天文學論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的天文學論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：天文學論文范文

在天然藥物化學的教學過程中如何充分激發學生的好奇心，從而培養他們學習該門課程的興趣是十分重要的。作者發現，在對不同章節的講授過程中，在不脫離教學大綱范圍的情況下，有針對性地選取重點、熱點等前沿問題，適當地列舉出相應的實例，能加深學生對相關章節內容的理解和掌握，從而激發學生的求知欲。以講授第一章緒論部分為例，可引入生活當中一些熟悉的例子，讓學生對天然藥物的作用、提取分離的方法等有直觀的認識。以日常使用的化妝品為例，相宜本草潤白滋養面膜中含有當歸提取物，因為當歸水溶液能抑制黑色素形成，具有抗衰老和美容作用，而起這些作用的是其中的維生素、有機酸等有機成分及微量元素；碧歐泉男士熾能醒膚爽膚水中含有人參精華，人參浸出液中的多種皂苷和多糖類成分可達到擴張皮膚毛細血管、增加皮膚營養的功效。再如目前市場上出售的中藥減肥膠囊，大多含有山楂、三七、黨參等中藥提取物，山楂中的黃酮類熊果酸、齊墩果酸等可降低總膽固醇，脂肪酸可促進脂肪氧化；三七中的三七黃酮A、三七氨酸降膽固醇效果顯著。通過這些熟悉的實例，學生探究天然藥物化學的欲望被激發起來，很自然地感受到學習這些知識的必要性和重要性。

2改革教學內容，突出重點和難點

學生在初學天然藥物化學時可能會對該門課程產生繁多、復雜的印象，而實際上該門課程具有極強的規律性。提取分離和結構鑒定是天然藥物化學的核心內容，在授課時針對不同章節著重講授各種類型天然藥物的理化性質、提取分離及結構鑒定的方法，但每一章節的重點和難點又不盡相同。如在講授蒽醌類化合物這一章節時將提取分離作為重點，結構鑒定作為輔助知識來講解；黃酮類化合物在講授時其理化性質、提取分離及結構鑒定均是重點內容，其中結構鑒定更是要作為難點內容來講授，并根據學生學習的情況適當調整課時，學生在掌握并牢記黃酮類化合物氫譜碳譜的特征性數據后結構鑒定就變得非常有規律可循了。

3調整教學方式，培養學生能力

作者發現，天然藥物化學如果采用傳統講授式即“滿堂灌”﹑“填鴨式”的教學方法，以教師為主體，學生往往處于被動接受地位，這種教學方法持續一段時間后學生會變得缺乏獨立思考和積極思維的能力，不僅影響學習的積極性，更加影響教學效果。因此，作者對教學方式不斷進行調整，使教學形式變得靈活多樣，如在講授緒論部分的提取和分離方法時采用多媒體模擬動畫的形式，模擬凝膠色譜的分子篩原理、連續回流提取等，使學生對不同的提取和分離方法的特點有直觀的認識并便于記憶；在講授糖和苷類化合物章節時引入球棍教學模型，讓學生自己動手搭出不同糖類的構型，分析其優勢構象，學生通過對模型的操作，對相關內容有了更加深刻的認識；在講授黃酮類化合物的結構鑒定時給出幾個具體的黃酮類化合物結構和譜圖數據，讓學生進行分組討論，之后每組選出學生代表闡述本組的觀點并進行結構解析，教師進行點評并最終總結，從而加深學生對相關知識的印象；對于某些類型的化合物，其化學位移數據具有很強的規律性，在為學生進行總結歸納的同時也鼓勵學生用自己的方式對這些數據進行總結和記憶，并互相交流經驗，學生通過自己動腦思考，達到了很好的學習效果。

4合理安排實驗，提高教學質量

天然藥物化學是一門實踐應用性很強的專業課程，本院天然藥物化學課程一直采取的是理論課和實驗課同時進行的授課方式。但過去由于課程時間安排得不夠合理，常常會出現某些章節理論課已經結束1個月余才開始進行相關章節實驗或某些章節還未講授理論課就已經開始相關章節的實驗，從而不利于學生對知識的及時理解和吸收。在掌握這一情況后通過多方協調，將理論課和實驗課的內容進行了更加合理的安排。即在講授某章節理論課后給予學生3d左右的時間進一步消化和復習課程內容，之后立即安排相關章節的實驗課，學生在進行實驗的同時很自然地回憶起前3天學到的相關理論知識，這樣更加有利于學生對理論課內容的掌握，從而提高了教學質量。同時，本院不斷增加實驗教學投入，將過去的4人一組的實驗分組方式調整為2人一組，鼓勵各組學生在實驗時進行合理的分工合作，學生動腦思考和動手實踐的機會增加，從而增強了學生動手能力，培養了實踐技能，為今后獨立設計和操作實驗打下了良好基礎。

5提供課外資料，開闊學生眼界

天然藥物化學的學習需要一個講授、消化、吸收的過程，因此，僅靠有限的課堂講授是遠遠不夠的，作者借鑒了其他高校的成功經驗，定期向學生提供課外資料（包括生產實踐資料、科研實踐資料、專業基礎資料等），如為基礎知識相對比較薄弱的學生提供一些內容較容易理解和掌握的藥學期刊，為基礎較好求知欲較強的學生提供一些英文期刊等。同時，為鼓勵學生閱讀課外資料，定期組織學生進行課外資料研討活動。學生通過互相討論從不同國內外期刊上學到的天然藥物化學相關知識，不但補充了課堂內容而且開闊了學生眼界。

6開設相關課程，緊跟學科發展步伐

第2篇：天文學論文范文

作者：黃競 單位：福建體育職業技術學院

體育運動的教練員是整個運動訓練的直接組織者，擔負著訓練運動員的重要職責，尤其在提高運動員的運動技能，實現運動訓練的目標，促進運動員各項技能全面發展中發揮著極其重要的主導作用。除此之外，運動教練員也是整個訓練過程的監督者，一個優秀的教練員會直接影響到整個訓練的效果，只有具備高素質、高水平的專業教練員才能培養出優秀的、極具潛力的田徑運動員。隨著我國競技體育的快速發展，對于教練員的綜合知識水平提出了更高的要求。要想成為高素質的田徑教練員，不僅需要具備較強的專業工作能力以及扎實的基礎理論知識，還應該有良好的團隊意識、文化修養和敬業精神。經過長期的實踐證明，全面落實田徑教練員的崗位培訓是提升其專業素質的主要舉措之一，也是鞏固田徑教練員隊伍的重要途徑。尤其是國內外青少年運動員訓練的成功經歷，其更能證明對教練員進行必要培訓的重要性。

注重田徑的專項競技能力因素的訓練專項競技能力因素的訓練主要包含身體素質訓練、技術訓練、戰術訓練、心理智能訓練等幾個方面，少兒田徑運動員主要是注重以下幾個方面的訓練：（1）身體素質訓練。身體素質是運動員在進行運動中表現出來的進行某種運動的能力，在運動訓練中應根據少年兒童的發展特點，采用科學的方法，有利于兒童少年的生長發育，促進身體素質的發展和運動技術的提高。青少年時期是身體發育的旺盛時期，身體的各個系統和器官都發育的比較快，不同階段由于發育階段不同，身體素質發展的敏感期也不同。所以在整個的訓練中就需要針對其身心發展的規律，注意循序漸進的原則來制定訓練計劃和實施訓練，這樣才能使各器官系統機能獲得明顯的發展和提高，適合田徑運動的需要。就力量素質而言，少兒的肌肉中水分成分較成年人高，肌纖維較細，不可盲目進行絕對力量，不宜過早進行專門性的力量訓練，而靈敏和柔軟性及協調性活動可優先發展。速度素質的發展是較力量素質為早的，主要是因為少兒神經系統生長發育較早，因此，盡管少兒的下肢爆發力尚差，但速度素質仍然應該較早進行發展。少兒的耐力素質中無氧耐力發展較遲，有氧耐力雖然發展也較遲，但是心血管系統和呼吸系統機能尚未發育成熟的兒童、少年對有氧耐力訓練已經有一定的承受力，因此，國內外一致認為，健康兒童完全可以早期恰當的參加有氧耐力的訓練，只要合理安排運動強度和運動量，經過訓練就會出現肌肉、心臟、血管、血液、呼吸以及免疫系統的適應現象。（2）心理訓練。在競技運動訓練與競賽中，運動員的體能、技能、戰術能力以及智能，都會只有在其心理能力的參與配合下，才能得到充分體現。在實戰比賽中，時常在運動水平相差無幾的情況下，具備頑強的意志以及心理的穩定，就成為運動員取勝的關鍵所在。因此，心理能力訓練在現代訓練中顯得尤為重要，是運動員超長發揮運動水平的基本保障。心理訓練主要目的是以培養運動員的心理能力，提升其專業運動心理素質，為比賽做好心理準備。在運動訓練的全過程將心理訓練手段貫穿于其中是非常重要的，當前采用較為有效的幾種心理訓練的基本手段有：1、模擬訓練法：是在與比賽條件相似的情況下進行的心理訓練法；2、生物反饋法：是借助現代化儀器把生理信息傳遞給運動員，使其經過反復練習，學會調節自己的生理機能；3、呼吸調節法：是利用放慢呼吸頻率，加大呼吸量來調節有關的生理機能，從而影響心理狀態，達到身心穩定的目的；4、肌肉漸進放松訓練法：是以一定的套語進行自我暗示，漸進主動放松，達到全身肌肉的放松。（3）技術訓練。田徑運動中許多項目對于技術動作的要求很高，因此在少兒田徑運動訓練中，打好技術基礎對于運動員今后的專項水平的發展起著至關重要的作用，在技術的訓練中要求注重技術的經濟性和實效性，形成正確的動作技能和建立鞏固動力定型。運動技能的形成經歷了泛化階段、分化階段和鞏固階段等聯系的過程，各階段尤其特殊的生理過程，也應相應采用不同的教學方法，例如：分解、完整訓練法，重復訓練法等。可通過技術動作的分解訓練和不同的技術輔助練習來提高技術水平；同時讓少兒運動員多學習各種練習技能，利用技能良性轉移的特性規律幫助技術水平的提高；并注意身體素質和技能水平共同提升來達到技術水平的穩固提高。采用多元化的訓練方式少兒時期的田徑訓練是一個基礎訓練階段的時期，是為以后進一步的提升奠定基礎。

在訓練內容中注意訓練方法多樣化，注意新穎、創新、趣味性，運用多元化的訓練方式，以此來全面提升運動員的整體素質，激發人體生理機能的潛力，為提升未來運動成績創造必然條件。這樣既符合少兒運動員的生理和心理特點，也為該年齡段訓練特征打好的訓練基礎。在少兒田徑運動員的訓練過程中，必須要運用科學的訓練方法，遵循青少年的身心發育發展規律，訓練不能急功近利。在訓練過程中，根據少年的生理特點和年齡做好素質訓練，注重青少年運動員的飲食和恢復，同時建立科學的評價標準以及數據庫，運用科學技術指導少年田徑訓練，以此來獲得理想的訓練效果以及在激烈的競賽中取得比賽的勝利。

第3篇：天文學論文范文

天然藥物化學實驗教學的主要目的是通過中藥有效成分的提取、分離和鑒定等基本操作技能的訓練，使理論與實踐密切結合，培養學生分析問題和解決問題的能力，訓練嚴格的科學的工作態度，并為藥劑等后期課程和將來從事藥劑專業崗位工作奠定基礎。

因天然藥物化學實驗性質所決定，從提取分離到成分鑒定，周期較長，特別是實驗中有些步驟重復性操作占用時間長，但又必須等待這一步驟完成后，才能進行下一步驟的操作，如從中藥粉防己中提取防己堿、防己諾林堿、輪環藤酚堿，回流提取裝置安裝后，用EtOH回流提取2～3次，每次1～2h；又如從中藥大黃中提取蒽醌苷元，先用20%H2SO4水解（大黃粉末）3～4h后，再用CHCl3連續回流提取3～4h［1］，類似這樣重復性操作時間較長而又是必須的實驗步驟，學生要在實驗室等待，存在著較大的時間浪費。

根據2007年衛生職業教育教學指導委員會編制的《全國中等衛生職業教育藥劑專業教學計劃和教學大綱》-“天然藥物化學基礎教學大綱”［2］（以下簡稱《大綱》）中教學時間分配和實驗項目與學時安排，按實驗指導相應項目內容操作，時間是不夠的（見表1，表2），而且有些重要實驗項目或技能，《大綱》中沒有安排或未包含（見表3）。中專學制短，課程設置較多，每門課程所必須的基本操作技能和實需實驗時間不可能全滿足。《大綱》明確規定：“要培養學生具有規范、熟練的天然藥物化學所必須的基本操作技能”，要達到《大綱》要求，就必須保證重要實驗項目或技能的學習落實，這樣，《大綱》的實驗學時安排與要求就有矛盾了，怎樣化解這個矛盾，本文作者在實驗教學中，根據天然藥物化學實驗特點，以充分利用重復性實驗操作時間為課題進行了一些探索，取到了一定的效果。

1方法

1.1預習實驗內容

實驗前，要求學生全面預習實驗內容，弄清實驗目的、原理和步驟，特別強調為什么這一步驟要這樣做，還可用哪些方法能達到相同實驗目的，通過預習和思考，使學生將理論與實踐有機結合起來，靈活運用所學知識，全面系統了解本次實驗內容，以便在實驗中合理分配和利用實驗時間，避免或減少實驗差錯和不必要的時間浪費。

1.2利用課外時間

用相同的方法提取2～3次的實驗步驟，由學生進行儀器安裝并完成第一次實驗操作，以后各次的重復性操作步驟或不同實驗項目的重復性操作技能，由實驗指導老師完成或派同學輪流利用課外時間完成。

1.3兩個班級套作

如有兩個相同專業的班級，對方法步驟相同而需反復多次操作的實驗，可由兩個班級分別完成，如提取兩次時，第1個班級進行第1次提取實驗操作，下一步驟實驗產物由實驗指導老師提供；第2個班級進行第2次提取實驗操作，合并第一個班級第一次提取的實驗產物，進行下一步驟的實驗。

1.4穿插理論教學

對于單次時間較長的實驗操作步驟，如上述大黃蒽醌苷的水解和蒽醌苷元的提取等，由學生安裝儀器，操作0.5～1h，余下重復性操作除參照“1.2”方法完成外，還可將各類型成分的提取、分離、檢識和實例的理論教學，選擇性地在實驗室利用這些等待時間較長的間隙進行。

1.5時間套用安排

任課教師和實驗指導老師，注意對每一個實驗項目各技能步驟作好時間上的套用安排，如利用回收溶劑時的等待時間鋪制薄層色譜硬板或配制試劑，利用薄層（紙）色譜展開或柱色譜洗脫的等待時間作化學檢識反應等。

1.6開展問題討論

不易套用安排的實驗等待時間，由任課老師或實驗指導老師出一些有關實驗方面的討論題目，也可以以學生的實驗結果或實驗中的錯誤操作步驟為題，引導學生進行對比分析，查找問題，展開討論，如用20%H2SO4加熱水解蕓香苷時，為什么會出現渾濁澄清渾濁或沉淀現象？為什么有的實驗組產率高，有的實驗組產率低？薄層色譜時，容器空間飽和后，將容器蓋子打開來調整薄板位置，沒有重新飽和而直接展開，對色譜結果有什么影響？討論以實驗小組為單位進行。

1.7填寫實驗報告

還可利用這些空閑時間填寫實驗報告，實驗報告要求書寫規范，體會與討論部分針對實驗中出現的不同現象、失敗結果、成功的經驗或存在問題等提出自己的觀點或看法。

2結果

《大綱》中安排的實驗項目學時與實際需要學時相差近68%，而改革后所用學時不到《大綱》中安排時間的82%，是實際需要時間的47%（見表1）。表1《大綱》實驗項目時間安排與實際需用時間（略）

黃酮類化合物（槐花中蕓香苷的提取、分離與檢識）6126萜類和揮發油（八角茴香油的提取與檢識）262天然藥物化學成分的研究（預試驗）462合計223818

1.《大綱》中綜合操作練習內容記載不明確；

2．黃柏中小檗堿的提取按滲漉法需用操作時間計算

《大綱》中已安排或包含的單次重要實驗技能，改革后所用學時只需所需時間的61%（見表2）。

《大綱》中未安排或未包含的單次重要實驗技能，改革后所用學時只需所需時間的50%（見表3）。

改革后，重要實驗技能項目單次用時共22學時（見表2～3）。

3討論

天然藥物化學新《大綱》安排教學總學時為72學時，其中實驗22學時，約占總學時的30%；2001年《大綱》安排教學總學時為76學時，其中實驗26學時，約占總學時的34%［3］；1994年《大綱》安排教學總學時為114學時，其中實驗48學時，約占總學時的42%［4］。根據天然藥物化學課程性質與特點，實驗最好占總學時的40%左右，1994年《大綱》安排的實驗學時比例較恰當，新《大綱》實驗學時比例偏低，改革后重要實驗技能項目單次用時共22學時（見表2，表3），加上不同實驗項目所必須的相同操作技能，共需30學時左右，若適當增加實驗學時，再如上述諸法進行實驗安排，主要實驗項目和技能是可以完成的，因有些理論課可在實驗室利用實驗等待時間講授，故不影響理論課時。表2《大綱》中有安排或包含的重要實驗技能項目單次所需時間（略）

天然藥物化學實驗重要基本操作技能較多（見表2，表3），中藥中化學成分的提取、分離和檢識是選擇性地應用這些操作技能完成的，《大綱》中有些重要操作技能在所安排的實驗項目中沒有包含（見表2），因此，老師在實驗項目安排和實驗方法設計時應注意這些重要操作技能安排。表3《大綱》中未安排或未包含的重要實驗技能項目單次所需時間（略）

所需學時合計不包括不同實驗項目中相同技能步驟所需時間（未重復計學時）

天然藥物化學實驗不僅周期長，而且溶劑用量大，如果是重復性的操作步驟，按上述班級套用安排或由實驗指導老師提供下一步驟實驗產品，還可節約一定量的溶劑。

4小結

通過對天然藥物化學實驗的改革表明，必須的重復性操作步驟，學生在實驗室等待浪費的較長時間，可通過多種途經得到充分利用。

天然藥物化學是藥學專業的一門重要專業課程，實踐性很強，其操作技能還將要為后期多學科實驗和專業崗位工作奠基。新《大綱》計劃總學時大幅下調，實驗學時也權重不夠，因此，任課教師應根據學校實際情況，對實驗項目進行適當調整和巧安排，再按上述改革方法運作，天然藥物化學主要實驗項目和重要實驗技能是能夠完成的。

【參考文獻】

［1］王寧.天然藥物化學（第1版）［M］.北京：人民衛生出版社，2006：149.

［2］衛生職業教育教學指導委員會.藥劑專業教學計劃和教學大綱（第1版）［M］.北京：人民衛生出版社，2007：51.

第4篇：天文學論文范文

“先天偶然真理”之混亂

“先天”與“必然”分離的正規實例，是“先天偶然真理”和“后天必然真理”。前一種例子其實是克里普克在概念發生了混淆；后一種例子又包括兩類，都是由于克里普克沒有認識到“先天”與“必然”的深層意義造成的。這里我們先著手解決克里普克的“先天偶然真理”的例子，我們將證明兩個結論：

并不存在“后天”認識“巴黎米尺是一米長”這個真理的可能性；

“巴黎米尺是一米長”也不可能是偶然真理。

1．“巴黎米尺在時間t0是一米長”是米的定義，從定義就能知道它為真。克里普克據此說它是先天真理，說明他是根據命題為真是否依賴于經驗判斷一個真命題是不是先天真理的，里面存在經驗概念是不用考慮的。

對于“巴黎米尺是一米”這個先天真理，是否存在后天地認識它的可能？這種可能如果存在，只能指“巴黎米尺是一米長”是靠經驗認識的（而不能指其中出現的概念如“巴黎米尺”、“一米”是經驗概念），這又只能指通過測量巴黎米尺而知道它是一米----否則就不是后天地認識這個真理了。在這里存在著極大的矛盾：第一，巴黎米尺是米的標準，別的尺子怎會比它更準確呢？第二，在一米還沒有規定出是多長之前，即使測量巴黎米尺，也無法將所測結果與“一米”搭上關系，“一米”的概念還沒有著落，何以談什么“巴黎米尺是一米”？第三，不管第二點，就算測量出巴黎米尺是一米，由于任何測量都是有誤差的，即使測量出巴黎米尺恰好是一米，也不表明巴黎米尺是精確的一米。這就如同一個壞人竭力吹捧某個人好，結果卻適得其反，讓人們認為這個人與他是一丘之貉，肯定不好一樣。如此認定它是一米，它之為一米又有什么必然性可言呢？

因此，后天認識巴黎米尺是一米，絕對是不可能的事情。對于“巴黎米尺是一米長”，2．克里普克所謂“巴黎米尺是一米長”是偶然真理，意指如果定義巴黎米尺時的溫度如果高一點，巴黎米尺就會長一點，因而巴黎米尺的長度也就不再是“一米”了，所以，“巴黎米尺是一米長”是偶然真理。我們必須用“概念之間的關系”是否需要經驗這一標準、也只能從這個標準來看是否真的如此。

在“巴黎米尺在t0時的長度是一米”這個定義中，有實質意義的只是“巴黎米尺在t0時的長度”，因為“一米”是靠它來定義的。但是，嚴格講來，“巴黎米尺在t0時的長度”并不是確定的一個值，因為正如克里普克所說，如果溫度和壓力等條件變化了，“巴黎米尺在t0時的長度”也會改變。然而，在定義“一米”的時候，卻需要一個確定的長度，這里的溫度、壓力等當然是一定的。所以，“巴黎米尺在t0時的長度”不能準確地、充分地描述“一米”的定義，需要補充原來有、但是可能沒有記錄下來的確定條件，定義是依賴于它們的。

如果在定義一米的時候溫度、壓力等不同于實際上所是的那樣，“巴黎米尺在t0時的長度”不同于它實際定義時所是的那么長，那么按照這個新的長度定義出來的“一米”也將不同于以前的“一米”，此“一米”非彼“一米”。偶然者不過是“巴黎米尺在t0時的長度”而不是“巴黎米尺在t0時的長度是一米”這個定義關系。克里普克在這個問題上的所有論證都是錯誤的、混亂的。詳細的分析早已有過54。知識（先天的與后天的）與經驗的一般關系

證明了“先天偶然真理”是概念混淆的結果之后，剩下要考慮的就是有沒有可能后天地認識先天真理，或者說“后天必然真理”到底有沒有可能。前面分析和批判克里普克形形的錯誤時，所有的不徹底或懸而未決之處都著落在這個問題上。這里有最深層次的問題，它們與經驗論、理性主義等傳統哲學有內在相承的關系，只是在常識的層次顯不出來。克里普克的錯誤只有在這個層次才能看清。

由于克里普克的結論是否定康德的，我們在研究“先天”與“必然”的關系時，不能從康德思想的內部、從康德的理論前提來推演“先天”與“必然”的關系----那一定會得到“先天的就是必然的”。為了一般地判斷“先天”與“必然”這兩個概念是否有一致的關系，我們顯然需要某種獨立于康德哲學前提的東西，必須有比康德哲學更有一般性、不依賴于康德哲學前提的原則。它們必須從已有的“先天”、“必然”等概念（及相關聯的概念如“經驗”）的內在規定中去尋找。為此目的我們需要探討這些概念的意義。

“經驗”的意思及其與人類認識能力的關系

在研究克里普克對“先天”的理解時，我們斷定任何一個真理總是被人類認識了的，即總是被某些特殊的人類成員（某些“特殊個人”）認識了的，把“特殊個人”確定為人類認識能力的代表。如果從命題的角度看“特殊個人”與“人類認識能力”的關系，就十分清楚了：由特殊個人所代表著的一般意識，表現于對認識的表述即命題不依賴于特殊個人，命題的內容是客觀的、不因人而異，都是“看見一個人站在門口”、“1＋1＝2”等等。由于“先天”、“必然”等概念的應用對象是命題，我們自然需要在命題的層面考慮認識者，因而這不是什么額外的條件。但此處強調這一點，將為我們確定所涉及的“經驗”、“先天”等概念的精確意思提供根本的指導。

對經驗總有兩種互相糾纏不清的理解，即認為經驗是主觀的，經驗的對象是客觀的，有時人們在前一意義上，有時在后一意義上使用“經驗”這個概念，存在一定的混亂。但在這里，由于我們是對命題講它是后天的或先天的，無論命題中概念之間的關系是經驗性的還是先天性的，首先可以確定下來的是，這里所說的“經驗”指的是有客觀性、可被概念表述的客觀的經驗內容，只有如此所講的才是命題中概念間的關系的性質。即使對于主觀經驗與客觀經驗內容的關系上存在著難解之處55，這難點也在于解釋主觀經驗與客觀經驗的關系，而不在于此。弗雷格在講意義與指稱的區分時，要求我們區分開客觀的東西與主觀的東西，心理的東西與邏輯的東西，其意也正在于說，我們在語言的層面（“意義”的層面）所講的東西是客觀的（“意義”是客觀的），而不能是主觀的、心理的東西56。這當然是正確的，因為它不過是對我們所使用的“經驗”等語詞意思的認定，沒有附加任何額外的東西。

在“經驗”的這種意義上，經驗與經驗知識并不是外在的兩樣東西，說經驗的內容是“一個人站在門口”，與說“一個人站在門口”是經驗真理或者“一個人站在門口”的事實存在著，完全是一回事，所以康德才說“經驗就是經驗的知識”。后天真理為真需要它所斷言的事實存在，乃是個邏輯上的要求，二者絕對是內在一致的。

對于“一個人站在門口”，無論你是隔著窗戶看，用望遠鏡看的，還是站在那個人面前看的等等，看到的都是“一個人站在門口”。“你”、“看”不過是經驗成份的標志，對于所看到的客觀對象來說，不構成有特殊意義的東西。無論在哪里特殊地看到“一個人站在門口”，這種特殊性都不指“特殊個人”對于知識有什么特殊性、主觀性，而指場景的特殊性：別的人在那樣的條件下看到的也是一樣的。

下面的情況也不能否定這種本質性的關系、但揭示了這種關系的本質特征：某人A斷定“一個人站在門口”，B看了一下，發現果然如此，于是命題為真即被斷定。在這里，表面上存在著命題與經驗判據的分離，即A的經驗判斷與B的經驗判據的分離----因為A先作了判斷，而B的經驗判據是后取得的，然而，我們必須注意，B對自己的經驗發現的表達也是“一個人站在門口”----他發現“果然如此”，“如此”指的就是“一個人站在門口”。當然，由于B的經驗與A的經驗認識不在同一時間發生，存在下面可能的情況：即使B沒有看見任何人站在門口，也不能否定A的經驗判斷一定錯了，有可能當時有個人站在門口，后來他走開了；反之，即使B看見有人站在門口，也不一定證明A的斷言，因為也許在A下斷言時尚無人在那里，只是在B去看的時候才有了人。但是，這絲毫不否認一個經驗命題為真，就等于相應的經驗事實存在。不過，這引出了經驗的時間性與所形成的經驗命題在某種意義上的超時間性的矛盾：經驗在時間中的統一性是怎么建立起來的？為什么不同時間的經驗都可以用同一個命題“一個人站在門口”表達？

有的時候，描述經驗的命題被賦予“當時”這個詞，比如我們有時說“當時我緊緊地握著拳頭”，說的是“當時”我怎么樣，似乎保留了“當時”的特殊性。然而，這只是表面現象，“我緊緊地握著拳頭”這個命題不是只在“當時”才有意義，它在另外的時候也有意義，我在另外的時候同樣也可以緊緊地握著拳頭，甚至“我就像那回一樣緊緊地握著拳頭”。“我”、“拳頭”等等不是在那個唯一的、一去不復返的“當時”才有意義的概念，此后就再不可重復了。在其他時間這些概念一樣可與那時發生的事情聯系起來，與后來發生的事情聯系起來。換句話說，“當時”這個詞完全可以從“當時我緊緊地握著拳頭”中抽出而不影響抽出后的命題有意義。也只有在此基礎上，加上一個“當時”才使得所形成的命題是對當時的一個認識。

這個問題涉及了認識的本質。在常識中，某人告訴我們“一個人站在門口”，我們往往就說自己知道了那個后天真理。如此簡單的理解使經驗與命題的邏輯關系被掩蓋住了，無法把“真正認識”從“未認識”中（像鸚鵡那樣“聽”了那個人的話）區分出來，容易在暗中把“不認識”的情形劃歸到“后天地認識”中去，混淆真理與經驗的本質關系。別人告訴我們“一個人站在門口”，有可能是真話，也有可能不是真的，只有確實有一個人站在門口，那才是真的。這是邏輯關系，與我們是否相信別人哪怕是最誠信之人的話不同。“一個人站在門口”為真，依賴于“一個人站在門口”這個經驗事實，這是邏輯關系；而僅僅“相信”別人的話、相信一個命題為真，只涉及心理性的東西，不能揭示認識的本質。“相信”在邏輯上不能保證所相信的東西是有的，所謂一個人可信、不說謊、說實話、也沒弄錯，在邏輯上就等于他說的事情都是實有的、存在的。對于人類認識能力而言的“真正認識了”，就是要拋卻一切關于認識的紛雜表象而達到認識的本質要求，不讓表面上是偶然的、因人而異、因事而異的東西，如聽了別人的話就認為算是知道了一個命題為真，掩蓋住有本質重要性的東西。

經驗的時間性與認識的無時間性的矛盾

1．經驗的發生是有時間性的，而表達它們的概念和命題不是只存在于經驗發生的某個特定的時間內，隨經驗之結束而消失得無影無蹤----若是那樣，任何概念都不能存在，語言和知識相應也都是不可能的。甚至，因為經驗轉瞬即逝，一切都是無法把握的變化之流，永遠也抓不住，連“現在”都根本是不可能的了。所以，我們有一個根本的、但也很簡單的原則：

經驗的發生是有時間性的，經驗的知識（更不用說先天知識）則超越了這種時間性。

最為重要的是，這個原則只不過陳述了“經驗”、“知識”的通常含義，這些含義不僅康德和克里普克，任何一個人也都會承認。即使不承認康德的前提（特別是自在之物），也根本不可能懷疑它。只要“先天”與“經驗”、“必然”的聯系僅僅利用那個簡單的原則即可以得到，那么我們就是比康德更為一般地證明了“先天”與“必然”的關系。

有時間性的經驗如何能被無時間性的概念、命題表達出來，決不像常識所不加思索地以為的那樣簡單----常識既認為經驗有時間性，又認為經驗表達于命題乃是天經地義的，從未意識到居然會存在如此根本之矛盾。英國經驗論者從洛克到貝克萊，在唯心和唯物兩個方向上對于經驗都有很多思考。貝克萊對于經驗的時間性與經驗對象的存在性有極好的研究，“存在就是被感知”就是貝克萊抓住人們把感覺（有時間性）當作外物存在（不僅僅在感覺時存在）的證明的觀點窮追不舍而導出的荒謬結論。在不感覺以及不同時感覺一個對象時，對象的統一性始終保持著（體現為語言表達的無時間性），這個在經驗論那里不斷爭論的矛盾，至康德才算是有了大體上自圓其說的理論。康德說“經驗就是經驗的知識”57，所重者與弗雷格其實一樣，都是可言表的經驗的內容必須有不因人而異的普遍性或客觀性。但康德兼顧了主觀經驗，認為主觀經驗對客觀經驗內容有構成上的作用，但僅有它們又是達不到客觀經驗的，必須有主體的綜合作用參與。這是解釋概念層次的經驗何以可能，當然不否認經驗指概念層次的經驗內容這一前提。問題最終將落到“同一個經驗”上面。

經驗總是在時間中發生的，即便是同一個經驗也可分出先后，在前的經驗與在后的經驗如何是同一的？此同一指什么？這里的問題當然不是問“為什么一個經驗的前后都是同一的”，如問為什么前后所看到的一直是“一個人站在門口”？----如果這樣問，回答顯然是“因為它們是同一個經驗，不過發生有先后而已”，已經承認了不同時間的經驗的同一，已失去了發問的必要。我們想知道的是在前的經驗（既然它不斷地消逝著）與在后的經驗為什么是同一個經驗，為什么都是“一個人站在門口”等等，問的是何以能用“一個人站在門口”等統一在前的經驗與在后的經驗，因此“一個人站在門口”是統一后的結果，在統一之前還不能說它們都是“一個人站在門口”。所以，上面的問題實質上問的是：既然經驗的發生是有時間性的，而經驗內容則在某種意義上肯定是保留下來了，任何一個可用命題表述的經驗是如何可能的？

如果我們想要對問題作出沒有歧義的理解，上面的簡單說明還不夠，還需要強調，問題對于任何一個經驗都是存在著的，不僅僅是對特殊的“一個人站在門口”而言的。若對于任一經驗考慮“在前的經驗”與“在后的經驗”的統一性，而且允許單獨地考慮每一經驗（正如人們在事實上不加思索地已經或正在做的那樣），那么所涉及的“在前的經驗”與“在后的經驗”必須不能被任何概念表述，因為一旦表述了，就已經表明它“是什么經驗”，經驗的統一性已經實現。實際上，對于任何一個被稱為“在前的經驗”或“在后的經驗”的東西，只要對它還能分出“先后”，那么它也有“在前的經驗”與“在后的經驗”的統一問題。如此下去我們大概就十分接近于贊同康德對瞬時經驗的理解了：“前”、“后”這些時間概念只有到了瞬時時刻的地步，才是絕對達到了終點----瞬時常常被理解成時間的“單位”，“瞬時”在自身之內沒有“在前”與“在后”而是絕對單一的時刻。所以，要對每一個經驗考慮其在時間中的統一性，似乎只能從瞬時經驗來開始了。瞬時經驗只能是雜亂無章的，川流不息，旋生旋滅，天然符合不可言表的要求且也算是處于時間之流中。而且，主觀性在尚無規定的瞬時經驗這里完全無足輕重，成為接受感性刺激的一種一般能力的體現，主觀與客觀統一亦預伏于此了。

由瞬時經驗又可帶出更多的東西。康德對瞬時經驗采取了外物刺激－經驗的看法，瞬時經驗不可知，作為刺激源的外物也不可知，故為自在之物。但從瞬時經驗又必須達到可知的、可言表的經驗，這是我們在命題的水平上考慮“經驗”和知識（理所當然應如此考慮）所必然要求的，因而這個綜合的過程需要不由經驗而來的（先天的）綜合能力。康德將此能力細分為感性和知性兩個方面，從接受刺激到綜合感覺材料，需要最低限度的主體，它是一般的感覺能力和知性能力，說的天然是人類認識能力。康德用時空規定感性，根據判斷或命題（綜合的結果）的一般形式、利用亞里士多德的邏輯研究成果反溯出知性范疇，也是順理成章的。可見，康德之所以選擇自在之物、瞬時經驗等東西，是由于他一般地思考了經驗及其與知識的關系，認為得到了更為根本的東西。當然，這么一來也把本來是最根本的原則給掩蓋了，就像房屋的地基在房屋蓋好后被掩蓋了一樣。

這些草草的敘述不是要為康德哲學辯護，而是想揭示康德思想所體現的深刻道理。并在隨后總結出更一般的、不必由康德的理論構造來解釋、反而會被這些構造掩蓋住的根本原則----“先天”與“必然”這兩個概念的內在一致性是從這些原則那里得到的必然結論。

2．經驗與認識之謎集中在“過去了的經驗如何再現”上，只有能夠再現過去的經驗，才能談得上與后面的經驗有關，是同一個經驗，綜合才有可能。而再現如果能夠實現，那又要求我們已經知道“什么”再現了----否則何以稱之為“再現”？如果這里所要再現的東西尚無規定（如有規定則綜合已經實現），如康德之瞬時經驗，再現就不是通常所說的“原形再現”，如攝影、繪畫等意義上的再現，那種意義上的“原形”已經確定，已經可用命題描述，不可能是這里尚待再現并建立時間中的統一性的東西58。這似乎很矛盾，要再現就得要求經驗之統一的其他條件的整體，不能有“純粹的”再現。康德在瞬時經驗基礎上考慮的綜合的環節----比如經驗的再現首先要求把握住當時的經驗；再現是對被把握住的經驗的再現；而把握意味著把握住一個對象，必須在時間中形成有了統一性的對象，需要用概念來統一，于是必定是不可分割的。但是，不可分割的東西又被拆為幾個環節，要自圓其說總是捉襟見襯；而且所有這些環節都沒有經驗意義，不能反映現實的綜合過程。

今天我們可以對康德的諸多做法作事后諸葛亮式的評述，認為其中一些是應當、至少是可以放棄的，它們不是必然要有的。比如自在之物及瞬時經驗的設定。縱然如此，它們卻不能簡單地從康德哲學中割舍掉，它們不是獨立的設置而是由一些根本性的思想聯合產生出來的。其中之一便是：任一知識都是（被感覺牽動）的認識的結果，由此，經驗的時間性與認識結果的無時間性的矛盾便產生了，因而才需要一種先天的東西（不是經驗而是使經驗得以可能的先天的條件）來化解這個矛盾。

我們可以找出很多不贊同康德做法的理由，即使康德的具體的理論解釋被認為是錯誤的而予以拋棄，康德思想的根本道理必須保留，如時間中的經驗需要綜合以形成無時間性的命題（知識），綜合又需要先在于被綜合的經驗的條件等。這就一般地決定了，經驗不可能實體性地構成認識，經驗認識在時間中有普遍性與經驗發生有時間性決不可等量齊觀。

當然，我們所肯定的充其量只是，每個經驗的統一性需要此經驗之外、因此至少對于這個經驗來說是先在59的條件。我們沒有肯定下面兩件事：一是對于具體經驗來說的先在的條件是什么；其次是存在著對于一切經驗來說都是先天的條件。證明對“每一經驗”都存在先于之的條件，不等于確定出它們是什么，也不等于證明對于“所有經驗”都存在普遍適用的先天條件；所以，也不等于支持了康德對先天條件的理解即先天的感性形式和知性形式----康德是一般地、在抽象的層次考慮所有經驗的，而我們還遠未進到這一層次，不管這樣的進展是好的還是不好的。上面的結論未越雷池一步，完全局限于可推論的范圍之內。

認識到這一點絕對是非同小可的。經驗總是只接觸實在的片斷而不能是完全的實在，因而填充經驗縫隙的必定不是實際的經驗，而只是可能的經驗，正是它們構成了“實在”的本義。貝克萊認為他所說的“感覺”與通常意義的“外物”是同一樣東西，認為當我不經驗的時候，還有其他的人在經驗，以此來防止得出荒謬的結論。貝克萊說的顯然也是可能的經驗，而不是描述了一樁事實，這具有根本的必要性。如何知道可能的經驗，因而不是一樁經驗的事情。

第5篇：天文學論文范文

一、初中田徑教材單元內容拓展方法程序。

傳統田徑教學內容的設計只考慮了教學內容體系的完整性，卻忽略了學生的需要和發展，沒有突出學生的主體作用，以致傳統的初中田徑教學內容在教學實踐中出現了諸多的問題。新型初中田徑教學內容在選擇、拓展與開發中應避免上述問題，要淡化競技技術體系，提高初中田徑教學內容的可接受性，做到教學內容的選擇、拓展、開發有利于促進學生身心和諧發展，激發學習動機，真正做到為課程服務、為學生服務。基于田徑運動的特點，初中學生的身心特點，初中田徑運動項目的基礎性、實用性、健身性、娛樂性、競技性等是改革和拓展初中田徑教學內容的合理舉措。

在實踐中我們嘗試以主題單元的形式設計田徑教學內容的選擇與開發，下面是以娛樂、游戲為主題的單元內容拓展與開發設計的方法程序。

步驟1：關注學生的生活經驗，結合跑、跳、投項目，選擇、收集學生喜歡的游戲、娛樂素材。如踢毽子、跳繩、跳皮筋等。

步驟2：對娛樂、游戲素材進行整理、分類與相關的田徑運動技術相結合，拓展開發出新運動項目。如“跳躍類”“奔跑類”“投擲類”等。

步驟3：確立單元主題，并對上述“跳躍類”“奔跑類”“投擲類”的練習進行方法的改進與充實，形成主題，將多種運動及相關方法、方式融于其中。

步驟4：設計多種游戲、娛樂形式的變化，給學生提供上述“跳躍類”“奔跑類”“投擲類”練習方法、動作變化等的方法指導，創設多種變化的形式。

二、初中田徑教材單元方案設計方法程序。

初中田徑教材拓展以體育與健康課程目標為依據，以課堂實踐為陣地，充分發揮現代教育信息技術的輔助功能，使得拓展的教材內容與新的體育與健康課程標準相適應，并符合本校實際。因此在教材拓展與開發的過程中，注重教材內容的創新性的重組與拓展的途徑與方法，使其具有科學性與可操作性;設計合理的拓展與開發的方法程序，貼近學生的生活經驗和學習興趣;構建單元教學內容，注重學生身體鍛煉的知識、技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的綜合體驗，根據相關拓展要素，改變原來單純的按項目構建的田徑單元，構建出“力量類、速度類、靈巧類、耐力類”等新型的“發展”單元。

三、初中田徑教材教學過程結構設計。

教學論中，教學結構包括理論結構和實踐結構。理論意義上的結構指教師、學生及教材三要素的組合關系，實踐意義上的教學結構指教學過程中有關各階段、環節、步驟之間相互聯系的縱向結構和構成現實教學活動各要素（教學內容、教學目標、教學方法、教學手段）之間相互聯系的橫向結構。本著教學實踐過程旨在改革傳統的教師主宰課堂，從學生的主體地位、創新能力出發，設計初中田徑教學的教學結構（亦為中學體育課程課堂教學結構的重新構建提供借鑒）。

第6篇：天文學論文范文

關鍵詞：文學作品 審美 填補

文學理論認為，作品先于欣賞而存在，是文學欣賞的前提和基礎，同時作品是一種物質實體，它不依賴于人的感知而存在。

文學欣賞始于對作品的物質媒介的感受。對作品的感受與對自然的感受方式有著明顯的區別，我們對自然事物的審美態度往往是被動的，而對作品的審美態度則完全不同，作品引起的審美態度在欣賞者初級感覺出現以前就以一種期待的方式存在著，作品是一種有待于欣賞者去填補的實體。一幅畫掛在墻上，它雖然受到墻的面積、色澤和周圍物體的影響和制約，但畫框將其與周圍物體隔離開來，畫框內的色彩圖案自成獨立完整的一體，一種虛擬的空間界限劃定了我們注意力的范圍。借用薩特的話來說，文學作品是那種具有支配地位的客觀對象，它使環境帶上了一種魅力，因而必須用另一種方式去看它。我們的知覺必然會對它建立起一種適當的聯系，一種空間的界域，盡管它在時間和空間的世界里延伸到我們的知覺之外。但在文學欣賞時我們把其他一切方面都忽略了，僅僅注意到它的外觀，它的某些特質，例如色彩、形狀、節奏喚起了欣賞者的一種特殊情緒――茵加登稱之為“預備情緒”。

其實作品的物質媒介不僅喚起我們的“預備情緒”，而且喚起了我們對作品的初步感受，當我們對某些色彩、質地或單個的音符進行感受時，會不假思索地從中得到某種愉快的感受，這種愉快的感受不是來自于各種色彩、質地、形狀等組成的形式的感受，更不是來自于這些形式表達的意味和思想，而是來自于對這些個別色彩質地和樂音本身的感覺。桑塔耶那說道：“假如希臘巴特隆神廟不是大理石的，皇冠不是金的，星星不發光，大海無聲息，那還有什么是美的。”各種單純的色彩或質地之所以會表現出不同的情調，首先在于它們能通過初級的感官給人在生理上造成一定的，德索曾很恰當地把這種生理感受稱之為“審美反射”。“當傾聽某種歌聲時，我們還沒有聽清其歌詞與旋律，便覺得已深受感動了。”這就是我們常常提到的作品的物質材料與欣賞者生理結構之間的同構關系。

欣賞者對作品的感受是從作品的物質載體開始的，但并不限于物質材料，茵加登曾以巴黎羅浮宮收藏的古希臘雕塑《羅得島的維納斯》為例對審美感知的這種特性作過詳細的分析，他說，如果我們把這尊大理石雕像當作“一塊真實的石頭”，我們的感官就會準確地感受到這塊大理石的許多實在的屬性，如鼻梁上的一塊污痕，胸脯上的許多粗斑、空穴、水孔等等。這種感覺是感官對于對象的物質實在性的真實的感受，但卻有礙于文學欣賞中的審美感受。同樣地，如果我們把這尊雕像看作“一個真實的女人”，那么，我們的感官也會準確地感覺到她的斷臂而產生一陣強烈的不快，這種感覺也會妨礙我們對這件作品的審美感受。因而當我們把這尊雕像看作一件文學品時，在審美感受中，“我們既不能說自己根本看不到這‘殘跡’，也不能說自己看得一清二楚，”而是在不知不覺中“忽略了這塊大理石的這些特殊性質，好象根本沒有看到它們”，相反，我們還“在一種特殊的知覺反映中補充了這些細節，使其在給定的條件下有助于造成審美‘印象’的最佳條件。”我們很快就透過作品的材料媒介而感受到其結構。這結構一方面依存于物質，一方面又超越了物理實在性。

雖然每一件作品都由物質材料構成，但我們感受到的并非畫布、紙或顏料、木炭、墨水，甚至也不是單獨的色彩、線條造型，而是它們組合成的整體，也就是顏料在畫布或紙上出現的色彩結構，或是木炭、墨水在紙上的線條結構。我們欣賞舞蹈時，舞者的身體，服裝，音樂，燈光等固然是欣賞的基礎和前提，但欣賞對象并非它們，而是它們組合而成的“虛象”。這“虛象”是超越了物質材料的物理性質才產生的，在《雀之靈》中，我們似乎忘記了楊麗萍的存在，與此同時忘卻的還有舞臺上的一切，只看到一只美麗的孔雀精靈。越完美的作品，越讓人忘記它的物質載體，而使人沉浸在文學幻覺給人的審美愉快里。

第7篇：天文學論文范文

應用胎兒超聲心動圖產前診斷胎兒先天性心血管異常,觀察胎兒心臟結構及血流狀態,是診斷胎兒先天性心血管畸形較好的方法。現對本院近2年來胎兒超聲心動圖臨床應用情況進行總結分析，現報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

2006年9月至2008年1月，本院分娩總數8834例，活產8708例，同期門診孕婦（含本市下級醫院轉來的高危孕婦）8110例做產前胎兒超聲心動圖檢查,年齡20～47歲；孕齡22～39周。

1.2方法

GE730超聲診斷儀,探頭頻率2～5MHz。孕婦取仰臥位，暴露腹部，探頭在胎兒上方腹部表面掃查。檢查程序:(1)確定胎兒在宮內的胎位,明確胎兒的前后、左右、上下關系。(2)取胎兒的腹部橫斷切面，觀察有無內臟反位、胎兒下腔靜脈和腹主動脈的位置關系、有無腹水，再觀察臍靜脈、靜脈導管至下腔靜脈的通路以及下腔靜脈連接的心房的形態學結構，確定心臟是正位、反位還是不定位。(3)四腔心切面觀察心、胸及各心腔的比例，心臟位置、心尖朝向及心軸的夾角；卵圓孔是否開放及卵圓孔瓣的朝向；室間隔回聲有無中斷；注意三尖瓣隔葉距二尖瓣前葉之間的距離、房室瓣形態及運動。彩色多普勒可在此切面觀察肺靜脈、卵圓孔、房室瓣口的血流情況，并檢出各處的血流頻譜，評價動脈瓣及房室瓣有無反流。還可測量左右心室舒張期和收縮期的內徑，計算出各自的縮短分數，以了解心功能的情況。(4)左右流出道切面，兩者是否呈十字交叉；彩色多普勒可觀察主動脈和肺動脈瓣口的血流信號及頻譜特征。(5)三血管切面，可同時見肺動脈長軸切面和主動脈、上腔靜脈短軸切面，正常時三者呈從前往后、從左往右、從大到小規律排列。彩色多普勒可觀察動脈導管弓和主動脈弓的血流有無異常。(6)主動脈弓和導管弓的長軸切面，可觀察導管弓是否通暢，主動脈有無狹窄，也是觀察上、下腔靜脈入右房的最佳切面。(7)肌水平雙心室短軸切面,疊加M取樣線后，取樣線垂直穿過雙心室，記錄室壁及室間隔的活動，分別測量心室腔收縮期、舒張期內徑，計算射血分數來評價胎兒心臟的收縮功能。

在上述各切面獲得的信息基礎上，采用順序分段診斷法［1］分析房、室及大動脈的連接關系，并觀察室間隔有無缺損、房間隔有無缺如。

2結果

8110例中檢出胎兒先天性心血管異常322例，占3.97％，均在孕22周以后診斷；其中肺動脈瓣輕度反流6例，三尖瓣輕度反流279例，單純性左室假腱索20例。其余17例超聲診斷為胎兒先天性心臟病（CHD），發生率為同期活產數的0.2%，17例中3例室間隔缺損（圖1）4.5～5mm，胎兒發育正常，均足月分娩，經新生兒超聲心動圖復查符合產前診斷；剩下的14例中13例為復雜胎兒先天性心臟病，1例伴Dandy-Walker綜合征的室間隔缺損，均經知情同意后引產，其中5例接受尸解符合診斷。13例復雜先天性心臟病中有法洛四聯癥（圖2）2例，均合并肺動脈主干狹窄；右室雙出口（圖3）3例，其中1例合并左心發育不良綜合征，另1例合并完全性心內膜墊缺損及主動脈狹窄；左心發育不良綜合征3例，均合并主動脈狹窄；完全性心內膜墊缺損2例；永存動脈干（圖4）2例；單純的主動脈狹窄1例。

3討論

3.1CHD診斷的重要性

1972年Winsbeng最早報告宮內胎兒心臟超聲心動圖，20世紀80年代初，Kleinman等報道二維超聲顯示正常胎兒的心臟結構，亦用于胎兒CHD的診斷［2］，近20年來隨著超聲技術發展胎兒超聲心動學（FetelEchocardiography）已成為一門新的學科，能診斷75％～90％的主要先天性心臟結構異常，是迄今為止其他影像技術不可替代的胎兒CHD的產前診斷工具，由于它是一種非侵入性檢查，有學者認為甚至可作為胎兒心臟常規篩查的手段。本院對該項目已普遍開展多年，也積累了一定經驗；本院8110例胎兒超聲心動圖檢出胎兒CHD17例，發生率為0.2%，低于0.8％的報道［3］。胎兒CHD是最常見的致死性先天畸形，也是最常見的先天性缺陷，這種疾病的發生隨母體和胎兒高危因素的增加而增高，所以高危孕婦給予胎兒超聲心動圖檢查甚有必要，有報道患胰島素依賴型糖尿病的孕婦，其胎兒右室雙出口畸形的相對機率達21.3％，永存動脈干畸形相對機率達12.8％，孕12周前后TORCH感染，細小病毒感染，水痘、梅毒、AIDS、可薩奇病毒、埃可病毒等感染，這些病毒大都能通過胎盤循環導致胎兒患先天性疾病、死胎或流產。孕婦本身有先心或患有免疫性疾病，孕期接受致畸藥物，孕期服用消炎痛等都有導致胎兒心血管異常之可能；另外，＞35歲的高齡孕婦，常因染色體不分離致胎兒發生三體綜合征。另外，約80％的胎兒CHD發生于無任何危險因素的孕婦，因此對每例孕婦的胎兒心臟進行超聲檢查更有利于優生優育。

3.2有關技術要點

合適的檢查時間與診斷正確率密切相關，理論上講孕16周可見胎兒四腔心平面，左右流出道獲得顯示；若胎兒合適，心尖朝向探頭則更易觀察，20～22周觀察效果更好。作者認為24周前因心臟小，解剖不夠清楚超聲診斷難度更大，≥24周胎心增大，羊水增多，此時胎兒活動度較大，較易調整胎兒，解剖結構較前清晰，故胎兒CHD不易漏診、誤診。本組17例胎兒CHD診斷時間13例在24周，4例在28周，也說明選擇合適孕周檢查的重要性。所以對可疑胎兒CHD應在孕24周后仔細復查后再做出診斷較為穩妥。部分仍能在孕28周前引產降低了圍產期病死率。例如某些胎兒右室雙出口畸形與法洛四聯癥鑒別困難時，以是否存在主動脈下和肺動脈下肌性圓錐,半月瓣與二尖瓣無纖維連續,作為兩者鑒別診斷的標準。完全型心內膜墊缺損表現為十字交叉結構消失，由于胎兒心臟結構精細，以及室間隔膜部的特殊結構在超聲下回聲較弱，探測時需明確十字交叉結構是否存在，以免造成假陽性誤診，還需注意房室瓣反流情況，經仔細觀察可做出心內膜墊缺損的分類診斷［4］。超聲診斷左室發育不良必須見到主動脈、左心室、二尖瓣不同程度的發育低下綜合征。本組3例均見左心室狹小，舒張期內徑≤4mm，主動脈狹窄和二尖瓣發育差，但無閉鎖，彩色多普勒示二尖瓣口血流信號不清。

盡管超聲檢測胎兒致死性畸形的敏感性高達89%，但還會漏診嚴重的心臟畸形，小頭畸形和許多種類的肌肉和骨骼畸形［2］。超聲心動圖檢測胎兒心血管畸形（CHD）的情況更是如此，胎兒心臟檢查不但受到孕周、胎兒（胎位）活動度、羊水量等客觀條件限制，還要依靠優質的儀器和經過專門培訓的心臟超聲醫師仔細、認真的工作，才能提高胎兒超聲心動圖產前診斷的實用價值和避免不必要的醫療糾紛。檢查前做好知情同意，開展胎兒超聲心動圖產前診斷的單位和診斷醫師應有衛生行政主管部門授權，考慮到超聲診斷可能產生的生物學效應，超聲醫生必須技術熟練，胎兒超聲心動篩查一般在5～6min左右完成，高度懷疑胎兒CHD進行全套的超聲心動檢查時間一般應在30min左右完成。隨著新生兒心臟病診治技術提高，胎兒心血管畸形的處理必須重視家屬意見。

【參考文獻】

1接連利，吳茂源，劉清華，主編.胎兒心臟超聲診斷學.北京:北京大學醫學出版社,2003.87.

2呂國榮，姜立新，主編.胎兒超聲心動圖學.北京:北京大學醫學出版社,2003.1～29.149.

第8篇：天文學論文范文

利用填充圖可以使學生鞏固所學的地理知識，幫助學生對地名及位置的記憶，熟悉地理事物的空間分布，有助于理解地理事物間的相互聯系，培養學生填繪地圖的能力。它是將地理知識通過教學轉化為學生自己的能力和知識的有效手段。

在中學地理課中，從初一到高中都配有《地理填充圖冊》供學生練習，如何充分發揮它的作用，教師應注意以下幾點：

1?課前充分準備。備課時，教師除認真完成填充圖練習外，還應分析其中的知識點。有些教師在講課中需要補充，有些在布置作業時最好講一講。如果課堂時間不充裕，要提前準備小黑板或課后輔導，以做示范。如初中第一冊《地理填充圖》11頁上的第6題，要求根據上海各月氣溫、降水量資料，繪制上海各月氣溫變化曲線和降水量各月分配示意圖。初一學生在數學中還未學到坐標知識，做這道題難度較大；教師若在課堂上繪圖，又較費時間。最好的辦法是提前備好小黑板，繪好原圖，先講明橫縱坐標表示的內容，再以其中的幾個月份做為示范，邊講邊繪，并將易犯錯誤強調指出，學生再試做，錯誤減少了，練習的質量也就提高了。

2?教學生明確填繪的目的。填充圖練習要求學生在熟悉地圖基本內容的基礎上默填，故教師應首先指導學生看圖例、明確地理事物的地圖表示；再結合《地圖冊》和課本插圖復習有關課文，熟悉填繪對象的名稱、位置、范圍和分布特點；然后獨立完成填圖作業，防止盲目亂填，或不假思索地機械抄圖，力求所填內容正確、位置準確，把填圖練習真正作為學生鞏固所學地理知識、培養學生動手能力的有效手段。

3?注重規范化形成訓練。規范化的填圖練習是培養學生繪圖技能的好辦法，一開始就要嚴格要求，讓學生掌握基本的繪圖方法：注記的寫法要求字體端正、大小勻稱、排列整齊，用大小不同的字體反映地理事物的級別、主次，使全圖注記層次分明、易讀易記。地理要素符號的描繪要規范統一，以課本圖例為依據。此外，安排填圖時內容要由簡到繁、由易到難，由簡單的填空、填圖到復雜的繪圖、析圖都是如此，且還要求能夠利用圖來說明地理事物的分布特征及其相互聯系，使學生循序漸進，逐步掌握繪圖的方法，養成正確的填圖習慣，提高填繪地圖的能力。

第9篇：天文學論文范文

這篇題為《改正錯誤，還要“探索”？》的博文如同他的《品三國》一樣廣受歡迎，短短幾天內已有近7萬人次的點擊率，回帖評論上千條，絕大部分對其言論表示共鳴和支持。網易、騰訊、天涯等各大網站紛紛轉載。

易中天說，碩士生、博士生要獲得學位，必須先，在《中華人民共和國學位條例》中并無此一說。高校“加碼”進行規定，是“稅外收費”、“逼良為”、“導致腐敗”。

廣東省教育廳學位辦有關人士26日向記者介紹，《中華人民共和國學位條例》的確沒有規定要先才能拿到學位，是高校自主規定的，目前廣東高校幾乎都規定要。學位辦正在聯系高校，準備對是否需要的問題進行調研，目前還沒有傾向性意見。

據羊城晚報