、確定教學的目標要求和內容載體，善于把工作崗位及工作過程轉換為便于學生學習的工作任務及與之相應的學習情境，并指導學生在專業工作中進行自我建構式的學習。因此，要求教師必須了解與本專業相關的職業，熟悉并掌握與本專業相關的典型職業工作任務、職業工作過程的經驗和知識，成為本專業的技術能手。

3.學習領域課程的設計者

以行動為導向的教學改革，其重要內容是學習領域課程設計，即以典型的工作任務為載體，設計理論與實踐一體化教學內容。因此，要求教師在專業相關企業廣泛調研的基礎上，定位人才培養目標，進行職業分析和工作過程分析，綜合有關各學科的知識和技能，根據教學目標要求，將典型的職業工作任務轉化為適合教學、具有教育價值的學習任務，并設計教學過程，為學生創設能充分發揮其潛能的學習情境，成為學習領域課程的設計者。

二、基于行動導向的教師職業能力培養策略

1.以學習研修為抓手，增強組織教學能力

（1）健全制度，促進學習。建立校領導帶頭學習制度，要求校長和各級教學管理人員學習、研究德國職業教育特點和行動導向教學理論，深入分析本校教學實際情況，進一步落實課程開發及教學改革的措施。建立健全自主學習制度，要求教師加強職業教育學和職業教學論等相關理論的學習，特別要加強相關專業知識和本專業領域最新理論成果、前沿技術和關鍵技能的學習，及時將已經或即將在生產中應用的各種新成果、新方法和新需求反映到教學過程中，并不斷跟蹤技術的變革，從而對教學內容做出適時的調整和補充，不斷提高從教育學的角度將相關知識融入職業教學的能力。建立健全外出學習制度，借助“中小學教師繼續教育”這個平臺，有計劃地安排教師參加各級師資培訓，特別是中德、中澳等合作項目的教師培訓。

（2）校本研修，營造氛圍。一是完善集體備課制度。基于工作任務的學習領域課程是一種跨學科的課程，教師必須互相了解相鄰學科、相關學科及跨學科的知識與技能，教師團隊的密切合作尤為重要。因此，學校進一步完善集體備課制度，促進教師的工作方式從個體走向合作，在教學設計和實施的過程中加強溝通與交流，發揮團隊智慧，實現資源共享。二是開展研討評優活動。學校針對本校實際情況廣泛開展行動導向教學法的研討活動，要求教研組學期初制定每周的教研活動安排，輪流開展專題學習、研討活動，推出系列研究課、示范課，推廣典型教學范例。三是及時總結交流經驗。階段性組織以“職業實踐考察”、“行動導向教學法應用”和“教學質量管理”等為主題的研討交流活動，促使教師和教學管理者檢查和總結現行教學及教學改革的成敗得失，在學校和專業組兩個層面上交流和評價教學改革的經驗和成果。

（3）名師示范，專家指導。成立名師工作室，發揮名師在深化學校教學改革中的引領、示范作用，為中青年教師專業成長以及名教師自我提升的發展搭建平臺。同時，聘請德國職業教育專家和國內行動導向教學、學習領域課程專家到學校為教師開設講座、答疑解惑、現場指導，并與他們建立長期合作關系，進行經常性指導，切實為教師解決行動導向教學實施中的實際問題。

2.以行業企業為平臺，提高專業實踐能力

（1）校企合作，共建培養基地。一是在企業實踐中提高。校企共同制定專業教師年度企業實踐方案，鼓勵并幫助教師在總結平時教學過程中面臨的實際問題的基礎上，制定個性化的企業實踐方案，帶著問題、任務或項目去企業實踐，提高實踐的目的性。通過不斷的企業實踐，有效提高教師對于教學環境與工作現場、教學內容與崗位需求、教學過程與工作過程之間內在關系的分析與研究能力，以及在教學過程中根據實際需要重構知識、改進教學方法的能力。同時，與企業保持密切聯系，使其能夠始終站在職業前沿，增強其職業求新能力。二是在與行業協會交流中成長。鼓勵教師加入各行業協會，鼓勵、組織教師參加行業考證和行業協會組織的各種技能比武，讓教師與高手在技藝交流、切磋中促進提高。利用行業與職業教育相互促進、協調發展的平臺，使教師對專業發展的認知能緊跟行業企業的步伐，及時了解行業企業發展動態、發展方向，及時引進新知識、新技術、新工藝，促進教師的不斷成長。三是在服務企業中提升。鼓勵專業知識扎實、動手能力強的骨干教師走進企業，為企業解決生產一線的技術問題；與企業共同承擔科研項目，聯合開展設備升級改造、新產品研發等活動，以及技術服務和管理咨詢服務活動；參與企業培訓和培訓教材編寫工作，實現教師由“成長”到“成熟”。

（2）行家引領，企業入校培養。一是知名企業家的結對培養。學校建立企業專家顧問制度，聘請知名企業家作為專業發展顧問，對教師的專業知識水平、技術應用及實踐操作能力進行考察、評估，同時每位企業家帶培1～2名骨干教師。二是技術骨干的“傳、幫、帶”。從企業高薪引進或聘請技術人才，為學校專、兼職教師或實訓指導師，優化教師隊伍結構，彌補部分教師實踐能力和企業經驗不足。三是企業行家的專題指導。利用假日有計劃組織專業教師在校內實習車間開展多種形式的專業技能培訓，聘請企業專家進校進行專題培訓輔導，并實施技能達標考核。

3.以課程開發為載體，提升設計課程能力

（1）組建團隊，開發課程。加強課程開發團隊建設，在課程專家指導下，以企業專家和骨干教師共同組建團隊的方式開發校本課程和校本教材。組織團隊系統學習德國“基于工作過程開發職教課程”的模式，深入了解相應職業實踐的要求，審核并改進學校現用的課程體系。根據職業教育的基本規律將行動領域轉換為學習領域（即課程），再根據學習領域中的能力目標及其學習內容要求，在學習領域框架內設置學習情境，即以項目形式的主題學習單元，完成學習領域課程的開發。

（2）開發資源，實現共享。教師學習需要有信息獲取渠道，而網絡則成為教師獲取教學資源的主要途徑。學校在建立設備齊全的校園網絡和教學資源管理平臺的同時，組織教師開發與校本課程配套資源媒體素材、試題、教學案例、課件等教學資源。并根據教學實際需要，及時完善和充實各種最新的專業學術資料，借助相關的查詢與檢索進行下載，經過整理、加工、去粗取精，充實到專業教學資源庫，實現資源共享。

三、教師培養保障措施

1.管理機制保障

一是建立經費保障機制。建立“行動導向教學改革”專項資金，為課程開發、教師培訓、教學條件改善提供經費保障。二是改革教學管理體系。學校管理層面上，突破現行立足“課時、課堂和課本”的教學管理體系，對試點專業采取文化課合班、專業課分班教學的形式，縮小班級規模，并根據要求合理安排課時，將課堂搬進企業。三是建立健全激勵機制。以政治待遇激勵、心理情感激勵和經濟待遇激勵等人文關懷，建立內化的能動機制，提高專業教師參與培訓進修、實踐行動導向教學的自覺性。四是完善教師考核制度。完善崗位職責考核制度，及時建立適應行動導向教學的評價體系，逐步完善合理、科學的考核量化指標。同時積極探索社會、學校、學生共同參與評價的考核辦法，把考核結果作為獎懲和聘任的重要依據，通過考核促進教師職業能力的不斷發展。

2.物質條件保障

學校加大資金投入力度，不斷添置和更新設備，改善校內實訓條件。加強校內生產性實訓基地建設，將教學場地轉變為學習與工作相結合的場所。同時，強化與企業的合作，在校外建立一批相對穩定的生產實習基地，為教師企業實踐鍛煉和有效實施教學改革提供物質保障。

總之，行動導向教學是一種新的教學模式，對教師提出了全新的要求，必須通過各種方式，轉變教師的教學理念，優化知識結構和提高專業技能，才能適應行動導向教學模式對教師知識和能力的要求。

參考文獻：

[1]胡亞學.行動導向教學應注意的幾個問題[J].職教論壇，2007（5）.

[2]劉邦祥.以職業行動為導向推進職業學校教師能力建設[J].教育與職業，2008（33）.

[3]周如俊.德國基于“行動導向”的教學模式對中職教學的啟示[J].江蘇教育，2009（1）.

[4]余浩.堅持行動導向提升教師素質實現五個變化[J].消費導刊，2007（7）.

第9篇：校本研修實踐的教學案例范文

關鍵詞 新課程課堂教學視頻案例

數學課堂教學近年來已經成為教師專業化、課程改革與國際比較研究所共同關注的焦點。但是，課堂是一個復雜的生態場，其教學過程是一個復雜的文化活動。

錄像帶分析與案例研究在基礎教育的師資培訓與校本研修過程中仍然存在著一些不足。比如：課堂的錄像帶分析雖然可以彌補現場課堂觀摩的一些遺憾，如可以重復且多維度的進行編碼分析，從而使較為繁瑣的教學過程研究逐漸變得清晰，并且不受時間的限制，也有利于整合定性和定量分析。但錄像帶往往僅為普通的課堂教學實錄，不能較好地體現教師的教學思想，因此，對改進教師的課堂教學行為意義偏弱。此外，案例研究雖然是“聯結理論與實踐，揭示教師在復雜的認知活動中如何運用高層次決策技能的有效途徑”，能夠促使教師不斷豐富與發展教學方法、更加清晰了解熟悉課堂等。然而鑒于傳統的以文本為基礎的案例研究是通過藝術加工的形式來描繪數學課堂，較難收獲與實際數學課堂情境的細微的差異，容易“錯解”復雜的實際課堂生活, 從而導致該案例研究的可信性受到質疑。基于以上分析，我們提出了課堂教學多媒體視頻案例的設想，希望它能夠成為一個教師教育和校本研修的有效工具。

一、數學課堂視頻案例研究的特征

（一）能夠呈現真實的數學課堂實際情境。

視頻案例能夠提供研究者、學習者一個真實的數學課堂情境，有利于促進觀察者的再次認知與加工，業已成為一種較為有效的教師專業學習工具，其提供的數學課堂情境可以從多維度、多角度豐富與發展數學課堂的生態表征，加之視頻案例所獨特的空間、動態（活動）的特點也使得教學情境更為真實和可信。視頻案例還可以為研究者反復提供大量的課堂教學細節，呈現出屬性課堂的生態多樣性，可以更好地為研究者探究課堂的生態模糊性，且更容易被學習者的記憶系統所編碼和保存，并與其原有知識體系建立關聯，從而促進數學知識的學習與深化。同時，鑒于數學課堂視頻案例所呈現的是“原汁原味”的真實課堂情境，也有利于研究者者在不同的領域發現不同的問題，體現數學課堂研究的多樣性。

（二）能夠促進學習者更好的學習與掌握內隱知識。

數學知識的體系有其內在的邏輯性，學習者要更好的理解與掌握數學知識，必須認識深化內隱知識的學習，內隱知識具有兩個基本特征：情境性和個體性。首先，內隱知識是嵌入在具體的實際情境中的，它之所以“只可意會，不可言傳”，一定意義上是指的就是學習者不能脫離它所處的“實際土壤”。因此，一種較為有效的途徑就是將此類知識連同它所處的背景一起呈現出來。其次，內隱知識還與個人的經驗直接相關，難以格式化而成為可以間接傳播的東西。因此，這種知識地引發往往需要一個環境，如外部的情境、言語的刺激。學習者可以通過課堂視頻的多次、反復回放，從而提供一個實際的課堂情境促使內隱知識的發生于發展。對于教師而言，教學過程中的內隱因素包含有教師個人對屬性知識體系等的理解與把握以及教師在課堂中的靈活掌控，這些經驗性的知識在初期往往是外顯的，也就是說，它們不僅具有可以表征的外部行為特點，也可以依靠相應的課堂情境來加以說明自己的臨場發揮過程。隨著時間的推移，不僅學習者，就是教師本人也較難說明這種經驗性的東西，此時它已經開始內化為內隱的知識部分，僅可以依靠個人的體會與感悟了。要重新“喚醒”它們，就需要一個“情境創設”的過程；其次，個體化的知識要想產生普遍的意義，只有經過一定的組織化運轉后才能出現。因此，在視頻案例的研究過程中，通過“專家訪談”、“同行點評”、“學生反饋”等不同形式，可以呈現出一個不同觀點相互碰撞與交流的平臺，從而引發更多人的不同教學感悟的交流，為個體經驗的組織化創設良好的外部條件。

（三）能夠促使教師培訓課程的統籌與規劃。

教師培訓課程一個較為復雜的專業問題，不僅涉及到教育學、心理學的一般原理與知識，也涉及到具體的學科課堂教學的掌控欲管理。由于在具體學科的課堂教學實踐中，所有相關的知識往往是一起產生作用且發揮影響的，因此，將教師培訓的相關課程進行整合，業已成為教師培訓工作的一個重要前提。通過使用多媒體視頻案例，可以有效的統籌與規劃教師培訓課程，一般在以下兩個層面上進行：一是通過課堂教學過程中的各種事件、問題以及教師的困惑鏈接各種與案例相關的教育理論與實踐知識；二是通過觀摩、學習視頻案例的各種教學活動，促使學習者主動鏈接相關學科案例的知識體系，使學習者變成知識體系的構建者，從而促進個人知識的統整。

（四）能夠提供數學課堂的多元外在表征。

數學的教學過程，是一個以學生已有知識和經驗為基礎的主動建構過程。掌握數學課堂的多元外在表征是學習者認識與了解數學課堂教學的核心問題。為了促使學習者能夠在不同的、新的問題情境下可以靈活地運用相關知識，需要人們根據問題解決的情境對相關知識進行恰當的“裁剪”與“復制”。因此，可以通過使用視頻案例的方式來構造數學課堂教學活動，以幫助學習者“在不同的時間、不同的情境，根據不同的目的和不同的概念框架去反復觀察同一個案例”，從而為知識的表征提供多重的分類圖式，從而提高學習者在新的教學情境下的分析問題與解決問題的能力。

（五）為與專家交流學習建立平臺。

多媒體數學課堂教學視頻案例可以為學習者提供一個重新回顧課堂中有趣的事件的機會，并且有機會去反思教學的意義。教師的回顧和錄像帶為近距離觀察和評價教師自己的教學，專家也可以由兩種途徑“即時介入”：其一是作為案例的主體對教學進行“示范”；其二是作為旁觀者對案例進行點評。在這個相互交流與學習的平臺上，可以分享彼此在教學中積累的教學火花、典型教例、教學得失，以及學生在學習過程中遇到的疑點、難點，這些都是教師進行教學反思不可缺少的資料；也可以分享各自開發的課堂資源。但是最重要的一點是：可以分享專家的思想、觀點、課程設計思路、局部處理技術等，就能獲得一些新的觀點和新的方法，那可能是最有價值的部分。

（六）能夠給教師的專業成長提供“富饒”的土壤。

超媒體視頻案例與一般的文本案例和課堂錄像帶相比較而言，在資源的建設與共享上更具優越性。超媒體視頻案例不僅可以提高教師的教學能力與教學反思水平，還可以為教師的教學研究與專業成長提供強大的資源支持，也可以成為教師在職學習與研討的重要方式。通過反復、多次的觀察與研討，加上同行專家的點評與示范，為教師的不斷成長提供了一塊“富饒”的土壤，不僅可以濃厚學校的教研氛圍，也可以“潤物細無聲”的提升教師的專業素養。

二、數學課堂視頻案例研究對傳統課堂教學研究方法的創新

數學課堂具有復雜性，同時它也具有一些鮮明的特點：（1）多元性。多種不同的任務和事件在課堂里發生：教師必須記錄學生的表現，必須按時間安排上課，必須監督學生做作業，收交作業和批改作業等；（2）同時性。數學課堂里的許多因素同時產生作用，在課堂學習交流的過程中，教師不僅要表明自己的觀點，同時也要善于傾聽學生的看法并及時做出反應，而且要監控好課堂上沒有及時做出反應的學生情況，看他們對教學內容的理解和領悟的實際情況如何；（3）即時性。因為一堂課的教學進度較快，教師不僅要完成一定的教學任務，還必須在一定的時間內對一些事情做出反應并給予反饋；（4）難以預料的公共課堂氣氛。一般而言，數學課堂上總有一些事情通常不會按教師希望的方式發生。而且，發生在一個學生身上的許多事情，也會被其它學生看到，往往會導致數學課堂氛圍發生一些轉變；（5）歷時性。一個班的學生和教師相處幾周或幾個月后，就會形成共同規范和促進相互了解。教師一般情況下，不會意識到自己在課堂教學的情況下九作出一些決策，這樣也必將導致課堂教學行為沒有成效。然而已有的研究成果也表明，對數學教師的發展與成長而言，最為重要的是形成規律性的反思與思考，將常規性的現象問題化，并不斷挑戰自己能力的極限。造成教師缺乏對自己課堂行為的意識，除了課堂本身的復雜多變性外，還因為：在監督和研究他們自己行為方面，教師沒有受到廣泛的訓練；教師也不知道要尋找什么行為，怎樣準確地收集信息，以及用什么概念框架來分析自己觀察的結果。因此，在課堂教學研究上，首先要考慮的是方法論的問題。

以往對課堂教學的研究主要有三條途徑：現場觀摩、錄像帶分析與案例研究。這三條途徑都存在著各自的優勢與不足。

首先，現場觀摩是教研活動的一條傳統途徑，也是同事互助指導的一種基本形式，其優勢和不足見下面的表1。

表1現場觀察的優勢與不足

從上表中可以看到，一方面，課堂教學現場觀摩仍有許多不可替代的優勢，但另一方面，由于課堂是一個復雜的情境，教學是一個復雜的過程，課堂上的許多事件稍縱即逝，現場觀摩往往難以把握教學的全貌，預測一些不尋常的教學特征，其編碼結構也往往是盲目的。因此，從上世紀九十年代以來，許多教學研究人員開始用錄像帶來分析課堂。

其次，錄像帶分析至少有以下幾方面的優勢與不足（見表2）。

表2錄像帶分析的優勢與不足

從以上的分析可以看出，雖然錄像帶分析比現場觀摩多了一些優勢，比如可以對課堂教學事件進行多角度的編碼，從而使較為復雜的教學過程更為清晰，并且不受時間的限制，也便于整合分析與研究，但同時也存在一些不足。如錄像帶一般僅為單純的數學課堂實錄，少了教師教學方法上的考慮與設計，不能全面呈現出教師的教學心路歷程，因此，對于提升教師的教學能力與水平效果不甚理想。

基于此，不少研究人員考慮用案例研究來彌補錄像帶分析的不足。眾多研究也表明，“案例可以為訓練教師的分析能力，激發自我反思提供例證與機會”；可以激發教師“探討真實的、豐富而復雜的教學法問題，分享和探究教學經驗”等。傳統的教師教育呈現給學習者的通常是抽象的、一般化的研究成果，而案例方法提供的則是可信的、具體的教學片斷。默塞斯（Merseth，1999) 認為案例教學法可以從四個方面促進學生的教學：發展分析與問題解決技能；獲得大量的教學法技能；促進反思；體驗積極向上的學習共同體。

由于一般傳統意義上的文本案例研究（text-based case）是用藝術化的加工敘事形式去講述課堂發生的情形，導致與實際課堂情境存在著一些細微差異，容易曲解實際課堂生活的本來面目，從而導致其可信性往往會受到部分已經人員的質疑。而且，在具體的案例教學過程中存在著一些偏簡化的問題表征，也會導致后期實踐中的誤解出現（見表3）。

表3 （文本）案例研究的優勢與不足

鑒于上述原因，我們引進了超媒體視頻案例作為課題研究的工具。超媒體是一種非線性系統，也就是說，它采用非線性、非依序性的方法取得資料。研究者和學習者可以根據個人的實際需要，在不同的內容段落之間找尋自己所需要的相關數據庫。因此，它是一種直入數據庫的嶄新方法。超媒體系統的主要優勢包括：

具有在分支交叉的文件組合中高速運行的能力。容易追蹤關聯，這意味著所有的關聯在向前追蹤、向后追蹤、跳躍追蹤、中途插入等方面都一樣容易。

便于對系統的整體把握。對大量的和復雜的文件，提供很容易再結構化的支持；整體和部分的觀看可以有效的混合使用。

文件的個性化與信息模塊化。視頻或文本的片斷可以用許多種方法串在一起，使得同一個文件可以符合多種功能。相同的視頻和文本片斷還可以從幾個角度做關聯，從而簡化系統的內部結構。

是一種界面軟件，其特征是：使用者可以在內容材料中任意埋設控制鍵（鏈接圖標），可以讓編輯者或使用者創造各種鏈接，也很容易創造新的關聯。

視頻案例正是采納了超媒體系統上的一些優勢，使用計算機及超媒體編輯系統整合課堂教學相關的教學素材，包括文字（文章）、圖片、投影片、幻燈片、音頻、視頻等，把大量的、多樣性的數據采用可變的、非線性的、快速提取的方式鏈接，從而為案例教學／研究提供了復雜的、多元表現的環境。

與上述三條途徑相比，超媒體視頻案例在以下三個方面存在著一些優勢：

首先是情境真實，有利于學習的物理環境。便于教師更為方便地介入課堂教學案例當中，為參與者提供了直接觀察課堂上所發生的事件的機會。這種真實的情境有利于教師多維度的感知數學教學，容易擴展他們的認知事物的物理空間。與文本案例和線性視頻案例進行比較，超媒體視頻案例的研制人員可以采用不同的技術方法，使案例的研究者好學習者能夠方便地探討自己所需要的教學片斷的相關含義。而且，清晰可見的活動畫面一般都具有較高的可信度，可以促進大腦記憶, 擴展思維視野，激發學習者的創造性。尤其是對新進教師而言，有利于他們不斷觀察優秀的教學視頻，從而幫助他們提升自己的教學理念與方式。

其次是能夠為學習者提供一個內容豐富的、條理清晰的建構主義學習氛圍，從而促使學習者不斷反思行動的意義與價值。數字視頻技術能夠幫助學習者不斷暫停自己所需要的不同教學場景與畫面，營造出不同的教學氛圍，留出供自己進行教學反思的時間段，以便不斷地學習精彩的教學片斷。

再次是能夠為學習者提供一個在實際行動中感悟教學理論的平臺。相關研究發現：超媒體視頻案例研究能夠較好地將各種不同的教學理論以不同的方式方法，植入于真實的課堂教學實踐當中，而并不一定要求參與者都置身于一個真實可見的課堂環境。因此，它有利于提升案例討論的理論水平和教師理論反思的深度。

三、數學課堂視頻案例的教學模式

案例教學之所以被稱為是師資培訓中的一條新途徑，不僅是因為教學內容與傳統途徑不同，而且也因為其教學方式有較大的改變。朱迪.舒爾曼曾深有感觸地說：“這種培訓對新教師和有經驗教師來說，作用也是有差異的。值得注意的是，當案例用得不當時，教學也會沒有顯著效果，問題的關鍵在教授案例的方法。”

那么，案例教學應該采用什么方式呢？

根據國外的經驗，基于文本案例的教學大體上分為以下幾個環節：

其中：

案例教學的前期準備是指閱讀案例、完成案例討論前的作業單、以及整理與案例相關的原理性知識。

案例討論的主要目的是：構建和重新構建每一案例中的問題，探究和分析案例中的多種觀點，將案例中的事件和參與者的教學經歷聯系起來，并積累處理這些事件的策略，激發合作性反思和對個體實踐的反省，增加參與者之間的相互合作與理解。

角色扮演可以說是案例討論的一種形式。這種形式能夠更好幫助參與者加深對案例的認識與理解，有利于延展案例的情境空間，也能夠使討論更加活潑與有趣。通過實施角色扮演，既有利于扮演者不斷揣摩、分析、研究案例中人物的各種心理，去設想案例的后續發展方向與形式；也可以根據自己的教學理解與感悟，將案例延伸到另一種不同的教學情境中，體會不一樣的教學情境。

反思拓展是案例教學的一個重要環節。通過反思拓展，能夠幫助參與者不斷強化對教學基礎性知識的理解與把握，也可以把案例與自己的教學實踐聯系起來，豐富自己的教學策略。在每個案例的結束階段，培訓者與被培訓者都應該撰寫相應的反思報告。

由于視頻案例以超媒體的形式融合了多種教學資源，因此，基于視頻案例的師資培訓活動要比傳統的案例教學復雜得多，見下面的圖5。

圖5 基于視頻案例的教學模式

根據上述教學模式，以視頻案例為平臺的師資培訓活動大體上可以分五個環節：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。這五個環節都圍繞實際的課堂教學而展開，并且需要調動視頻案例的各種資源和參與培訓教師的個體經驗。

作者簡介：盛志榮（1960― ），男，漢族，浙江衢州人，衢州學院數理系副教授。

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