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沐浴在秋雨纏綿的晚秋之夜，我走遍街燈映照的每一個角落。凄涼的秋雨瘋狂的拍打全身，從發(fā)梢到腳
尖，整個靈魂痛的都失去了知覺。不為別的，只想將滿身莫名的寂寞甩掉。香煙在雨中怎么也點不著，這個
失落的夜晚，連風都敢嘲笑我。
每一個指尖，都豐盈著你的暖，你的真。茫茫人海中，與你相遇于紅塵，這能不能說是我人生中最意
外的驚喜。在江湖跌宕里，是誰傾了誰的城？在漫漫風月中，又是誰俘了誰的心？我只知道，三千溺水，
你才是我那份久違的悸動。徜徉在那汪澈眸里，將逝的青春已泛起陣陣漣漪。輕握你的纖指甜甜如夢，
是我一生最繁華的風景。
時間的塵埃就這樣無聲地落在我的心情日記上。光陰似箭，似水流年。已經(jīng)年，我依然執(zhí)守著那般心動
如潮的心境。為你，靜心澆灌著簾內(nèi)的繁華；為你，傾心播種著每一份浪漫與芳菲；為你，細心打掃著幸福
的印跡。如果云有感知，請幫我訴求，好嗎？如果雨有靈性，你一定聽見，是嗎？如果風在江湖，又何須讓
我拉著一牛車的思念，踉踉蹌蹌，踩疼了所有想你的夜？
風雨拍下一片楓葉，悄悄撫摸著冰涼的肩頭。我輕輕地捧在掌心，猶如把你婀娜的影子，捧在我心
里。不敢去碰，我怕輕輕一碰就會散落滿地淚流的碎片，跌倒在永遠也扶不起的憂傷和思念里，砸痛滿城
烏云。
這綿綿的秋雨淋濕了我的眼睛，也淋痛了我濕漉漉的思念。踏著斑斕的夜色，把夜熬成了思念的湯，
一飲而盡，暖進骨髓。這個小小的城市，縈繞滿該死的梵音，盡是思念的曲。愛恨悠悠，情更濃。深秋遲遲
寐，千縷憂愁癡兒命，誰解心中萬般情？
滴墨繪思念，清淚已決堤。一紙素箋難成韻，青燈孤盞等紅顏。寒風枯葉舞翩翩，傾城闌珊笑癡年。烏
云蔽月，筆墨寒。 一夜繁華落哪間？夜無眠，誰人憐？
形容柳樹成蔭，繁花似錦的春天景象，也比喻在困難中遇到轉(zhuǎn)機。
2、柳門竹巷
指幽靜儉樸的住宅。
3、章臺楊柳
比喻窈窕美麗的女子。
4、顏筋柳骨
顏，指唐代書法家顏真卿。柳，指唐代書法家柳公權(quán)。指顏柳兩家書法挺勁有力，但風格有所不同。也泛稱書法極佳。
5、柳絮才高
關鍵詞：漢字;思維;漢語
傳統(tǒng)的對外漢語教學一直借鑒英語為第二語言的教學方法，把語音、詞匯、語法這三個構(gòu)成英語語言系統(tǒng)的基本要素作為教學的主體來處理，而忽略了漢語的獨特性，即漢語語言的第四要素，即漢字，從而只是把它作為對外漢語教學的附屬內(nèi)容來簡單教學。這種情況在實際教學中，導致教師忽略漢字或要求學生死記硬背，尤其是對初級階段的留學生漢字能力并不做要求，不會刻意去講字形與字義之間的聯(lián)系，還有漢字所承載的漢語文化與漢字思維，而是簡單要求學生死記硬背，像把英語字母拼成單詞一樣，反而加劇了留學生對漢字的畏難情緒。
筆者認為，漢字不但不是漢語學習中的最大障礙，反而是學習漢語的有力工具。孔刃非教授在他的專著《漢字全息學》中，提出漢字具有文化全息功能，一般的文字是人為約定某個符號代表某種意義，文字符號的形、音、義之間沒有任何內(nèi)在的聯(lián)系，但漢字不是單純的表義符號，而是形、音、義三位一體的表現(xiàn)對象的文化全息碼。通過對漢字形體結(jié)構(gòu)的方法和邏輯的解構(gòu)，可以看到造字時代人們的世界觀、人生觀、價值觀與行為觀，可以全面了解民族傳統(tǒng)的情感和性格特征、思維方法和創(chuàng)造方法特征。因為漢語作為一種語言，是與其本民族的思維相適應的。漢字可以說是漢語最大的特點，中國識字的人，與其說是用漢語思維，不如說用漢字思維。所以留學生在學習漢語時，漢字就成為了一種思維訓練碼，讀、寫漢字的過程也就是培養(yǎng)和訓練漢語思維能力的過程。
一、形象思維
中國人注重形象思維，其認知方式是直觀把握世界。所以漢字就是以象形為基礎的，可以說“象形”就是漢字的本質(zhì)特征。漢字的形成過程也正顯示了中國人的形象思維。由此可以推出，留學生認識漢字這一過程中，就是其以象見意的過程。一方面，從漢字外形來看，漢字會讓人產(chǎn)生直觀、形象的感覺，因而具有極其強烈的圖形特征;另一方面，從漢字字義來看，漢字在表示概念的同時，往往不是訴諸于本質(zhì)特征，而常常使用形象譬喻，也就是說漢字習慣于用相應的形象來使概念生動可感，即使在概括和表達抽象意義時，很多也沒有實際脫離具體形象。另外，在實際漢字教學過程中，如果教師能利用圖片、動作、語言、實物、模型甚至游戲等把抽象的意義與具體的形象聯(lián)系起來，變抽象為形象等直觀形象的教學方法也可以大大促進學生形象思維的發(fā)展?？偠灾S著形象思維操作水平的不斷提升，漢字認知水平與效果也會得到促進和改善，反之，則效果相反。所以，筆者認為外國留學生的形象思維是影響漢字認知效果的重要因素，因此要不斷通過訓練其漢字認知能力來提升其對漢字的形象思維水平，二者相輔相成。
二、綜合思維
綜合思維的特點就是整體概括。
首先，漢字是直接從象形文字發(fā)展而來的，以單字為單位，呈現(xiàn)出整體性，每一個漢字都是一個完整的圖形。留學生在學習這些漢字時，不能僅僅依靠對其組件或筆畫的背誦來進行記憶，而應該在教師詳細且耐心的指導下，逐漸掌握基本的筆畫、筆順以及偏旁和部首，繼而了解漢字的結(jié)構(gòu)特點以及構(gòu)造規(guī)律。在外國留學生把每一個漢字逐步分解成單一部件、筆畫之后，再幫助他們辨別和弄清楚筆畫和筆畫、部件與部件之間的組合關系，最后再通過還原展示，將各種筆畫、部件按一定的空間與搭配關系組合成一個個漢字，而且還必須使外國留學生能夠辨別出相似度極高的漢字，并進行比較。
這一系列的過程其實就是綜合操作過程，而這種綜合操作能力，即把整字分解然后再組合成字。
其次，外國留學生在書寫漢字過程中，必須是一筆一畫地寫，一部分一部分地寫，在寫的同時頭腦中必須要有字的整體形象，也就是說，留學生既要整體把握漢字的形體，還要清清楚楚地知道漢字的每一個部分。所以事實上，漢字的書寫過程也正是對漢字的整體與部分、部分與整體之間關系的認知過程。
最后，人們在閱讀時，對漢字是一種整體記憶，即每一個漢字都滲透著綜合思維。認讀漢字，就是一種對認知客體做整體概括把握的思維活動。因為留學生在學習漢字的同時，不僅要分別認識字形、字音和字義，最重要的是還必須建立它們?nèi)咧g的統(tǒng)一聯(lián)系。因而這種綜合思維顯得尤為重要，可以幫助他們對漢字的整體，即漢字的形、音、義，進行準確的把握。
三、類推思維
中國先民在創(chuàng)造漢字時所用的基本材料是筆畫，所以對于初學漢語的留學生來說，漢字就像是積木，可以組合成各種各樣的“成品”。但這種組合不是隨意的，而是按照中國人的思維來組合的。比如“休”，先用一撇一豎組成一個象形字“人”，再用一橫一豎一撇一捺組成另一個象形字“木”，最后按照我們中國古人的生活邏輯，人在地里干完活累了，背倚著樹干，在樹蔭下歇息，就是“休”。因此，學習和掌握漢字的過程，就是一個形成和掌握概念的過程，也是學習和熟悉中國人類推思維的過程。另外，有許多漢字可以從它的偏旁部首類推聯(lián)想到其涵義或讀音。例如我們教給留學生“想、念、意、忘”等字以后，然后進行歸納讓他們了解這些字都帶有“心”字部，然后告訴他們關于“心”部的字大多都會與人的心理活動相關，這樣就可以帶他們繼續(xù)推測“怒、慈、志”甚至是“悟、慚愧”等字的意義。留學生可以根據(jù)已有知識，觸類旁通其他新字含義或讀音的特點。事實證明，這給外國留學生學習漢字帶來極大的方便。這種從特殊到一般，再從一般到特殊的過程實質(zhì)上就是類比推理過程，所以發(fā)展與提高留學生推理能力有助于學習者根據(jù)已有知識觸類旁通，提高漢語學習的效率與境界。
四、審美思維
漢字是古人世界觀的產(chǎn)物，也是其審美觀的產(chǎn)物。對漢語的美感體悟首先就是對漢字美感的感受。漢字美感指以審美把握的方式去對待漢字，是指主體通過審美器官，對漢字的外在形式及內(nèi)在意蘊的美的屬性進行感受和體驗，并產(chǎn)生情感波動，獲得愉悅舒暢的美感。從形體上看，漢字具有均衡對稱美。字的線條有曲有直，有圓有方，筆畫數(shù)量有多有少，但總體是方塊的外形，居中的重心，剛?cè)嵯酀?，虛實相間，動靜相生，看似不對稱而對稱，看似不均衡而均衡，總體上體現(xiàn)出中國傳統(tǒng)的美學風格，即中正和平之美。從內(nèi)容上看，漢字美感主要表現(xiàn)為字音美及字義美。利用漢字的特點在留學生初學漢語階段培養(yǎng)學生對漢字美感的領悟，強化他們對漢語的審美思維，無形中也會開啟其對漢語的語感能力，激發(fā)起其內(nèi)心深處的學習動機，取得良好的教學效果。
總之，由于拼音文字的字符與字音、字義之間是相互割裂的，沒有任何客觀的必然聯(lián)系，所以對拼音文字的學習也只能是機械識記，強調(diào)死記硬背，而漢字不僅僅可以傳遞信息，其本身就是信息，所以學習漢字不必死記硬背，只需要提取印證，就可以激活相關的知識體系，認出字義，并且獲得相關的文化信息。留學生對漢字的認知和書寫過程也是對中國人思維、審美、文化全面認識的過程。基于此，筆者認為當前的對外漢語教學中，我們應該摒棄傳統(tǒng)的以英語為研究對象的三要素教學法，而充分重視漢語的獨特性，即第四要素漢字的重要性，從漢字出發(fā)，讓學生通過認知漢字，培養(yǎng)其漢字思維模式，提升其自主學習漢語的能力，使?jié)h字成為漢語學習的有力工具。
參考文獻：
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基金項目：本文系陜西省教育廳專項基金資助項目（12JK0391）
“爸爸，是不是魚吃的食物人不能吃？”寶寶突然跑過來問我。
“對。魚吃蚯蚓，人要是吃了多臟啊！”我回答道。
“爸爸，人吃的食物魚都可以吃，是吧？”涵涵也跑過來問他爸爸。
“是的。你把你吃剩的面包投到魚池里，看它們游過來，很快都吃完了?！彼职只卮稹?/p>
“我說得對！”
“我說得對！”
兩個孩子爭執(zhí)起來。原來，他們在玩耍過程中探討魚吃什么東西，兩個人的觀點不一致，到大人這里要答案來了。
“你們倆說得都對，人吃的好多食物魚都可以吃，但是，魚吃的食物人不一定能吃?！焙职纸忉尩馈?/p>
“爸爸，你不是說人吃的食物魚都可以吃嗎？咋又說魚吃的食物人不能吃呢？”涵涵似乎不理解。
“對呀，魚吃的食物人不能吃?！焙职钟终f。
“不對?！焙孟袷芰撕艽蟮奈?，眼淚在眼眶里打轉(zhuǎn)，一副要哭的樣子。
“怎么不對？魚吃的東西，你能吃嗎？”涵涵爸爸問。
“爸爸說得不對！”涵涵哭起來，眼里滾出了淚珠。
“哭啥呀！魚吃的東西能吃，你去吃吧！”涵涵爸爸有點生氣了。
涵涵哭出聲來，不斷地說：“爸爸說得不對，爸爸說得不對！”涵涵爸爸有點不耐煩了，說：“男子漢，不許哭！你看人家寶寶就不哭。”
“聽見沒？男子漢，不許哭！”涵涵爸爸越是這樣說，涵涵哭得越厲害。
我想，涵涵之所以大哭，這里面有幾點需要注意：一是兩個小朋友辯論是非，肯定是認為自己的說法有道理，不然的話也不會發(fā)生爭執(zhí)。如果說沒有大人的參與，他們小朋友之間就可以繼續(xù)探討，直到互相理解，意見一致。真理愈辯愈明嘛！二是既然小朋友們來尋求大人的幫助，那肯定是想尋求支持自己觀點的意見。一開始，大人肯定了他們的意見（孩子是這么認為的），兩個小朋友都很高興：一方面得到了肯定，他們覺得自己有面子；另一方面他們感覺得到了關愛，因為爸爸支持自己。三是當大人再做進一步解釋的時候，涵涵終于明白是自己理解錯了，自己的觀點錯了，所以心理上產(chǎn)生巨大落差，剛才還是興高采烈的，突然就淚流滿面了。當然，在由興高采烈到淚流滿面的過程中，涵涵爸爸的不當處置，加大了孩子心理上產(chǎn)生的落差。
我認為涵涵爸爸的處置不當有這幾點：一是語氣和態(tài)度不夠好。大人與孩子說話，一定不能居高臨下，更不能唯我獨尊地強調(diào)自己觀點的正確，或者命令孩子接受，這樣與強詞奪理沒什么兩樣。即使你的話是真理，也要用商討的語氣，讓孩子自己去體會、感悟，理解其中的道理。二是講道理的方法不合適。再復雜的道理，稍加解釋，成人也會很容易明白；而一些十分簡單的道理，你對孩子說上多遍，他未必能夠完全理解，因為孩子們的生活經(jīng)驗還非常少。人們不是常說“我吃過的鹽比你吃過的飯都多”“我走過的橋比你走過的路都多”嗎？吃過的東西多，當然就知道怎么注意牙齒、舌頭、喉嚨不受傷害了，就知道怎么吐果核和魚刺了；走過的路多，當然就知道怎么注意腳、腿不受傷害了，就知道怎么穿鞋、過河和爬山了。人們不還說，“讀萬卷書、行萬里路”“經(jīng)歷是一種財富”嗎？這些都說明閱歷和體驗的重要性。三是未去把握孩子的心理。這一點是最主要的，也是最重要的。既然一開始回答“你們倆說得都對”，肯定了孩子的觀點，那就要順著這個思路走下去，因為孩子的心里有了極大的滿足感，已經(jīng)興高采烈了。如果發(fā)現(xiàn)孩子的觀點不正確時，先摸清孩子的意圖，不做正面的回答，在顧及孩子面子的情況下，再循循善誘，讓孩子自己去糾正錯誤觀點，孩子就不會淚流滿面了。在孩子遭受心理挫折時，大人沒有及時去撫慰，反而一再強調(diào)“男子漢，不許哭”，那么小的孩子怎么能做得到呢？孩子既不能馬上做好心理調(diào)節(jié)，也不會理解“男子漢”的意思，只能是愈加傷心地哭泣了。
愛孩子要用心，多思考、勤琢磨。其實，用心愛孩子最簡單的方法，就是把孩子當成與自己一樣平等的人，不管什么事情，都要站在孩子的立場上實事求是地考慮、琢磨孩子的心理，尋找合適的引導方法。如果成年人不能理解孩子的心理，就不可能教育好孩子。從這個角度說，無論家長還是班主任，都要以平等的態(tài)度與孩子交流，理解孩子的所思所想，從而去巧妙引導教育。只有這樣，教育才會收到好的效果。
雨晶瑩剔透，萬物生長離不開雨，雨帶有憂郁但同時也充滿清新感，雨字看上去很弱但實質(zhì)是堅韌。在名字中有涵字說明父母對期望大，同時這個名字也具有詩意。
姓名：姓名，由姓和名組成。人的姓一般是自己的部族確定的，名字是人類為區(qū)分個體，給每個人特定的名稱符號，是通過語言文字信息區(qū)別人群個體差異的標志。由于有了姓名，人類才能正常有序地交往，因此每個人都有一個屬于自己的姓名。姓名是在語言產(chǎn)生以后才出現(xiàn)的。各個民族對確定人的姓名都有很多習慣。這種習慣受到歷史、社會、民族等很多文化因素的制約，一個人的姓名通常都有一定的含義。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
1、四海飄零。
基本釋義：四海：代指全國各地。飄零：比喻遭到不幸，失去依靠，生活不安定。指到處飄泊，生活無著。
出處：明代羅貫中《三國演義》第二十八回：“云幾番欲來相投，只恐袁紹見怪。四海飄零，無容身之地。前偶過此處，適遇裴元紹下山來欲奪吾馬，云因殺之，借此安身?！?/p>
2、五零四散。
基本釋義：形容零星渙散。
一、發(fā)展數(shù)感，精彩一例
今年4月，筆者在上海市閔行區(qū)明強小學考察學習時聽了該校李靜老師為我們主講的“萬以內(nèi)數(shù)的認識與表達”(上海版數(shù)學教材第四冊)。這節(jié)課“認識新的計數(shù)單位――萬”的教學片段非常精彩。
課堂片段
師：同學們，9個千再加上1個千是多少?
生(齊答)：是1萬。
師：同學們，1萬有多大?我們先來感受一下。(師投影明強學生做操照片)
師：我們學校有多少學生做操?
生：2400多人。
師：我們把它看做2500人，那么1萬人該有多少呢?
(師連續(xù)復制3張這樣的照片，每復制一張都問問學生總數(shù))
師：要多少個明強學校的學生人數(shù)才有1萬人?
生(齊答)：4個。
師：我們來數(shù)一數(shù)
教師點圖片，學生數(shù)總數(shù)。
生：2500―5000―7500―10000。
師：1萬人給你什么感覺?
生1：好多好多人。
生2：黑鴉鴉的一大片。
師：同學們，如果1個人用一個小黑點表示，這1萬人會變成怎樣一個點陣圖呢?請同學們看桌面上的點陣圖。(點陣圖：16K紙上印了10000個小黑點，用10×10個方框區(qū)分開，每個方框中有10×10個小黑點)
師：同學們，這張紙上就是10000個小黑點。
生：哇，這么多呀!
師：是呀，我們來數(shù)一數(shù)吧。
師引導學生弄清每個方框中有10×10即100個小黑點，每一行是10個100點，即1000點，這張紙上有10行，有10個1000點，即10000點。
師：1萬是多少呢?它是怎樣組成的?
生：1萬是10個千。
師：還可以怎樣表述?
生：100個百。
生：1000個10。
生：10000個1。
教師小結(jié)并給予學生表揚和肯定。
這個精彩的教學片段給我們?nèi)缦聠⑹尽?/p>
其一，學身邊的數(shù)學，認數(shù)倍感親切。本課教師巧妙地以本校學生人數(shù)為載體來認識“萬”這個較大的數(shù)，讓學生覺得數(shù)學就在身邊，甚至可以想象到我就是這個大數(shù)中的一員。孩子們倍感親切，與大數(shù)的距離感立馬縮小了，學數(shù)學的興趣也建立起來了。
其二，遵循認識規(guī)律，巧妙建立數(shù)感，兒童的形象思維優(yōu)于抽象思維，所以我們的教學都要從感性認識出發(fā)，逐步上升到理性認識，幫助兒童建立數(shù)的表象，使數(shù)概念得以牢固樹立。本例由體操陣導入“萬”的概念，再過渡到點陣圖，通過整理、抽象，初步建立很有質(zhì)感的“萬”的表象，然后認識10個千是一萬，建立理性的“萬”的概念。教師對學生認識規(guī)律的把握，對教學順序的處理非常的巧妙、科學和老道，透視出教師的高教學水平。
其三，教師特別重視數(shù)的表達。在學習知識時，我們往往重視知識的內(nèi)化，而不夠重視知識的表述。表述知識恰是重新認識知識，并對知識進行思維加工的一個復雜過程，表述知識可以培養(yǎng)人的綜合概括能力和口頭表達能力，把內(nèi)化的知識外顯化。本例中，教師在引導學生認識萬的組成時，學生的表述是非常精彩的、全面的，值得廣大數(shù)學教師借鑒。
二、簡便運算，留有遺憾
筆者還聽過一堂“乘法分配律”的練習課(人教版教材第八冊)。這堂課在運用乘法分配律進行簡算時，出現(xiàn)了一些問題，讓本該精彩的課堂變得索然無味了。
課堂片段
學生學會ax(6+c)=a×b+a×c后，教師布置了三道題讓學生練習：(1)9×37+9×63，(2)136×99，(3)102×43。
在做第(3)題時，有學生將原式拆成102×43=(100+2)×(40+3)便不知怎么做了，于是問教師這道題怎樣做。教師可能沒有思想準備，因為學生未按教師的預設思路102×43=(100+2)×43拆數(shù)，所以教師便問：哪個同學會算啊?(鼓勵求異，很好，求異是創(chuàng)新的溫床!)一生上臺板演：(100+2)×(40+3)=100×40+2×3=4006。這樣算當然錯了。教師于是告訴學生，這道題應該這樣算：(100+2)×(40+3)=100×40+100×3+2×40+2×3，就是用前面括號里的每個數(shù)依次跟后面括號里的每個數(shù)相乘。教師只講了要這么算，多數(shù)學生并沒有弄懂這樣算的理由。接著教師說：這道題如果這么算“102×43=(100+2)×43=100×43+2×43=4386”就好了，硬是把自己預設的內(nèi)容灌給了學生。
此教學片段從多角度分析，留下了不少遺憾，值得反思和改進。
首先，教師怎樣處理預設與生成的關系?
課堂教學是預設與生成的矛盾統(tǒng)一體，及時抓住并有效地利用生成資源，能夠讓課堂收獲更多的精彩。而本例中，教師不能跳出預設的圈子，沒有認真考慮學生的錯誤在哪里及如何引導學生思考，錯過了對課堂生成資源的有效利用，課堂也因此留下遺憾。如果教師及時改變教學預設，運用教學機智讓學生弄懂(100+2)×(40+3)怎么算，不僅能夠解決學生提出的問題，達成本知識點的教學目標，課堂也會更加精彩。
其次，如何教有結(jié)構(gòu)的知識?
本節(jié)學習的是a×(b+c)的拆分，而學生將102×43拆成的算式是(a+b)×(c+d)的類型，這是一個由單項式乘多項式過渡到多項式乘多項式的問題。只要教者將后者中的(a+b)看做前者中的a，則不難理解(a+b)×(c+d)=(a+b)×c+(a+b)×d=a×c+b×c+a×d+b×d。這樣讓學生認識多項式乘法，不僅解決了本課的問題，而且學生對乘法分配律有更深的認識，還為初中學習多項式乘法作了孕伏，知識結(jié)構(gòu)就會非常嚴謹。遺憾的是教師未這樣處理，而是機械地告訴學生(100+2)×(40+3)=100×40+100×3+2×40+2×3，學生聽完以后也就不知所以然了。這個片段也讓我們思考如何教給學生有結(jié)構(gòu)的知識。在某種程度上，是教師的知識儲備決定了教師的教學眼光和教學機智。
第三，怎樣促進學生思維發(fā)展?
《說文解字》：“祭，祭祀也。從示，以手持肉?！边@就是說，“祭”就是手里拿著肉祭祀神靈的意思。“祭”字的甲骨文字形作，左邊像肉（即楷書“祭”字左上角的部件），右邊像手（即楷書“祭”字右上角的部件），下面的點像血滴，點的多少不一，表示剛剛宰殺的犧牲，還在滴血，就拿來祭祀，這說明當時還保持著血食的習慣。“血”字甲骨文字形作，正像祭祀時將血盛在器皿中的樣子。段玉裁《說文解字注》：“古者茹毛飲血，用血報神?！惫湃俗约撼陨猓嬽r血，也拿生肉鮮血來祭祀神靈。久而久之，“血食”也便成了祭祀的代稱。我們經(jīng)常在古書中看到“社稷不血食”的說法，意思就是社稷之神得不到祭祀，象征著國家的滅亡。這種殺生血食的祭祀習俗，在中國各個歷史時期都有記載，直到今天，中國部分地區(qū)還有以“血食”祭祀鬼神的做法。
當然，對于“祭”字中的點到底代表著什么，還有些不同的看法。如有人認為，點代表的不是血，而是碎肉末。古代祭祀的時候，為了方便神靈的享用，人們事先要另外準備一些切碎的肉末，撒在大塊的肉上，祭祀時祭祀者左手提著肉塊或盛肉的器具，右手抓取上面的肉末慢慢拋撒，好讓神靈前來享用。隨著祭祀的進程，肉末越來越少，就好像神在一點一點地享用一樣。這有點兒類似于現(xiàn)在殯葬時撒紙錢的儀式，左手持斗，右手從中抓取紙錢撒向空中，口中不停地禱告讓亡靈前來拾取?！秲x禮》說：“右手執(zhí)肺，左手執(zhí)本……絕末以祭。”這里的“本”應該是大塊的祭品或盛祭品的器皿，“肺”應該是切碎的肺末，可以抓取，“絕末”就是把肉末一點一點地撒出去。從《儀禮》的這一記述來看，把“祭”字中的點解釋作肉末，似乎也有一定的根據(jù)。還有人認為，“祭”左邊的不是肉，而是盛酒器，手持酒器將酒倒出，以這種方式進行祭祀，點就代表從器皿里淌出的酒滴。不過，這種說法目前還找不出更多的證據(jù)。
“祭”字甲骨文還可寫作、，字形中除了手、肉、血滴之外，下面增加了或，所增加的部分就是“示”字。其實，多數(shù)與祭祀或神靈有關的字，都會帶上這樣一個偏旁。《說文解字》：“示，天垂象，見吉兇，所以示人也。三垂，日月星也。觀乎天文以察時變，示神事也?！痹S慎對“示”字的解釋，依據(jù)的是其小篆字形，他認為，上面的兩橫是“上”字，“上”代表天，下垂的三筆分別代表日月星，上天用日月星所形成的不同天象，映射人間的禍福，提示人們遵照行事；人們則通過天象觀察自然的變化，了解神的旨意。這種根據(jù)小篆字形所得出的解釋，無法與“示”的甲骨文字形相切合。“示”在甲骨文中有多種寫法，按照葉玉森《說契》的說法，“乃最初之文。上從一，象天；從丨，意謂恍惚有神自天而下，乃以丨為象征。變作，下從一，象地，謂神自天下地也。又變作、，上從二，乃從一之訛。……更變作、，與小篆合。即許（慎）三垂日月星之說所由來，亦即近儒漢族崇拜三光之說所由推演。實則初民崇拜大自然，惟覺有神自天下降而已?！尽痉弊冎?，許君及近儒之說，并不免附會?！比~玉森批評了許慎的說解，但他自己的解釋也同樣有附會之嫌，把其中的“丨”解釋作仿佛有神自天而降，確實顯得過于玄虛。
將解釋為神主的說法也很流行。神主大致相當于現(xiàn)在所供奉的神靈或祖先的牌位，古時候的神主多為一根豎立的木頭，或者將幾根秸稈捆在一起，外面涂上泥，以此作為神的依附，供人們祭祀供奉。但這種說法很難解釋神主上面所加的一橫究竟是什么含義，變成兩橫又是什么含義，酒或者血為什么能從神主上流淌下來，這些都還是疑問。相比較而言，我們更愿意相信另一種說法，即像祭壇， 像祭壇上擺放有祭品，、、則像酒或血從祭壇上流淌下來，或者是祭品的碎末從祭壇上撒落，這樣解釋似乎可以與“祭”字中的點相印證。
我們還可以通過“?！弊值募坠俏淖中危ㄒ妶D1）來觀察的形象。祝是祭祀時負責向神禱告的人，也指祭祀時的禱告詞。其甲骨文字形正像一個人跪在地上，面向神壇向神禱告的樣子。“祝”的這些字形中，有的祭壇上沒有祭品，只是跪在神壇前作禱告狀；有的則像伸開雙手，在祭壇上擺放祭品之形；更有的就像前面所說的左手持盛肉的器具，右手拋撒肉末的樣子（如第一行的第4、5個字形），這說明，認為“示”字中的點是肉末的說法，在字形中也可以找到根據(jù)；而第二行第1個字形中，“示”字的四點從祭壇的兩側(cè)直接下落，又確實像液體（血或者酒）向下流淌的形象。所以我們是否可以這樣推測，當時祭祀的方式并不是單一的，有的以血與肉祭，有的以酒與肉祭，有的則是“絕末以祭”，不同的造字者選取不同的方式作為字形的取像，于是便有了“示”和“祝”等字的不同寫法。這種為同一個字選擇不同取像的情況，在甲骨文中相當常見，如“牢”本指圈牲口的地方，有的圈牛，有的圈羊，有的圈馬，于是“牢”字也就有了、、等不同的寫法，這是因取像不同而給同一個字造出幾個不同字形的典型例證。由此看來，關于“祭”字中的點究竟代表什么，正確答案很可能不止一個。
圖1中第二行的前5個“?！弊郑蛑娜诵紊厦娑技由狭舜蟆翱凇?，意在突出這個人在張著大嘴不停地禱告；最后一個字形的“口”雖然放在下面，也起著同樣的作用。禱告時所說的言辭叫祝詞。祝詞有的是程式化的，什么時候說什么樣的祝詞是固定的；有的則針對不同的祭祀內(nèi)容而有不同的祝詞。在古代文獻的記述中，有不少祝詞是非常個性化的。如《尚書?金》篇，就記錄了周公為周武王的疾病而作的祝詞：周滅商后的第二年，周武王生了重病，身體不適。武王的母弟周公旦為了祈求祖先的神靈保佑武王，就把自身作為抵押，建成三座祭壇，修整祭祀的場地。又在三壇的南方筑起一座臺子，周公面向北方立于臺上，安放好璧，手拿著，向武王的曾祖、祖父和父親禱告說：“你們的長孫（武王）患了重病，如果你們?nèi)幌韧踉谔焐嫌兄赖穆氊?，就用我來代替他的身子吧！我仁厚孝順，多才多藝，善于事奉鬼神。你們的長孫比不上我的才藝，又不會事奉鬼神，（還是讓我去幫你們助祭吧，別讓他去了。讓他好好地活在人間吧?。┒宜谔斓勰抢锝邮芰巳蚊?，獲得了整個天下，因而能夠使你們的子孫在人間安寧，天下的老百姓無不敬畏他。唉！不要喪失上帝降給的寶貴使命，我們的先王也就永遠有所歸依了?，F(xiàn)在，我來聽命于大龜，你們?nèi)鐪试S我的祈求，我就帶著璧和去追隨你們，聽候你們的命令；你們?nèi)绮粶试S我的祈求，我就將璧和收藏起來，再也不向你們請求了。”于是用龜甲卜問了三次，都顯示出吉兆。第二天，周武王的病就好了。周公旦的這段祝詞的確很有特色，他為了達到代替武王去死，以便讓武王繼續(xù)治理天下的目的，故意在先王的神壇面前夸耀自己的本領，好讓先王相中他而放回武王，這種為國家社稷犧牲自我的精神，確實令人欽佩。