特殊教育的背景精選(九篇)
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第1篇：特殊教育的背景范文
關(guān)鍵詞：全球化；特殊兒童；全納教育；隨班就讀
中圖分類號：G629.21 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）18-0033-03
20世紀九十年代以來，全球化作為一種世界潮流，其發(fā)展已從經(jīng)濟領(lǐng)域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育、安全等領(lǐng)域，成為了倍受世人關(guān)注的焦點。
在全球化過程中，教育作為整個社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)自然要受到外部(本國乃至世界)變化了的環(huán)境的影響和制約，而且其程度比以往任何時候都要強烈。“教育的發(fā)展更多地取決于外部條件而不是教育系統(tǒng)的內(nèi)部因素”。這是因為經(jīng)濟實力對未來教育的發(fā)展規(guī)模和速度將起決定性作用，教育目標除了反映社會的一般要求外，更多地反映一個國家一個民族的政治目的，科技的進步對課程和教學(xué)方法的沖擊越來越大。
人類自進入 21 世紀以來，全球化趨勢日益彰顯，迅速發(fā)展成為一股超越國家界限與民族文化差異的強有力的社會浪潮，同時也演變成為蔓延全球文化與思想領(lǐng)域的重要思潮。作為文化的重要內(nèi)涵和核心，教育是受全球化沖擊最直接和最深刻的領(lǐng)域之一，教育全球化成為了世界各國教育改革與發(fā)展的一大共同特征。
一、全球化助推全納教育發(fā)展
1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過薩拉曼卡宣言，《宣言》中首次正式提出了“全納教育”，并號召世界各國廣泛開展全納教育。20世紀九十年代中期，全納教育受到國際教育界的熱切關(guān)注，許多國家響應(yīng)其教育理念，形成了一股探究全納教育的熱潮，使其成為近期國際社會非常流行的教育詞匯。其理念日益為各國所理解，許多國家也紛紛落實到行動上，進入了研究階段。當然，全納教育的快速發(fā)展是基于許多國家早期對具有全納教育意義的教育進行的探索，也受到西方國家爭取民主平等、維護人權(quán)尊嚴運動的積極推動，但是，更無法忽視的是全球化發(fā)揮的作用。黃志成教授曾寫道“全納教育在20世紀九十年代中期受到國際教育界的熱切關(guān)注不是偶然的，是全球化強化和密切了人與人之間的聯(lián)系，‘地球村’的現(xiàn)實結(jié)束了世界各地的人相互隔離的狀況。”全球化是推進全納教育發(fā)展的重要因素之一，因此，從全球化的視角來探究其發(fā)展，是有必要也是必須的。
全納教育的核心內(nèi)涵就是教育公平。教育公平作為社會公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，不僅是教育現(xiàn)代化的價值和基本目標，也是社會公平的重要基石。教育公平是各國努力追求的目標之一，也是一種理想。由于存在各種各樣的不公平現(xiàn)象，教育公平已成為教育領(lǐng)域乃至全社會高度關(guān)注的話題之一。全納教育自產(chǎn)生之日起，就致力于推進教育公平，它主張加強學(xué)生的參與和減少學(xué)生的被排斥，要求教育要著眼于全體學(xué)生，使所有學(xué)生在其團體中感受到自己是其中的一員而積極參與到學(xué)習(xí)和生活中。全納與參與是體現(xiàn)人類尊嚴的基礎(chǔ)，是尊重人權(quán)的具體表現(xiàn)，這一點反映在教育領(lǐng)域里，就是一種推行和尋求真正的教育公平的戰(zhàn)略思想。然而，對于特殊兒童來說，教育公平問題仍然是特殊教育目前面臨的主要問題之一，如何將全納教育的思想深入貫徹到教育體系中，實現(xiàn)特殊兒童的教育公平是特殊教育發(fā)展乃至我國整個教育體制改革值得研究的問題。特殊兒童作為一類規(guī)模較大的弱勢群體，在其接受教育時，用全納教育的思想指導(dǎo)，更有利于特殊兒童享受公平的教育權(quán)利。
二、隨班就讀——有中國特色的全納教育
在我國，能夠充分體現(xiàn)全納教育理念的特殊兒童教育模式就是隨班就讀，可以說隨班就讀是中國化的全納教育。對于隨班就讀，國內(nèi)學(xué)者一般都承認隨班就讀是在西方回歸主流思想的影響下，由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出的對特殊學(xué)生實施特殊教育的一種形式，它以較經(jīng)濟、較快的速度使特殊兒童就近進入普通小學(xué)接受義務(wù)教育。
特殊兒童隨班就讀這種形式在我國特別是農(nóng)村地區(qū)其實早就存在，有的農(nóng)村小學(xué)在20世紀五十年代就接收了當?shù)氐臍埣矁和S班就讀。但是隨班就讀這種形式為我國政府所倡導(dǎo)是在20世紀八十年代后期。1988年教育部根據(jù)我國特殊教育的發(fā)展方針和多年教育實踐發(fā)展的經(jīng)驗提出，“堅持多種形式辦學(xué)，逐步形成以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進行殘疾兒童少年教育的新格局。”隨班就讀投資少，見效快，有利于普及特殊兒童義務(wù)教育，隨班就讀方便殘疾兒童就近入學(xué)，有利于提高特殊兒童少年的入學(xué)率，有利于特殊兒童和正常兒童互相理解、互相幫助，促進特殊兒童的健康發(fā)展，有利于促進特殊教育和普通教育的有機結(jié)合，實現(xiàn)教育融合，共同提高。
隨班就讀工作要求教師在教育工作中面向全體，照顧差異，改變一刀切的教學(xué)模式，要求加強同學(xué)間的互助與合作，等等，這些理念與措施也推動了素質(zhì)教育的開展。隨班就讀的廣泛開展改變了特殊教育的封閉狀態(tài)，也使更多人了解了殘疾兒童，理解了特殊教育，促進了社會的文明和進步。為了提高殘疾兒童隨班就讀的質(zhì)量，對隨班就讀的研究也應(yīng)不斷加強。
把特殊兒童隨班就讀工作作為一種政府行為，制定有利于隨班就讀的方針政策和有關(guān)制度是非常必要的。1996年中國公布的《殘疾人保障法》和1994年公布的《殘疾人教育條例》為隨班就讀教育形式提供了法律依據(jù)，1994年7月國家教委頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》為各地教育部門開展隨班就讀工作給出了具體詳盡的規(guī)定。這些法律法規(guī)的出臺有力地保障了特殊兒童受教育的權(quán)利，為隨班就讀工作的順利開展鋪平了道路。
第2篇：特殊教育的背景范文
1 系列包裝與高職藝術(shù)設(shè)計教育
系列包b設(shè)計是高職藝術(shù)設(shè)計相關(guān)專業(yè)教育中的一個組成部分，系列包裝是在經(jīng)濟高速發(fā)展、商品種類極具增加、社會審美水平不斷提高、消費者品牌認知層度提升的基礎(chǔ)上產(chǎn)生并且發(fā)展起來的。一件商品，從生產(chǎn)一直到到達消費者手中，物理是生產(chǎn)、流通、還是銷售都離不開良好有效的包裝設(shè)計，因此，系列包裝的產(chǎn)生和發(fā)展是具有一定必然性的。市場、企業(yè)、消費者、產(chǎn)品的綜合作用產(chǎn)生的強大的推動力，使其成為樹立企業(yè)形象、提升品牌知名度、促進銷售的重要廣告手段。也因此在傳統(tǒng)意義上的包裝設(shè)計范疇中不斷的提升自身的地位，成為目前包裝設(shè)計中備受青睞的設(shè)計形式。系列包裝產(chǎn)生于市場，發(fā)展于實踐，最明顯的特色就是實用性，這與高職藝術(shù)設(shè)計教育的目標具有高度的一致性。在著重強調(diào)人才培養(yǎng)實用性的高職藝術(shù)設(shè)計相關(guān)專業(yè)的教育中，加強系列包裝設(shè)計的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，對于培養(yǎng)學(xué)生的社會實踐能力和完善藝術(shù)設(shè)計專業(yè)技能水平是極其有幫助的。
2 內(nèi)蒙古地方特色產(chǎn)品的系列包裝設(shè)計
2.1 地方特色元素在系列包裝中的表現(xiàn)
蒙古族是具有悠久歷史文化傳統(tǒng)的民族，馬背上的文化不斷的繁衍發(fā)展，呈現(xiàn)出今天的繁榮并且富有自身獨特魅力。在其傳統(tǒng)文化當中，蒙古族文字和圖案在設(shè)計中的應(yīng)用比較廣泛，尤其的傳統(tǒng)圖案，除了具備自身的藝術(shù)審美外，隨著時代的發(fā)展，不斷完善進化，具備了良好的適宜性、群體性和包容性，為其推廣和發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。系列包裝主要就是強調(diào)相同品牌，或同一商品系列中不同商品的包裝設(shè)計的系列性，這個系列性可以從多個方面去表達和體現(xiàn)。系列性的包裝設(shè)計由于其在設(shè)計方面采用了較為統(tǒng)一的設(shè)計表現(xiàn)，如相同的設(shè)計元素、類似的構(gòu)圖、同系列的造型設(shè)計等。與此同時，在后期的加工制作方面如印刷、印后加工等都較為節(jié)省資源和時間。從平面設(shè)計表現(xiàn)方面來講，可以使用相同或者類似的主體圖形、輔圖形、文字的創(chuàng)意設(shè)計或是色調(diào)上的統(tǒng)一等。而這些可使用的設(shè)計元素，在內(nèi)蒙古地域文化的背景下，自然是十分豐富的，它們來自于內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族生產(chǎn)生活的各個方面，小到服飾用品、大到節(jié)日民俗，處處都蘊含著可供開發(fā)利用的民族特色設(shè)計元素；另外，也可從構(gòu)圖上進行統(tǒng)一處理，對系列性進行表現(xiàn)；還可以采用內(nèi)蒙古地方特色造型對包裝的造型設(shè)計進行創(chuàng)作來取得統(tǒng)一的系列感。
2.2 地方特色產(chǎn)品的品牌效應(yīng)與系列包裝
近年來，隨著經(jīng)濟發(fā)展和地方特色旅游的發(fā)展，促使民族地區(qū)特色產(chǎn)品市場不斷膨脹，同類產(chǎn)品在市場上大量的涌現(xiàn)。品牌的概念在市場競爭中的地位顯得越來越重要，做好包裝到品牌的整合設(shè)計是樹立良好品牌形象的關(guān)鍵。沒有這樣的整合概念，沒有品牌作為系列包裝設(shè)計的核心，那么做出的設(shè)計將是凌亂無序的，因此同意的色調(diào)、設(shè)計風(fēng)格、甚至的圖案形象等，都非常有利于形成強大的傳播力，而謝謝恰恰來自于產(chǎn)品的品牌效應(yīng)。絕大多數(shù)產(chǎn)品無論從產(chǎn)品本身的特性還是包裝設(shè)計上，存在的差異并不大，這就使得消費者在產(chǎn)生購買行為時，很難做出判斷。在這樣的情況下，就使品牌成為了消費者選擇并購買產(chǎn)品時起主導(dǎo)作用的關(guān)注因素。因此，要想在如此繁多的競爭者中占有一席之地，品牌形象的傳達和樹立值得重視。而系列包裝其實可以在很大程度上解決這樣的問題，首先從商品陳列上來講，同類商品的系列化包裝在上架陳列時會形成一種“氣勢”，展示出的時統(tǒng)一的美感，效果強烈，并且容易識別和記憶，可以帶來新鮮感。因此，對于蒙古族地方特色產(chǎn)品包裝設(shè)計的研究，使其富有民族文化特色的產(chǎn)品在市場中利用民族文化建立良好獨特的產(chǎn)品形象。既可以顯示出民族特色產(chǎn)品的特點和品質(zhì)，更能使消費者容易辨別。
3 內(nèi)蒙古地方性特色文化與高職藝術(shù)設(shè)計教育
目前，少數(shù)民族地區(qū)的職業(yè)教育仍然存在民族職業(yè)教育不能適應(yīng)民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，與東部發(fā)達地區(qū)相比差距很大。立足于內(nèi)蒙古地區(qū)的地方性文化開展具有地域性文化特色的的高職藝術(shù)設(shè)計教育，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟情況，可以是使高職藝術(shù)設(shè)計教育更具方向性和針對性。市場對設(shè)計專業(yè)學(xué)生的崗位需求顯示，就業(yè)競爭日趨激烈，對于高等實用型專業(yè)技術(shù)人才的需求，在藝術(shù)設(shè)計方面顯得尤為明顯。隨著近幾年內(nèi)蒙古地區(qū)區(qū)域經(jīng)濟、區(qū)域文化的迅速發(fā)展，人們的對文化品味的需求不斷提升，對于廣告等藝術(shù)設(shè)計作品的審美要求也在不斷提高。這就使得市場對于高素質(zhì)的藝術(shù)設(shè)計人才，尤其是廣告設(shè)計的專業(yè)技術(shù)人才的需求標準變得更高，向著更加專業(yè)化的方向傾斜。
就總體而言，內(nèi)蒙古地方特色產(chǎn)品的包裝設(shè)計與產(chǎn)品的市場營銷有較大的關(guān)聯(lián)性，并且市場和消費者對包裝系列性的需求也越來越專業(yè)化。可以說系列化的包裝是包裝發(fā)展的趨勢和方向，而具有蒙古族地方特色的產(chǎn)品系列包裝設(shè)計將會成為增強產(chǎn)品競爭力的有利武器。在高職的藝術(shù)設(shè)計教育中系列包裝是一個重要的項目，加強系列包裝設(shè)計的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，對于培養(yǎng)學(xué)生的社會實踐能力和完善藝術(shù)設(shè)計專業(yè)技能水平將會起到重要的幫助作用。
參考文獻：
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第3篇：特殊教育的背景范文
一、當前我國高等特殊師范教育機構(gòu)發(fā)展存在的問題
從整體來看，當前我國高等特殊師范教育機構(gòu)的發(fā)展存在著培養(yǎng)層次偏低、區(qū)域結(jié)構(gòu)分布不合理等問題。與此同時，隨著我國高等特殊師范教育機構(gòu)數(shù)量上的增加，缺乏專業(yè)師資也日漸成為制約機構(gòu)發(fā)展的突出問題。
1.整體培養(yǎng)層次偏低
21世紀以來，在我國教師教育改革由“三級師范”向“兩級師范”過渡的背景下，中等特殊師范教育機構(gòu)逐漸式微，高等特殊師范教育機構(gòu)數(shù)量與規(guī)模顯著增加。特殊師范教育的培養(yǎng)層次已由20世紀80、90年代的以中等特殊師范教育培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)向21世紀之后的以高等特殊師范教育培養(yǎng)為主。目前已形成了專科與本科并存、兼有少量研究生教育的特殊師范教育層次格局。在專科、本科、研究生這三級高等特殊師范教育層次體系中，除北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等幾所大學(xué)培養(yǎng)少量特殊教育研究生之外，我國特殊教育師范生的培養(yǎng)仍以專科和本科為主。而在專科與本科構(gòu)成的特殊師范教育培養(yǎng)層次體系中，專科培養(yǎng)人數(shù)偏多，本科培養(yǎng)人數(shù)偏少。所以，我國特殊師范教育機構(gòu)整體存在著培養(yǎng)層次偏低的問題。
據(jù)2014年全國特殊教育專業(yè)招生計劃顯示，2014年我國共有61所高等特殊師范教育機構(gòu)招收特殊教育師范生，招生計劃總?cè)藬?shù)為4522人，其中專科招生計劃2432人，本科招生計劃2090人。專科占整個招生計劃人數(shù)的53.7%，本科占46.2%。從31個省（自治區(qū)、直轄市）的專科與本科招生計劃人數(shù)分布來看，有17個省（自治區(qū)、直轄市）的本科招生計劃人數(shù)少于專科招生計劃人數(shù)。事實上，在21世紀初的十多年間，我國特殊師范教育在專科層次所占比例更多，本科層次師范生培養(yǎng)比例還要更小一些。只是在最近幾年，特殊師范教育機構(gòu)不斷擴充，其中本科層次的特殊師范教育機構(gòu)增長顯著，一些省屬師范大學(xué)、地方學(xué)院陸續(xù)通過設(shè)立特殊教育專業(yè)招收特殊教育師范生，使本科層次的特殊師范教育機構(gòu)在數(shù)量上快速“井噴”'從而明顯地拉動了本科層次招生計劃在總招生計劃中的比例。同時需要指出的是，雖然近些年來招收特殊教育專業(yè)的本科院校數(shù)量增長的幅度超過專科院校的數(shù)量增長，但在招生規(guī)模上，專科院校的平均招生人數(shù)遠超過本科院校。在2014年招收特殊教育專業(yè)的61所高等特殊師范教育機構(gòu)中，本科院校已從20世紀90年代的7所增長到了45所，專科院校為16所。但從平均招生人數(shù)來看，本科院校平均每校招收46人，專科院校平均每校招生143人，可見專科院校的平均招生人數(shù)遠超過本科院校。并且，部分專科層次的特殊師范院校招生規(guī)模逐年遞增。而在本科階段，本科特殊師范教育機構(gòu)雖然數(shù)量上有所增加，但招生規(guī)模增長不大。譬如，作為最早舉辦特殊師范教育本科的幾所教育部重點師范大學(xué)，如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等，特殊教育專業(yè)本科生招生人數(shù)均不多，其重心已放在特殊教育碩士與博士生的培養(yǎng)上。另有一些師范大學(xué)也逐漸減少了本科層次特殊教育師范生的招生，如遼寧師范大學(xué)近些年來本科特殊教育師范生招生規(guī)模漸趨減少，陜西師范大學(xué)則從2007年就停止招收特殊教育本科生。
一方面，在普通師范教育領(lǐng)域，隨著對教師學(xué)歷要求的提高，降低專科層次師范生的招生，加大對本科層次甚至研究生層次教師的培養(yǎng)已成為提升我國教師隊伍整體學(xué)歷水平、培養(yǎng)高素質(zhì)師資的重要舉措。那么，特殊師范教育領(lǐng)域自然也對教師的學(xué)歷有著更高的要求。另一方面，從我國特殊教育教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀來看，以專科為主的培養(yǎng)層次體系已不能滿足特殊教育實踐發(fā)展的需求。近些年來的特殊教育教師招聘也鮮明體現(xiàn)了這一點。很多地區(qū)，特別是東中部地區(qū)在特殊教育學(xué)校教師招聘過程中明顯地提高了學(xué)歷要求，專科及以下層次的特殊教育師范生甚至很難有機會進入到資格考試中。培養(yǎng)層次偏低與實踐需求之間的矛盾使得特殊教育實踐領(lǐng)域一方面很難獲取理想的師資，另一方面對于特殊教育教師培養(yǎng)來說也造成了巨大的資源浪費。
2.結(jié)構(gòu)布局不合理
結(jié)構(gòu)布局是關(guān)于特殊師范教育機構(gòu)在整個國家范圍內(nèi)的統(tǒng)整與分布問題。近年來，隨著教師教育改革中的層次結(jié)構(gòu)調(diào)整以及特殊教育快速發(fā)展對大量合格師資的渴求，中等特殊師范教育逐漸萎縮，高等特殊師范教育規(guī)模顯著擴大，高等特殊師范教育機構(gòu)快速擴張。更多的師范大學(xué)、師范學(xué)院、師范專科學(xué)校以及向綜合化轉(zhuǎn)型的地方學(xué)院陸續(xù)開設(shè)特殊教育專業(yè)。與此同時，綜合性大學(xué)、體育類院校、醫(yī)學(xué)類院校以及獨立學(xué)院等院校也開始嘗試培養(yǎng)特殊教育教師。從區(qū)域分布來看，特殊師范教育機構(gòu)布局已由少數(shù)省域擴大到更多省域。不包含港澳臺在內(nèi)的31個省（自治區(qū)、直轄市）平均每省特殊師范教育機構(gòu)已接近2所。事實上，31個省（自治區(qū)、直轄市）除了青海、西藏之外都已設(shè)有高等特殊師范教育機構(gòu)，為本區(qū)域或面向全國培養(yǎng)特殊教育教師。
從我國特殊師范教育發(fā)展的整體來看，高等特殊師范教育機構(gòu)的布局合理性較高，基本兼顧到了每個省（自治區(qū)、直轄市）特殊教育發(fā)展的需要。然而，由于我國區(qū)域之間特殊教育發(fā)展不均衡，這種看似平均的結(jié)構(gòu)布局依然有值得商榷的地方。事實上，我國東中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校教師配置不均衡，差異比較大。調(diào)查統(tǒng)計顯示，全國平均每所特殊教育學(xué)校擁有專任教師23人。在東部地區(qū)，平均每所特殊教育學(xué)校擁有專任教師數(shù)26人，高于全國均值。在中部地區(qū)，平均每所特殊教育學(xué)校擁有專任教師22人，接近全國均值。而西部地區(qū)平均每所特殊教育學(xué)校擁有專任教師數(shù)為19人，低于全國均值。其中，四川、廣西、貴州和青海四省的平均每所特殊教育學(xué)校專任教師數(shù)還低于西部平均值。另一項調(diào)查顯示，西部地區(qū)特殊教育教師不僅在數(shù)量上較為缺乏，專業(yè)化程度上也較低。在西部特殊教育學(xué)校中具有特殊教育專業(yè)背景的教師僅為20%左右，大部分教師并未接受系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)訓(xùn)練。區(qū)域特殊教育發(fā)展的不均衡以及區(qū)域特殊教育師資配置的不均衡決定了區(qū)域之間對特殊教育教師需求程度的不同。比較而言，西部包括中部地區(qū)更缺少特殊教育師資，更需要特殊師范教育機構(gòu)為其發(fā)展提供大量的合格教師。特別是近些年來，國家為加大薄弱地區(qū)特殊教育的建設(shè)力度，促進教育的均衡發(fā)展，出臺了一系列支持薄弱地區(qū)特殊教育發(fā)展的政策。2007年，教育部、國家發(fā)展改革委關(guān)于印發(fā)《“十一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃（2008-2010年）》的通知中指出，中西部特殊教育學(xué)校建設(shè)的總體目標是：中央和地方政府共同投入，在中西部地區(qū)建設(shè)1150所左右特殊教育學(xué)校，基本實現(xiàn)在中西部地區(qū)的地(市、州、盟）級和30萬人口以上或殘疾兒童少年較多的縣（市、旗）有1所獨立設(shè)置的綜合性(盲、聾啞、弱智三類校中兩類及以上組合建制學(xué)校）或單一性特殊教育學(xué)校。目前中西部特殊教育學(xué)校建設(shè)工程已全面鋪開。可以預(yù)見的是，大量特殊教育學(xué)校的新設(shè)立將有效解決殘疾兒童無法入學(xué)問題，同時也會引發(fā)這些區(qū)域?qū)μ厥饨逃處煹钠惹泻痛罅啃枨蟆６鴱哪壳暗奶厥鈳煼督逃龣C構(gòu)布局及其在近幾年各省域的招生計劃來看，有接近一半的特殊師范教育機構(gòu)設(shè)置在我國東部沿海發(fā)達地區(qū)，且招生計劃主要向本地區(qū)傾斜。可以看到，雖然特殊教育機構(gòu)在持續(xù)擴張，但目前形成的結(jié)構(gòu)布局存在著不合理性，并未考慮到我國中西部特殊教育學(xué)校擴張下的師資急需以及特殊教育整體快速發(fā)展問題。
3.專業(yè)師資匱乏
要培養(yǎng)專業(yè)化的教師，培養(yǎng)機構(gòu)的師資應(yīng)該是更加專業(yè)化的。這一點對于急劇擴張中的特殊師范教育機構(gòu)來說尤為重要。要保證特殊教育教師培養(yǎng)的質(zhì)量，高等特殊師范教育機構(gòu)中的師資，無論在數(shù)量配備還是質(zhì)量要求上都應(yīng)該達到一定的標準和要求。然而，在我國特殊師范教育機構(gòu)快速擴張的背景下，機構(gòu)擴張與專業(yè)師資缺乏之間的矛盾卻日益突出。
關(guān)于目前特殊師范教育機構(gòu)中生師比的數(shù)據(jù)能夠明顯地反映出我國高等特殊師范教育機構(gòu)專業(yè)師資缺乏這一困境。教育部統(tǒng)計公報顯示，2013年我國普通高校生師比為17.53:1。關(guān)于特殊師范教育機構(gòu)生師比的調(diào)查表明，在本科層次，平均生師比為16:1。但各校生師比差異懸殊。個別高校特殊教育專業(yè)教師數(shù)量嚴重不足，生師比逼近50:1,而某些高校生師比卻不足10:1。在專科層次，平均生師比為49:1,個別院校生師比甚至超過90:1。從年齡結(jié)構(gòu)來看，國內(nèi)各高校教育專業(yè)教師呈現(xiàn)高齡化與年輕化并存現(xiàn)象：即存在有些高校35歲以下青年教師比例過高情況，又存在有些高校極度缺乏年青教師、教師高齡化現(xiàn)象。從學(xué)歷層次來看，本科院校教師學(xué)歷層次較高，博士與碩士比例高；專科院校中教師學(xué)歷普遍偏低，博士學(xué)歷少，本科學(xué)歷居多。從學(xué)科專業(yè)來看，各院校特殊教育專業(yè)教師獲得特殊教育專業(yè)學(xué)位的比例偏低，在調(diào)查數(shù)據(jù)中僅占26%。其中，本科院校獲得特殊教育專業(yè)學(xué)位的教師不足30%，專科院校特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師僅為23%。各高校均以智力落后、盲、聾教育的師資為主，缺乏康復(fù)專業(yè)以及具有語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科背景的教師，專業(yè)結(jié)構(gòu)不完整。[5]從與教育部數(shù)據(jù)的對比來看，我國特殊教育本科層次的生師比（16:1)與平均水平相差不大，甚至超過了平均值以上。但專科層次院校生師比失衡嚴重，平均值為49:1，顯示出目前專科層次特殊師范教育機構(gòu)教師極度缺乏。而本科與專科生師比差異大的原因在于本科層次的教師來源多樣化，學(xué)歷要求高，多為博士或碩士，還存在部分海歸人員。加之本科層次學(xué)校招生規(guī)模普遍不大，學(xué)校師資配備通過多種方式招聘或校內(nèi)師資調(diào)配基本可以解決問題。而專科層次院校師資雖然對教師學(xué)歷要求相對較低，但由于一方面我國特殊教育專業(yè)碩士及以上學(xué)歷人員培養(yǎng)原本不多，目前僅有三所教育部直屬高校設(shè)立特殊教育博士點，有限的幾所高校招收培養(yǎng)特殊教育碩士生，但在培養(yǎng)數(shù)量上非常有限。另一方面，我國專科層次特殊師范教育機構(gòu)近些年來招生規(guī)模過大，且機構(gòu)擴張速度過快。
除了缺乏專業(yè)教師的問題外，是特殊師范教育機構(gòu)師資的專業(yè)化程度低與專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理等問題。由于國內(nèi)特殊教育高學(xué)歷層次的人才培養(yǎng)很少，很多特殊教育專業(yè)的教師之前并非特殊教育專業(yè)出身，或者是沒有接受過系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)訓(xùn)練，而是從鄰近專業(yè)或其他專業(yè)、學(xué)科調(diào)配過來，自身的特殊教育專業(yè)背景薄弱，因而只能在教育教學(xué)過程中通過研修來提高。特殊教育專業(yè)本身又是一個較為復(fù)雜的交叉學(xué)科，涉及到教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等。缺乏特殊教育專業(yè)背景無疑增加了非特殊教育專業(yè)人員專業(yè)化的難度。在特殊師范教育機構(gòu)急劇擴張的趨勢下，高等特殊師范教育機構(gòu)尤其是專科層次院校教師的數(shù)量短缺與專業(yè)化程度問題會越發(fā)尖銳。這種尖銳與矛盾凸顯出當前我國特殊師范教育機構(gòu)的發(fā)展還是一種粗放式的、過于注重數(shù)量的無序擴張。
二、當前存在問題的根本原因
從我國特殊師范教育制度化的歷程來看，國家在興建特殊師范教育機構(gòu)的同時，也在建立特殊師范教育機構(gòu)發(fā)展的制度規(guī)范。“制度的關(guān)鍵功能是增進秩序：它是一套關(guān)于行為和事件的模式，具有系統(tǒng)性、非隨機性。”20世紀80年代初，國家開始通過制度建設(shè)為特殊師范教育機構(gòu)的外部與內(nèi)部發(fā)展提供規(guī)范和秩序。在外部規(guī)范上，主要是指國家關(guān)于各級各類特殊師范教育機構(gòu)的整體布局。在內(nèi)部規(guī)范上，主要是指國家對于各級各類特殊師范教育機構(gòu)發(fā)展的目標、方向等做出的規(guī)定或要求，以保障特殊師范教育機構(gòu)的有序運行。譬如，在中等特殊師范教育層次，國家為特殊教育教師培養(yǎng)制定了明確的培養(yǎng)目標、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，并編寫了統(tǒng)一的中等特殊師范教育教材。在高等特殊師范教育層次，將特殊教育專業(yè)納入到整個普通高等師范教育本科基本專業(yè)目錄之中，同時制定了特殊教育專業(yè)課程方案，出臺了特殊教育專業(yè)教學(xué)計劃。這一系列舉措的實施為中等和高等特殊師范機構(gòu)的建立、發(fā)展與運行提供了必要的制度規(guī)范。
但從當前我國高等特殊師范教育發(fā)展的現(xiàn)狀來看，這些問題并沒有得到應(yīng)有的思考與回答，造成了當前高等特殊師范教育機構(gòu)陷入一種相對無序發(fā)展的狀態(tài)。一方面，高等特殊師范教育機構(gòu)的設(shè)立較為盲目，很多院校在不具備培養(yǎng)特殊教育師資的經(jīng)驗、人員等條件下隨意設(shè)置特殊教育專業(yè)，甚至盲目擴大特殊教育招生規(guī)模。另一方面，特殊教育專業(yè)設(shè)置往往過于趨同，培養(yǎng)目標相對單一，培養(yǎng)模式較為僵化。21世紀以來我國高等特殊師范教育在變革與調(diào)整的過程中，雖然也出現(xiàn)了培養(yǎng)目標的調(diào)整、培養(yǎng)方向的分化與培養(yǎng)模式多樣化的探索和實踐，但從特殊師范教育機構(gòu)的整體發(fā)展來看，更多特殊師范教育機構(gòu)的設(shè)立存在著明顯的“照搬”色彩，即參照已有高等特殊師范教育發(fā)展模式設(shè)立特殊教育專業(yè)或方向、培養(yǎng)目標。在缺乏成熟經(jīng)驗的前提下，采用模仿的方式開展特殊師范教育對于發(fā)展初期的高等特殊師范教育機構(gòu)來說無疑是一種合理的選擇，但趨同的培養(yǎng)方式又會造成所培養(yǎng)的特殊教育教師類型單一的問題。特殊教育實踐領(lǐng)域內(nèi)除了需要特殊教育專業(yè)師資外，康復(fù)類專業(yè)教師、體育藝術(shù)類專業(yè)教師、隨班就讀資源教師、學(xué)前特殊教育與職業(yè)教育教師等類型師資更為缺乏。職前培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置的單一性很容易導(dǎo)致實踐領(lǐng)域特殊教育教師隊伍結(jié)構(gòu)的單一與不合理。此外，20世紀構(gòu)建形成的高等特殊師范教育機構(gòu)培養(yǎng)目標、課程方案與教學(xué)計劃等已同樣隨著高等特殊師范教育機構(gòu)的變革而不再適用，由于沒有建立新的培養(yǎng)目標、課程標準與教學(xué)計劃體系，高等特殊師范教育陷入了機構(gòu)發(fā)展無所適從的境地，發(fā)展中的隨意性凸顯。以高等特殊師范教育中的教材為例，由于沒有特殊教育教師培養(yǎng)的課程標準，教師在進行某門課程的講授時通常是自編教材或隨意選用、組合教學(xué)內(nèi)容，但這樣又很難保證師范生知識結(jié)構(gòu)的合理性和培養(yǎng)質(zhì)量。
很顯然，在這一時期由于舊有的高等特殊師范教育制度規(guī)范的消失，新的高等特殊師范教育制度規(guī)范尚未形成，造成了高等特殊師范教育機構(gòu)在外部發(fā)展與內(nèi)部構(gòu)建上出現(xiàn)了諸多問題與矛盾。
三、高等特殊師范教育機構(gòu)發(fā)展的制度性策略
特殊教育的發(fā)展需要大量的合格師資。當前亟待重建我國高等特殊師范教育機構(gòu)的制度規(guī)范，從而繼續(xù)強化特殊師范教育機構(gòu)的培養(yǎng)功能，為特殊教育的發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)師資。建立特殊師范教育機構(gòu)的制度規(guī)范，應(yīng)將高等特殊師范教育的培養(yǎng)層次、培養(yǎng)規(guī)模、結(jié)構(gòu)布局以及培養(yǎng)機構(gòu)質(zhì)量這幾個要素放入其中綜合考量和設(shè)計。這既是基于當前特殊師范教育機構(gòu)發(fā)展中遇到的實際問題，同時也是基于機構(gòu)自身走向成熟與完善中必然要涉及到的核心內(nèi)容。
1.提高特殊師范教育機構(gòu)的培養(yǎng)層次
提升教師培養(yǎng)層次是實現(xiàn)教師專業(yè)化最基本的要求與體現(xiàn)。當前我國高等特殊師范教育從整體來看呈現(xiàn)一種“金字塔型”的格局，即以專科層次教師培養(yǎng)為主，本科層次教師培養(yǎng)數(shù)量偏少，碩博士層次教師培養(yǎng)則更少。這種層次格局已不能適應(yīng)我國當前實踐領(lǐng)域?qū)σ员究茷橹鞯奶厥饨逃處熜枨蟆．斍靶枰M一步提升高等特殊師范教育機構(gòu)的整體培養(yǎng)層次，縮減專科、擴大本科，把以專科為主的高等特殊師范教育培養(yǎng)層次上升到以本科為主，適當擴大研究生階段的教師培養(yǎng)，從而使高等特殊師范教育機構(gòu)在培養(yǎng)層次上由“金字塔型”格局向中間大、兩頭小的“紡錘型”格局轉(zhuǎn)化。
這種培養(yǎng)層次的提升不再是簡單的機構(gòu)升格，它更多地應(yīng)是一種特殊師范教育資源的重心轉(zhuǎn)移。21世紀以來，我國特殊師范教育機構(gòu)已經(jīng)經(jīng)歷了一次大規(guī)模的合并與升格。通過這次合并與升格，大多數(shù)原有的中等特殊師范教育機構(gòu)以多種方式實現(xiàn)了由中師向?qū)？粕踔帘究茖哟蔚霓D(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變是以21世紀前后的高校擴招以及國家提高教師學(xué)歷層次為背景的。然而，這種升格由于沒有根本改變和提升機構(gòu)自身的培養(yǎng)能力與辦學(xué)水平，造成教師培養(yǎng)表面上看來學(xué)歷層次有所提升，實際上卻沒有切實提高所培養(yǎng)教師的素質(zhì)水平。在現(xiàn)有形勢下提升特殊師范教育機構(gòu)層次，要轉(zhuǎn)變特殊師范教育機構(gòu)整體的培養(yǎng)重心，即將培養(yǎng)特殊教育師資的重任更多地交給現(xiàn)在的本科層次特殊師范教育機構(gòu)，而不是專科層次的特殊師范教育機構(gòu)。很明顯，依托現(xiàn)有的本科層次院校，較之于通過升格專科這種培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)移的策略更能夠保障特殊師范教育機構(gòu)保持較高的辦學(xué)水平。
“紡錘型”特殊師范教育層次體系的構(gòu)建需要將培養(yǎng)重心放在本科層次，影響著專科、本科、研究生這三個層次特殊師范教育機構(gòu)人才培養(yǎng)目標的調(diào)整。本科層次的特殊師范教育機構(gòu)將主要承擔(dān)為廣大特殊教育學(xué)校培養(yǎng)中小學(xué)教師的重任，而現(xiàn)有的專科層次的特殊師范教育機構(gòu)需要將培養(yǎng)目標下移，更多地為特殊兒童的學(xué)前教育培養(yǎng)師資。另外，國家需要適當擴大研究生層面的特殊教育師資培養(yǎng)，鼓勵更多有條件的師范大學(xué)、綜合類大學(xué)面向特殊教育實踐培養(yǎng)特殊教育研究生，通過研究生的培養(yǎng)提升實踐領(lǐng)域內(nèi)的特殊教育教師隊伍整體素質(zhì)水平。針對當前諸多特殊師范教育機構(gòu)缺乏專業(yè)師資的問題，國家還需要加大對特殊教育學(xué)博士的培養(yǎng)：除了現(xiàn)有的北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)之外，鼓勵教育部直屬的另外三所師范大學(xué)以及更多高水平的綜合性大學(xué)、省屬重點師范大學(xué)參與到特殊教育學(xué)博士培養(yǎng)中來，為高等特殊師范教育機構(gòu)培養(yǎng)特殊教育師資和研究人員。由此，在“紡錘型”的特殊師范教育層次體系中，各級各類特殊師范教育機構(gòu)在培養(yǎng)目標與培養(yǎng)層次上重新進行了規(guī)劃與分工。教育部直屬師范大學(xué)、綜合類大學(xué)、省屬重點師范大學(xué)與地方學(xué)院等本科院校、高職高專院校分別承擔(dān)著不同層次與類型的特殊教育師資培養(yǎng)任務(wù)，共同構(gòu)成了一個培養(yǎng)特殊教育專科、本科、碩博士研究生的層級式系統(tǒng)。
2.調(diào)整特殊師范教育機構(gòu)的培養(yǎng)規(guī)模
特殊師范教育機構(gòu)培養(yǎng)層次重心的上移，必然帶來專科與本科培養(yǎng)規(guī)模的重新調(diào)整與分配。從目前來看，特殊師范教育機構(gòu)的培養(yǎng)規(guī)模，需要解決兩個層面的問題：一是特殊師范教育機構(gòu)總體的培養(yǎng)規(guī)模問題；二是專科與本科在培養(yǎng)比例上的分配問題，即專科招生人數(shù)與本科招生人數(shù)的劃分。這兩個問題需要在建構(gòu)機構(gòu)制度規(guī)范時通盤考慮。
一方面，當前我國特殊教育發(fā)展整體上還處于專業(yè)師資短缺階段，現(xiàn)有特殊教育教師數(shù)量與教師整體需求量之間還有巨大的差距。無論是特殊教育學(xué)校還是隨班就讀，都面臨著各類專業(yè)師資不足的困境。現(xiàn)有的高等特殊師范教育機構(gòu)招生規(guī)模短期之內(nèi)尚不能解決大量師資短缺問題。因而，為特殊教育發(fā)展提供大量的合格師資仍是新時期的緊迫任務(wù)。進一步擴大特殊師范教育機構(gòu)整體的培養(yǎng)規(guī)模，提升特殊教育教師的培養(yǎng)數(shù)量是當前高等特殊師范教育機構(gòu)發(fā)展的應(yīng)有之義。換言之，我國高等特殊師范教育機構(gòu)擴張的態(tài)勢還需要繼續(xù)保持，以使特殊教育教師培養(yǎng)規(guī)模進一步擴大，從而源源不斷地提供師資，緩解實踐困局。“數(shù)量足夠”是對教師隊伍發(fā)展最基本的要求。沒有足夠數(shù)量的師資作為前提，特殊教育無法快速發(fā)展。另一方面，當前數(shù)量上的擴充已不僅是單純追求“粗放”型發(fā)展，提升培養(yǎng)質(zhì)量必須成為特殊師范教育機構(gòu)擴張中遵循的基本原則。盲目追求數(shù)量而不重視質(zhì)量的師范教育機構(gòu)規(guī)模擴張與現(xiàn)今教師專業(yè)化以及特殊教育現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢明顯是背道而馳的。這意味著我們所思考的特殊師范教育機構(gòu)規(guī)模與數(shù)量的擴充并不是將現(xiàn)有的專科與本科層次特殊師范教育機構(gòu)做平行擴展，而是對現(xiàn)有的專科與本科的結(jié)構(gòu)比例重新進行設(shè)計與分配，有所側(cè)重的發(fā)展。也就是說，特殊師范教育機構(gòu)下一步的發(fā)展策略必須是縮減專科層次特殊師范教育機構(gòu)的數(shù)量與培養(yǎng)規(guī)模，降低這些專科層次特殊師范教育機構(gòu)的招生人數(shù)；同時擴大本科層次特殊師范教育機構(gòu)的數(shù)量與培養(yǎng)規(guī)模。這種“此消彼長”式的策略，既能夠?qū)崿F(xiàn)特殊師范教育機構(gòu)培養(yǎng)重心的上移，又將擴大特殊師范教育規(guī)模的著眼點，使其聚焦于本科層次的特殊師范教育機構(gòu)。
3.優(yōu)化特殊師范教育機構(gòu)的結(jié)構(gòu)布局
在培養(yǎng)重心向本科層次特殊師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)移、繼續(xù)擴大特殊師范教育培養(yǎng)規(guī)模的同時，國家需要進一步優(yōu)化和調(diào)整現(xiàn)有特殊師范教育機構(gòu)的整體布局。由于我國特殊教育教師隊伍發(fā)展的區(qū)域不均衡性，不同地區(qū)特殊教育師資數(shù)量需求不完全相同。尤其是當前在國家加大對中西部特殊教育學(xué)校建設(shè)的背景下，中西部很多地區(qū)特殊教育教師缺口較大，且教師需求量還在不斷增加。在中西部特殊教育教師緊缺的省域擴充特殊師范教育機構(gòu)數(shù)量，并提升本省域內(nèi)特殊師范教育機構(gòu)的培養(yǎng)規(guī)模，是當下解決區(qū)域師資短缺問題的重要方式。國家需要加大對中西部各省域特殊師范教育機構(gòu)的建設(shè)力度，在政策保障、經(jīng)費投入等方面向這些特殊師范教育機構(gòu)傾斜，切實增強這些機構(gòu)的教師培養(yǎng)能力，從而為當?shù)嘏囵B(yǎng)大量的特殊教育教師。
另外，還需要對我國省域內(nèi)高等特殊師范教育機構(gòu)進行重新布局，以提升各省域特殊師范教育機構(gòu)的辦學(xué)層次與辦學(xué)水平。從全國來看，優(yōu)質(zhì)特殊師范教育機構(gòu)的分布并不均衡，多集中于一些開展特殊師范教育歷史較久的省域，如江蘇、北京、上海等地。這些區(qū)域依賴較早設(shè)立或發(fā)展較為成熟的特殊師范教育機構(gòu)（如南京特殊教育師范學(xué)院、北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等），為當?shù)靥厥饨逃l(fā)展提供了大量師資。這也是當前這些區(qū)域特殊教育發(fā)展較為迅速的一個重要原因。但放眼全國，多數(shù)省開設(shè)特殊師范教育機構(gòu)培養(yǎng)本科層次的師資還僅是近幾年的事情。雖然特殊教育師資培養(yǎng)機構(gòu)的結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，但優(yōu)質(zhì)資源并沒有增加。在國家重點建設(shè)的39所“985”高校和116所“211”院校中，除原來就有的北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)外，只新增了華南師范大學(xué)1所。原有的陜西師范大學(xué)不再培養(yǎng)特殊教育本科生，東北師范大學(xué)一直沒有參與，其他高水平的綜合性院校更是沒有介入。故而，我國特殊教育師資的培養(yǎng)體系還沒有真正發(fā)生質(zhì)的飛躍。特殊師范教育起步晚，辦學(xué)缺乏經(jīng)驗，在培養(yǎng)數(shù)量與培養(yǎng)質(zhì)量上都很難滿足本省域特殊教育實踐發(fā)展對師資的需求。促進這些省域特殊師范教育機構(gòu)的快速發(fā)展，提升省域特殊教師教育培養(yǎng)層次與水平，是當前制度層面急需解決的問題。當前有些省屬師范大學(xué)已自發(fā)開始參與到特殊教育教師培養(yǎng)中來。就省域而言，省屬師范大學(xué)往往是本省域內(nèi)師范教育資源最為集中的院校。應(yīng)當充分利用省屬師范大學(xué)的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)特殊教育教師。國家需要出臺政策，要求每省至少要有一所省屬師范大學(xué)重點加強特殊師范教育建設(shè)，提高省屬師范大學(xué)在特殊教育教師培養(yǎng)方面的引領(lǐng)示范作用。各省要以省屬師范大學(xué)為中心，將本省的特殊師范教育資源進行統(tǒng)籌優(yōu)化，從特殊教育專業(yè)設(shè)置、各機構(gòu)的培養(yǎng)層次、培養(yǎng)類型與培養(yǎng)規(guī)模設(shè)定等方面進行整體規(guī)劃，解決省域內(nèi)的特殊教育教師需求問題。
4.建立特殊師范教育機構(gòu)的認證標準
第4篇：特殊教育的背景范文
【關(guān)鍵詞】特殊教育 歷史演變 近代中國
一、國外特殊教育的歷史演變
一直以來都有特殊學(xué)生，但并非一直都有能夠滿足特殊學(xué)生需要的特殊教育服務(wù)。法國大革命之前的社會，收容所是為多數(shù)殘疾兒童提供保護的場所。在當時的收容所里，包括肢體障礙的兒童，感官障礙的兒童（即盲或聾的兒童），并出現(xiàn)了所謂“”和“瘋子”的兒童，即現(xiàn)在特殊教育所涵蓋的智力障礙（intellectual disabilities）兒童、情緒或行為障礙（emotional or behavioral disorders）。但當時收容所的殘疾兒童并不能稱為特殊教育的教育對象，原因在于當時社會的殘酷對收容所里的兒童（大部分是孤兒，無論殘疾與否）的生存帶來了嚴重的考驗，即使他們最終能夠存活下來，在收容所里也不會得到相應(yīng)的尊嚴，在當時條件和情況下，不存在能夠滿足殘疾兒童所需要的特殊教育服務(wù)。
18世紀末，美國和法國相繼爆發(fā)革命，社會主流思想出現(xiàn)了極大的變化。由以前的極權(quán)模式轉(zhuǎn)移到社會公民的個人權(quán)利。同時，作為近代教育的里程碑式的人物夸美紐斯及其著名的泛智教育觀點的出現(xiàn)，為特殊教育的發(fā)展以及特殊教育對象的界定起到了開拓的作用。18世紀末，出現(xiàn)了為感官障礙的兒童設(shè)計的有效教學(xué)方法。在1799年，伊塔德對當時出現(xiàn)的“野男孩”展開了長達五年的教育，逐漸改善了男孩的聽覺、視覺，并使“野男孩”能通過在紙條上寫字的方式和他人溝通，而伊塔德根據(jù)“野男孩”的教育過程寫下的實驗報告《叢林之子》也成為蒙臺梭利早期從事智障兒童教育的藍本。蒙臺梭利在1898年提出“兒童心理缺陷主要是教育問題，而不是醫(yī)學(xué)問題”的觀點，蒙臺梭利注重發(fā)展智力落后兒童的感知運動能力，形成一整套的“蒙臺梭利方法”。同期，還有一些教育實踐家在特殊教育領(lǐng)域展開行動，例如世界上第一所專門針對智力落后兒童進行教育的學(xué)校是伊塔的學(xué)生塞甘于1837年在巴黎開設(shè)的。由于前身收容所的宗教背景，一些品德高尚且富有責(zé)任感的神父也創(chuàng)辦了為殘疾兒童提供教育服務(wù)的學(xué)校，例如法國神父萊佩于1770年創(chuàng)辦的世界上第一所聾校，神父阿羽依于1784在巴黎建立的世界上第一所盲校。19世紀初，人們開始對前文提到的“”和“瘋子”的兒童開始第一次系統(tǒng)的教育嘗試。目前為止，本文只提到了歐洲的醫(yī)生、教育學(xué)家在特殊教育的起源和發(fā)展過程中所起到的重要作用，確實關(guān)于特殊教育的很多起始工作都是在歐洲發(fā)生的，隨著社會的進步，特殊教育在美國等其他國家也得到了長足的發(fā)展。
二、近代中國特殊教育的開端
中國的特殊教育是在近代社會發(fā)展起來，由于當時特殊的時代背景，中國特殊教育起源和發(fā)展過程帶有濃重的移植性和宗教色彩。我國近代歷史上最早的盲校是由英國的傳教士穆.威廉在1874年建立，最早的聾校則是由美國傳教士梅爾斯夫婦建立。特殊教育的發(fā)展是人類進步和文明的體現(xiàn)，正如劉全禮指出的：人類理性光芒照耀下的科學(xué)進步與博愛、平等的思想是特殊教育產(chǎn)生的直接思想基礎(chǔ)。在西方傳教士的直接作用下，近代中國的特殊教育事業(yè)體現(xiàn)出進步、博愛、平等的光芒。
中國近代歷史上由傳教士發(fā)起的特殊教育的開端，在一定程度上，與其有直接關(guān)系。在由傳教士創(chuàng)立的特殊教育學(xué)校里，其教授課程不免含有濃厚的宗教色彩。例如澳門女塾對盲女教授凸字法從而進行圣經(jīng)的背誦。但客觀來說，由傳教士引入的西式特殊教育學(xué)校的建立開啟了中國本土的特殊教育事業(yè)的發(fā)展。在這之前幾千年來，我國殘疾人屬于“有養(yǎng)而無教”的狀態(tài)，正如達儒所言：“我國數(shù)千年來，于盲人列之殘廢，矜其無告，僅有養(yǎng)而無教。能司其職者，以樂官樂師為著，此則雜廁于卜命星象之流。”
中國本無特教，直到近代西方傳教士到來。西方傳教士之所以能在近代中國建立特殊教育事業(yè)，其背后是當時西方國家先進的生產(chǎn)力和社會文化的支持。西人創(chuàng)辦的特殊教育學(xué)校，對當時中國社會的殘疾人以及其家庭都帶來了積極的影響。西方傳教士創(chuàng)建的特教學(xué)校，對中國特殊教育的影響力相當深遠，直到1909年第一所中國人自己創(chuàng)辦的盲啞學(xué)校保定盲啞學(xué)校，都擺脫不了教會的色彩。中國非教會的特殊學(xué)校，是1916年才誕生的湖南導(dǎo)盲學(xué)校以及南通盲啞學(xué)校。中國第一所公立特殊教育學(xué)校的出現(xiàn)，則是1927年南京市立盲聾學(xué)校的成立。
從外國特殊教育發(fā)展的歷史來看，特殊教育剛起步時，經(jīng)常會受到新思想的影響而起伏。特殊教育在近代中國的發(fā)展同樣不易，西方傳教士創(chuàng)辦的特殊教育學(xué)校，為中國建立了近代特殊教育的范式基礎(chǔ)。雖不可避免帶有宗教傳播目的，但外國特殊教育對近代中國特教發(fā)展的教育對象、教育目標、教學(xué)設(shè)備、課程、教材、教師資源、教育媒介、教學(xué)組織方式都起到了先導(dǎo)和規(guī)范的影響。
【參考文獻】
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[3]李芳. 試論蒙臺梭利的特殊教育思想， 特殊教育， 2000 （6）.
第5篇：特殊教育的背景范文
1、完善法律法規(guī)體系，加大政策實施力度
特殊教育師資隊伍建設(shè)需要行政部門提供有力的政策支持，加強政策實施力度，保障各級特殊教育學(xué)校師資隊伍的穩(wěn)步發(fā)展。首先，需要轉(zhuǎn)變觀念，正確認識特殊教育工作的復(fù)雜性、專業(yè)性，在人才招聘、保障機制、培訓(xùn)機制等方面給予政策的傾斜；其次，各地方可根據(jù)教育部對教育師資的具體要求先行制定符合當?shù)靥厣奶厥饨逃龓熧Y任職資格標準，為我國特殊教育師資標準建立奠定前期基礎(chǔ)；第三，對出臺的相關(guān)政策應(yīng)有具體的執(zhí)行標準和問責(zé)機制，以保障各單位在實施過程中的可監(jiān)督性和可評價性。
2、發(fā)揮高校教育專業(yè)優(yōu)勢，多元化培養(yǎng)特殊教育人才
在借鑒國際經(jīng)驗、采納新的教育理念的同時，立足中國國情，以高校特殊教育專業(yè)為依托，開設(shè)特殊教育課程平臺，借鑒先進國家做法，合理選擇課程，并與地方殘疾人機構(gòu)建立合作關(guān)系，建立一批實踐基地。除此之外，還應(yīng)結(jié)合中殘聯(lián)對殘疾人教育的師資認證，在高校教育專業(yè)大力培養(yǎng)教師人才，以提高他們將來指導(dǎo)社區(qū)和學(xué)校殘疾人學(xué)習(xí)的能力。在有教育學(xué)研究生培養(yǎng)權(quán)的高校中，加大對特殊教育研究型人才的培養(yǎng)，碩士、博士層面重視對特殊教育各領(lǐng)域問題的深入研究，逐漸形成以特殊教育方向碩、博士生為研究資源的金字塔式人才培養(yǎng)模式。
3、健全教師管理制度，制定特殊教育教師的專業(yè)標準
教師專業(yè)標準是各學(xué)科教師教育、考核、任用和管理制度的基本依據(jù)。我國目前正在著手制定普適性的教師專業(yè)標準，對于各學(xué)科的教師標準尚未有明確的規(guī)定。而特殊教育教師標準，因其對象的復(fù)雜性和教學(xué)環(huán)境的特殊性，在學(xué)科知識、基本規(guī)范、專業(yè)能力等方面都會有不同的要求，我國應(yīng)盡快制定出普通學(xué)校融合性教育教學(xué)的雙師型教育師資、特殊學(xué)校專業(yè)型教育師資的不同標準，嚴格入職管理，才能把好教師質(zhì)量這一關(guān)。美國雙資格教師證書項目（普通教師資格證+適應(yīng)特殊教育教師資格證）的做法值得借鑒，我國可以采用分階段的形式，先設(shè)立國家最低標準和地方標準，以不同等級制度考核來獲得高一級的資歷。
4、結(jié)語
第6篇：特殊教育的背景范文
關(guān)鍵詞 美國特殊教育 教師短缺 原因 補充策略
分類號 G760
教師問題是全球教育中的一個重要問題。美國作為一個教育強國，其教師隊伍同樣存在著數(shù)量不足、質(zhì)量不達標等問題。盡管各州情況不盡相同，但特殊教育、數(shù)學(xué)和科學(xué)等學(xué)科教師短缺均比較嚴重，特殊教育教師問題尤其突出，且困擾美國教育長達幾十年之久。對此，美國進行了長時間、廣地域、大范圍的探索。
1 美國特殊教育教師短缺現(xiàn)狀
美國特殊教育教師短缺，無論是從總體數(shù)量、教師素質(zhì)還是涉及的地域與類別看，都要遠遠超過一般學(xué)科教師，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
1.1教師數(shù)量短缺
特殊教育教師短缺普遍存在。據(jù)“面向特殊教育的高等教育聯(lián)盟”調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師短缺在全美50個州普遍存在，有98%的學(xué)區(qū)報告稱特殊教育教師短缺。從現(xiàn)在到2018年，特殊教育教師必須增加17%才能滿足需求，超過任何一個行業(yè)的需求率。例如，據(jù)相關(guān)研究（Zost，2012）表明，德克薩斯州獲得完全認證（fully certified）的特殊教育教師缺額19%，在農(nóng)村地區(qū)甚至達到了36%。
特殊兒童增多凸顯特殊教育教師不足。Swanson（2012）研究發(fā)現(xiàn)，1976年，3～21歲的特殊兒童占學(xué)生總數(shù)的8%，而到2006年這一數(shù)據(jù)已經(jīng)升至14%。從1993年到2006年，殘疾學(xué)生數(shù)增加了將近70萬名，年增長率達55%，這是學(xué)生總?cè)藬?shù)增長率的兩倍還多。其中，特定學(xué)習(xí)殘疾和其他健康問題的學(xué)生分別占了約50%和25%。雖然近幾年特殊兒童數(shù)略有下降，但仍維持在13%以上。殘疾學(xué)生的大量增加更加凸顯特殊教育教師的短缺。
1.2教師素質(zhì)偏低
按照《不讓一個孩子掉隊》（NCLB）法案所確定的標準，高素質(zhì)教師應(yīng)當獲得學(xué)士學(xué)位及任教資格證書，同時精通所任教學(xué)科的學(xué)科知識。以此標準衡量，美國大量在崗特殊教育教師不能達標。美國教育部的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，美國高素質(zhì)特殊教育教師短缺率高達11.2%，也就是說，有大約45514名在職教師達不到該標準要求。中學(xué)特殊教育教師資格問題尤其明顯，有調(diào)查表明80%以上的中學(xué)特殊教育教師在其所任教學(xué)科并不能滿足高質(zhì)量要求。
許多學(xué)區(qū)不得不聘用持有臨時或替代性特殊教育教師資格證書的候選人執(zhí)教。據(jù)估計，在每年聘任的新教師中，有四分之一沒有完全的特殊教育教師資格。在2003年前后，超過49000名不具備任教資格的特殊教育教師在崗教學(xué)，為接近83萬名殘疾學(xué)生提供服務(wù)。據(jù)統(tǒng)計，在2005年占全國特殊教育教師總數(shù)9.6%的教師沒有獲得完全職業(yè)資格證書，有些州或者地區(qū)這一數(shù)據(jù)甚至在25%以上，如哥倫比亞地區(qū)高達28%。這種質(zhì)量上的不足比數(shù)量上的短缺問題更加嚴重，被研究者描述為“慢性而持續(xù)”的特殊教育教師短缺。
1.3隊伍結(jié)構(gòu)失衡
首先是特定文化背景特殊教育教師缺乏。由于美國是一個移民國家，存在著大量的歐洲及亞非移民，2008年的數(shù)據(jù)顯示所有殘疾學(xué)生中這類學(xué)生占了將近30%。這樣，特定語言和文化背景的殘疾兒童教育問題就變得非常突出，而具備語言及文化溝通能力的潛在特殊教育教師候選人卻只有14%左右。
其次是性別比例失調(diào)。由于在社會期望中教學(xué)被看作是“女性工作”（women’s work），男性教師匱乏，男生缺乏相應(yīng)的榜樣模型以及社會期望，因此很少愿意選擇教師這一職業(yè)，從而導(dǎo)致教育行業(yè)中男教師較少，而這在特殊教育領(lǐng)域尤其明顯。
1.4區(qū)域差異顯著
一般來說，經(jīng)濟落后地區(qū)較其他地區(qū)的特殊教育教師短缺更為嚴重。來自美國教育就業(yè)協(xié)會（AmericanAssociation for Employment in Education，簡稱AAEE）（2000）的報告顯示，美國西部高山區(qū)、中部，高原地區(qū)和阿拉斯加地區(qū)在所有類別的特殊教育崗位都存在教師短缺。而西部、南部中心區(qū)、東南區(qū)、鹽湖區(qū)和亞特蘭大中部60%以上的特殊教育崗位類型都存在著教師短缺。
2 美國特殊教育教師短缺原因分析
雖然也有特殊教育教師因為個人原因（如家庭、婚姻、退休等）離開或不愿進入特殊教育行業(yè)。但從總體上來看，特殊教育教師短缺主要是由特殊教育崗位社會地位低、工作負擔(dān)重、缺乏足夠支持及流失嚴重等多方面原因造成的。同時，《不讓一個孩子掉隊》法案要求所有教師必須獲得州教師資格證書，導(dǎo)致部分不合格教師被清退同樣加劇了特殊教育教師的短缺。
2.1相關(guān)法規(guī)過嚴
Nichols等指出，相關(guān)法規(guī)是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規(guī)將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數(shù)量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導(dǎo)致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。
2.2教師工作負擔(dān)重
有些學(xué)區(qū)只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責(zé)一個學(xué)校甚至是數(shù)個學(xué)校的特殊教育教學(xué)工作，教學(xué)跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作（paperwork）以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業(yè)。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內(nèi)“個別化教育項目”（Individualized Education Program）缺乏標準化，每年都在發(fā)生變化。并且學(xué)生來自于不同的地區(qū)，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關(guān)信息，花費至少4個小時了解一個學(xué)生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時間完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。
2.3缺乏足夠支持
由于特殊教育教師并不被普通教育教師認同，他們感覺自己生活在社會與學(xué)校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學(xué)校文化產(chǎn)生疏離感，在工作和生活中經(jīng)常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導(dǎo)致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。
特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：（1）獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學(xué)材料、物理空間以及管理者的關(guān)注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學(xué)工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室。（2）人員支持不夠。許多學(xué)校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫(yī)生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經(jīng)常感到孤立無助。
2.4教師流失率高
“教學(xué)與美國未來國家委員會”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，簡稱NCTAF）將教師流失稱之為“國家危機”（national crisis）。根據(jù)Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業(yè)；有8.27%的特殊教育教師轉(zhuǎn)行從事普通教育。也就是說，每年有大約15%的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴重的是城市和農(nóng)村貧困區(qū)域的學(xué)校。
初任特殊教育教師流失率高。在所有學(xué)科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達到了19.9%。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達到40%以上。
未獲完全特教資格的教師流失嚴重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的調(diào)查顯示，某大城市學(xué)區(qū)，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者（substitutes）填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40%～50%選擇了離開。
并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮（ba―by―boomers）時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領(lǐng)域的教師短缺。
3 美國特殊教育教師補充策略
根據(jù)特殊教育教師短缺問題，美國各個州、學(xué)區(qū)及學(xué)校采用了多樣化的補充策略，主要包括以下幾個方面。
3.1建立特殊教育教師綜合數(shù)據(jù)庫
許多州建立了州（際）特殊教育教師個人數(shù)據(jù)庫（personnel databases），以便了解州特殊教育教師的數(shù)量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據(jù)。2002年，肯塔基教育專業(yè)標準委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數(shù)據(jù)庫，包括教師的培養(yǎng)、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內(nèi)教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內(nèi)的42000名教師進行了調(diào)研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數(shù)據(jù)便于管理者及政策制定者按照學(xué)科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。
3.2減少特殊教育教師需求量
Boe（2006）指出，寄希望于將來培養(yǎng)大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現(xiàn)實的，應(yīng)對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應(yīng)用的策略包括：（1）減少定性為殘疾學(xué)生的數(shù)量；（2）重新設(shè)計教育過程，例如應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；（3）增加普通教師對于殘疾學(xué)生的指導(dǎo)，或擴大全納教育實踐。此外，許多學(xué)校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔(dān)任部分甚至是全部教學(xué)任務(wù)，以減少新教師的需求量。
3.3整合特殊教育教師培養(yǎng)途徑
改革現(xiàn)有培養(yǎng)模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學(xué)，注重學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)，提高特殊教育教師的學(xué)術(shù)水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的調(diào)查顯示，2004年在北達科他州，不同類別的特殊教育教師培訓(xùn)需要學(xué)員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應(yīng)對這種情況，北達科他州大學(xué)改變了教師培訓(xùn)模式，通過案例管理和服務(wù)不同殘疾學(xué)生的方式展開。這樣，許多農(nóng)村的小學(xué)校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務(wù)。
精心設(shè)計替代性特殊教育教師培訓(xùn)項目。根據(jù)Rosenberg等（2007）的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓(xùn)項目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業(yè)進入特殊教育領(lǐng)域的人員設(shè)計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業(yè)、遠距離教育培訓(xùn)候選人。許多學(xué)區(qū)還著眼于那些社區(qū)內(nèi)從事過與特殊教育相關(guān)工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓(xùn)進入學(xué)校擔(dān)任特教工作。
為學(xué)校員工提供培訓(xùn)，使其具備任教資格。美國許多學(xué)區(qū)都尋求為現(xiàn)有普通教師、教輔人員（parapro-fessional）提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓(xùn)，獲得特殊教育任教資格。
3.4提高特殊教育教師福利待遇
提高教師待遇。各州及學(xué)區(qū)教育政策制定者已經(jīng)意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學(xué)區(qū)通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shaffer（2006）的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學(xué)區(qū)將初任教師的工資提高到了36000美元，年，是該州最高的，并且該地區(qū)為新教師提供了6（130美元的獎金。
為教師提供（免息）貸款或者代償貸款等。許多州和學(xué)區(qū)為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學(xué)生提供貸款，大學(xué)畢業(yè)選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據(jù)情況減免貸款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達到一定的學(xué)分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學(xué)科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。
3.5改善工作條件
對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環(huán)境。
管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：（1）情感支持。考慮教師的想法，創(chuàng)設(shè)寬松的交流氛圍，表現(xiàn)出對教師工作及其人品的欣賞等。（2）教學(xué)支持。為教師提供與教學(xué)有關(guān)的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學(xué)時空。（3）信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學(xué)等多方面信息。（4）評價支持。通過與教師持續(xù)、深入交流為教師的發(fā)展提供建議等。
營造“家”的學(xué)校氛圍。有學(xué)者（V L.Estrada等，2010）在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，能夠長期在某一個學(xué)校執(zhí)教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺（sense of family）”作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學(xué)生像家庭成員一樣的支持、關(guān)懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因。
減輕教師工作負擔(dān)。許多學(xué)區(qū)或者學(xué)校通過降低班額、提供教學(xué)助理以及優(yōu)化教學(xué)設(shè)備的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學(xué)區(qū)為教師配備了筆記本電腦、專職的教學(xué)助理，并且將班額限定為17人左右。
3.6為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展提供支持
賈斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學(xué)習(xí)的教師傾向于繼續(xù)工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業(yè)發(fā)展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。
為教師提供初入職指導(dǎo)。根據(jù)每一位初入職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導(dǎo)者。理想的指導(dǎo)者應(yīng)當是與被指導(dǎo)者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經(jīng)驗及指導(dǎo)經(jīng)驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同一領(lǐng)域的初入職指導(dǎo)能夠使初任教師第一年的流失率降低30%。指導(dǎo)的內(nèi)容包括教學(xué)計劃和程序的建立，教學(xué)資源的支持，教學(xué)方式的改進，學(xué)校文化的適應(yīng)，工作壓力的排解。并且這種指導(dǎo)可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。
為教師提供學(xué)習(xí)機會。教師的學(xué)習(xí)包括校內(nèi)同事間研討以及專業(yè)進修等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者為特殊教育教師學(xué)習(xí)提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業(yè)培訓(xùn)，據(jù)L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教師教師在三種相關(guān)的技能領(lǐng)域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學(xué)生、合作以及應(yīng)用技術(shù)進行教學(xué)。
與大學(xué)（學(xué)院）建立特殊教育科研聯(lián)系。美國諸多學(xué)校通過為大學(xué)或者學(xué)院的特殊教育實習(xí)教師提供實習(xí)基地，與大學(xué)特殊教育研究者共同開展相關(guān)研究，為本校特殊教育教師提供專業(yè)發(fā)展資源等。
3.7采用合理的招聘策略
選擇合適的候選人。Mark等（2005）的研究表明，有很強家庭關(guān)系且非常愿意參與兄弟姐妹生活的人更愿意從事特殊教育工作，因此，學(xué)校與高等教育機構(gòu)更傾向于為那些有殘疾兄弟姐妹并且獲得教師資格證書的候選人提供特殊教育職業(yè)信息，這被證明是低成本且高效的。
應(yīng)用靈活的招聘方式。Shaffer（2006）經(jīng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，近年來，加利福尼亞教育部特殊教育管理部門在其網(wǎng)站開通了互動平臺，為那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且該網(wǎng)站還提供了教師訪談的錄像，為網(wǎng)站訪問者講述教師生活的感受，解釋所需要的資格證書及其獲得過程。該網(wǎng)站還介紹了大量教師招募與培養(yǎng)項目，以及各種財政補貼信息等。而維吉尼亞州不僅有類似的網(wǎng)站，還通過廣播與電視等特殊教育教師招聘信息。
4 結(jié)論與啟示
美國特殊教育教師補充問題是橫亙在美國教育面前的重大問題，美國各級政府、各學(xué)區(qū)及相關(guān)學(xué)者都非常重視，雖然距這一問題的有效解決尚遠，但目前已經(jīng)形成了比較合理的補充策略。美國特殊教育教師補充問題能夠為我國教師補充提供一定啟示。
4.1部分不達標教師在一定時期內(nèi)將繼續(xù)存在
美國作為教育強國，其特殊教育領(lǐng)域中尚存在著一定數(shù)量不具備完全任教資格的特殊教育教師，并且在特殊教育中發(fā)揮著重要作用。而我國地域廣闊，區(qū)域間教育差異大，在某些特定地域（如邊遠農(nóng)村）和特定學(xué)科（如特殊教育），一些并不具備完全的任教資格的教師還有一定存在的必要，在沒有條件為這些學(xué)校或?qū)W科配備合格教師的情況下，代課教師或不具備相關(guān)學(xué)科任教資格的教師將繼續(xù)發(fā)揮作用。
4.2建立區(qū)域教師綜合數(shù)據(jù)庫
美國許多州都建立了區(qū)域間教師綜合數(shù)據(jù)庫，統(tǒng)籌教師的流動與補充等。我國地域廣闊，區(qū)域間差異顯著，但區(qū)域間教師統(tǒng)籌力度不夠。為此，應(yīng)當建立區(qū)域教師綜合數(shù)據(jù)庫，包括教師的招募、流動與離職，以及教師的分布、工資等。相關(guān)部門應(yīng)加大區(qū)域間教師統(tǒng)籌，開創(chuàng)相互促進，優(yōu)勢互補，彼此協(xié)調(diào)，共同發(fā)展的良好局面。
4.3吸納相關(guān)人員進入到教師隊伍中來
在我國，教師主要來源于師范大學(xué)畢業(yè)生，缺乏多樣性，部分學(xué)科教學(xué)效果不理想。為此，我們認為應(yīng)當拓展教師來源，嚴格教師準入，吸納更多的社會人員經(jīng)過培訓(xùn)與考核之后進入學(xué)校擔(dān)任教學(xué)工作，這對于教師短缺的學(xué)科尤為重要。同時，為了解決某些學(xué)科師資不足的現(xiàn)狀，學(xué)校應(yīng)鼓勵相關(guān)教輔人員通過培訓(xùn)獲得任教資格。
4.4創(chuàng)設(shè)良好的校園工作環(huán)境
學(xué)校良好的工作環(huán)境對于教師（尤其是邊緣地區(qū)或邊緣學(xué)科的教師）的補充具有重要意義。為此，學(xué)校管理者應(yīng)當創(chuàng)設(shè)寬松、愉快的學(xué)校氛圍，加大投入改善學(xué)校軟硬件設(shè)施，為教師的教學(xué)與生活提供多方面的支持，包括欣賞教師的工作方式，建立教師專業(yè)共同體，為教師提供信息支持，提高福利待遇以減輕教師生活壓力等。
第7篇：特殊教育的背景范文
在國內(nèi)院校，特殊教育專業(yè)由于學(xué)生生源質(zhì)量、師資力量、教材使用等方面的原因，開展雙語教學(xué)存在很大的困難，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
1．學(xué)生英語水平較低在特殊教育專業(yè)中，部分學(xué)生是低于分數(shù)線錄取的，專業(yè)能力和英語水平相對較低，自主學(xué)習(xí)能力較差，課堂學(xué)習(xí)效率不高，外語接受能力有限。與其他普通專業(yè)最關(guān)鍵的不同之處在于，國內(nèi)普通基礎(chǔ)教育學(xué)校沒有開設(shè)特殊教育專業(yè)有關(guān)的課程，因此，高等特殊教育院校的特殊教育專業(yè)學(xué)生對于這個全新的學(xué)科沒有一點基礎(chǔ)，完全從零學(xué)起，需要大量的時間和精力。特殊教育專業(yè)課堂使用教材都是用母語編著，學(xué)生對于其中的專業(yè)術(shù)語和詞匯沒有英語基礎(chǔ)，不知道如何用英語表達這些基礎(chǔ)詞匯和概念，如果采取雙語授課，必然造成學(xué)生對知識點難以吸收，課堂效果極差。據(jù)調(diào)查，特殊教育專業(yè)多數(shù)學(xué)生缺乏對雙語教學(xué)的熱情，認為不如母語授課更容易接受和理解。
2．雙語教師嚴重不足首先，特殊教育專業(yè)教師嚴重缺乏。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計，到1998年底，我國就有特殊教育學(xué)校1535所，在校殘疾兒童35．84萬人，其中在盲聾校就讀的學(xué)生9．77萬人，在弱智兒童輔讀學(xué)校及輔讀班就讀的學(xué)生3．52萬人，在普通學(xué)校特教班及隨班就讀的學(xué)生22．55人。到2000年后，全國6－14歲義務(wù)教育階段特殊兒童共750萬，特殊學(xué)校1539所，在校生有37．8萬，而專任教師僅僅3．1萬人。一系列數(shù)字顯示，目前中國特殊教育師生比例嚴重失調(diào)，特殊教育專任教師仍是一個大的缺口。目前，我國特殊教育師資培養(yǎng)學(xué)校不多，只有包括北京師范大學(xué)在內(nèi)的八所高校。特殊教育專任教師嚴重供應(yīng)不足，專任教師中精通英語語言的更是極少。其次，英語語言教師缺乏特殊教育專業(yè)知識。大多數(shù)大學(xué)英語教師為英語專業(yè)畢業(yè)生，熟悉英語語言學(xué)科內(nèi)容知識和技能，具有扎實的普通英語語言基礎(chǔ)和較為豐富的語言教學(xué)經(jīng)驗，然而缺乏相關(guān)的特殊教育學(xué)科知識，沒有特殊教育實踐教學(xué)經(jīng)驗。
3．合適教材短缺教材的選擇在雙語教學(xué)過程中同樣起著舉足輕重的作用。然而據(jù)調(diào)查，國內(nèi)目前關(guān)于特殊教育專業(yè)的英語教材極少，課堂上使用的專業(yè)書籍都是中文的，而且知識陳舊。如果要實施雙語教學(xué)，更多的是要引進國外原版教材，閱讀難度大是其一，而且中英文教材內(nèi)容的編排方面有一些差異，英文原版教材與我國學(xué)生長期形成的思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式不一致，所以需要大量的人力、物力和時間才能完成教材的編排及改編工作。鑒于以上三個制約因素，在特殊教育專業(yè)只能先嘗試設(shè)置ESP(專門用途英語)課程。ESP課程是指與某種特定的職業(yè)、學(xué)科或目的相關(guān)的英語課程。ESP課程是大學(xué)基礎(chǔ)英語教學(xué)向雙語教學(xué)課程跨越的過渡橋梁。
二、特殊教育專業(yè)英語教學(xué)課程設(shè)置探究
特殊教育英語課程的設(shè)置主要通過加快師資隊伍建設(shè)和教材建設(shè)，實現(xiàn)課堂教學(xué)網(wǎng)絡(luò)化以及加大政府和學(xué)校支持力度來實現(xiàn)。
1．加快英語師資隊伍專業(yè)化發(fā)展首先，拓寬師資培養(yǎng)途徑。與雙語教學(xué)不同，ESP教學(xué)應(yīng)該主要由外語教師來承擔(dān)。加強特殊教育英語師資培養(yǎng)，主要是加強對英語教師的特殊教育專業(yè)知識培訓(xùn)，提高英語教師的專業(yè)素質(zhì)，加快其專業(yè)發(fā)展。就學(xué)校而言，學(xué)校盡可能積極為教師創(chuàng)造機會，鼓勵教師參加學(xué)歷教育和特殊教育專業(yè)培訓(xùn)，提高專業(yè)知識水平，拓寬知識面;可以利用學(xué)校自身的資源，多開展特殊教育方面的講座或短期培訓(xùn)班，培訓(xùn)內(nèi)容和形式可根據(jù)本校教師的特點、專業(yè)需要來制定計劃，這樣可以在短期內(nèi)高效地提高特殊教育專業(yè)知識。其次，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。在當今全球一體化和高等教育國際化背景下，ESP課程的發(fā)展趨勢決定了大學(xué)英語教學(xué)向?qū)ｉT用途英語教學(xué)的轉(zhuǎn)移和發(fā)展。這一發(fā)展過程正是大學(xué)英語教師的轉(zhuǎn)型時期。大學(xué)英語教師應(yīng)該積極主動地抓住這個轉(zhuǎn)型期，結(jié)合所在院校相關(guān)專業(yè)，結(jié)合自己現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，確立適合自己的某一專業(yè)領(lǐng)域的知識和教學(xué)，加強自身的專業(yè)發(fā)展，這是高校大學(xué)英語教師發(fā)展的必由之路。特殊教育院校的英語教師應(yīng)抓住一切機會將英語與特殊專業(yè)教學(xué)結(jié)合起來。再次，加強互助合作式教學(xué)。合作教學(xué)，是指具有某一特定專業(yè)背景的專業(yè)教師和語言教師合作共同教學(xué)。國外已經(jīng)有很多學(xué)者意識到合作教學(xué)的重要性，并對其可行性和操作方法進行了研究。英語語言教師與特殊教育專業(yè)教師的合作式教學(xué)可以彌補特殊專業(yè)教師或英語教師各自獨立教學(xué)中的不足，使雙方互相取長補短。在特殊教育專業(yè)教師幫助下，英語教師能夠?qū)W(xué)生的目標情景有足夠的認識，與此同時，英語教師又能讓特殊教育專業(yè)教師了解自身所面臨的語言問題。學(xué)生在這樣新的教學(xué)模式下既可以學(xué)到準確的專業(yè)知識，也可以得到良好的語言訓(xùn)練，使得語言交際能力在與專業(yè)相關(guān)的語言環(huán)境中得到真正培養(yǎng)，進入一個模擬仿真的語言環(huán)境。
2．編寫特殊教育專業(yè)英語教材和講義首先，特殊教育英語教材的編寫需要組織具有一定專業(yè)水平的專家學(xué)者以及工作在特殊教育一線的教師等，組成特殊教育教材編寫組，專門編寫特殊教育英語教材，由國家教委統(tǒng)一管理和監(jiān)督。可以參考外國特殊教育的語言教材，由淺入深，圖文并茂，結(jié)合我國特殊教育的實際，編寫出一套具有真正使用價值的、具有中國特色的特殊教育英語教材。其次，特殊教育院校可以針對本校教學(xué)實際情況，在消化和吸收原版書中可用章節(jié)的基礎(chǔ)上，進行整理、自編，形成特殊教育專業(yè)英語教學(xué)講義。
3．加強多媒體技術(shù)在課堂中的應(yīng)用在特殊教育英語授課過程中，教師應(yīng)更多地借助于多媒體教學(xué)模式。西方國家特殊教育專業(yè)教師在課堂教學(xué)中更多地是借助于生動的圖片、音響、視頻等教學(xué)手段，圖文并茂，易于理解。因此，我們在課堂教學(xué)中，可以借鑒西方好的教學(xué)模式，充分借助于多媒體教學(xué)，使學(xué)生較容易地接受所學(xué)知識。
4．政府以及學(xué)校的教育支持首先，政府的教育支持主要是教育經(jīng)費的投入。教育經(jīng)費是辦好教學(xué)的一個重要條件。美國、英國、加拿大等國家特殊教育事業(yè)的成功發(fā)展都得到了國家和政府的大力支持。而在我國，特殊教育政策法令和撥款是分離的，用于特殊教育發(fā)展的經(jīng)費沒有經(jīng)費投入效益比的評估、監(jiān)督機制。其次，特殊教育英語課程的設(shè)置離不開教育管理。學(xué)生的發(fā)展離不開各方面的支持。而學(xué)生直接所處的學(xué)習(xí)成長環(huán)境就是學(xué)校，學(xué)校的管理至關(guān)重要，關(guān)系到學(xué)生的成長與發(fā)展。
第8篇：特殊教育的背景范文
1.引言
從20世紀90年代至今，我國特殊教育發(fā)展迅速，已經(jīng)形成了以一定數(shù)量的特教學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校附設(shè)特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發(fā)展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發(fā)展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發(fā)展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發(fā)展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業(yè)不斷發(fā)展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發(fā)展。中國社會科學(xué)院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機構(gòu)現(xiàn)狀的調(diào)查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調(diào)研也反映出我國民辦特殊教育在教育質(zhì)量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學(xué)質(zhì)量促進民辦特殊教育可持續(xù)發(fā)展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設(shè)。民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)作為教師隊伍建設(shè)戰(zhàn)的重要途徑，其發(fā)展現(xiàn)狀、應(yīng)對策略值得研討。
2.我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀
我通過對現(xiàn)有研究文獻的搜索、查閱發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構(gòu)存在的數(shù)量、分布區(qū)域和發(fā)展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的相關(guān)研究刻不容緩。現(xiàn)有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的整體現(xiàn)狀不容樂觀。
2.1監(jiān)管體制不明確，缺乏培訓(xùn)平臺。由于我國相關(guān)管理體系、法律法規(guī)的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構(gòu)存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構(gòu)自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現(xiàn)了不同的民辦特殊教育機構(gòu)在教育、殘聯(lián)、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現(xiàn)象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構(gòu)在發(fā)展過程中普遍缺乏行業(yè)規(guī)劃、行業(yè)指導(dǎo)和行業(yè)規(guī)范。因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也相應(yīng)地陷入了缺乏有效監(jiān)管體制的困局。監(jiān)管體制的缺失必然導(dǎo)致培訓(xùn)平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也就呈現(xiàn)出由各機構(gòu)各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)喪失了監(jiān)管體制層面的保障。
2.2資源匱乏，缺乏有效支持。首先，對于我國民辦特殊教育機構(gòu)而言，其運營經(jīng)費來源主要有服務(wù)收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數(shù)中小型民辦特殊教育機構(gòu)而言，服務(wù)收費仍然是該機構(gòu)的根本經(jīng)濟來源。而中小型民辦特殊教育機構(gòu)又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構(gòu)成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數(shù)民辦特殊教育機構(gòu)很難在經(jīng)費上保障教師的在職培訓(xùn)。這一現(xiàn)狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)陷入缺乏有效經(jīng)濟支持的困局。其次，民辦特殊教育機構(gòu)，特別是中小型機構(gòu)，由于其以服務(wù)收費為主的運營特性，勢必迫使機構(gòu)在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓(xùn)，特別是參加一些日程較長的集中式培訓(xùn)。然而，這種日程較長的集中式培訓(xùn)又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業(yè)成長需求的培訓(xùn)。再次，民辦特殊教育機構(gòu)人才流失現(xiàn)象較為嚴重的客觀現(xiàn)狀，也使機構(gòu)負責(zé)人在教師培訓(xùn)方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓(xùn)方面投入太多。因此，這一尷尬現(xiàn)狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓(xùn)工作的開展。第四，特殊教育專業(yè)資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構(gòu)對特殊教育專業(yè)資源的獲取。我國現(xiàn)有特殊教育教師在職培訓(xùn)師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓(xùn)的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發(fā)達城市，并且培訓(xùn)平臺更多地建立在一些設(shè)有特殊教育相關(guān)專業(yè)的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構(gòu)較難共享上述資源。最后，由于我國民辦特殊教育機構(gòu)與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構(gòu)與機構(gòu)之間大多處于相對孤立的狀態(tài)，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構(gòu)及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業(yè)資源，進而限制了有限資源的最大化利用。
2.3培訓(xùn)模式單一，缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性。在大多民辦特教機構(gòu)中，特別是中小型民辦特教機構(gòu)，其教師的在職培訓(xùn)基本以機構(gòu)內(nèi)部自我培訓(xùn)的校本培訓(xùn)模式為主，其基本的操作模式是：機構(gòu)管理者或教學(xué)主管人員根據(jù)機構(gòu)服務(wù)模式、教學(xué)要求、教師原有業(yè)務(wù)水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓(xùn)，其培訓(xùn)方式主要以經(jīng)驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓(xùn)模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓(xùn)目的功利性較強；培訓(xùn)內(nèi)容極易缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性；培訓(xùn)質(zhì)量基本取決于培訓(xùn)人員自身的業(yè)務(wù)能力和素質(zhì)；培訓(xùn)時間隨機性較大，缺乏有效的監(jiān)管保障。相對校本培訓(xùn)，民辦特教教師校外培訓(xùn)形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓(xùn)模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學(xué)任務(wù)緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業(yè)成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓(xùn)模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎(chǔ)專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗。該模式對于沒有相關(guān)專業(yè)背景，特別是沒有相關(guān)專業(yè)背景的新教師來說，其參與學(xué)習(xí)的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓(xùn)模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4學(xué)習(xí)動機不足，缺乏有效的激勵機制。由于我國民辦特教機構(gòu)在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學(xué)任務(wù)中，無心顧及專業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。機構(gòu)在運營中迫于經(jīng)費、成本等壓力，較難在經(jīng)費和制度上保障參加培訓(xùn)的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓(xùn)又不能完成教學(xué)任務(wù)而減少工資。另外，除薪資外，大多數(shù)民辦特殊教育機構(gòu)均較難在職務(wù)、職稱等方面滿足教師個人發(fā)展方面的需求，所以教師參與在職培訓(xùn)的積極性不足。此外，我國民辦特殊教育機構(gòu)受經(jīng)費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構(gòu)在建立和完善教師專業(yè)成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。#p#分頁標題#e#
3.開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的對策
3.1明確監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制。教育、民政、殘聯(lián)等政府部門應(yīng)加強聯(lián)系與合作，明確民辦特殊教育機構(gòu)的監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制，出臺相應(yīng)的監(jiān)管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構(gòu)的投入與支持，更多地向社會購買服務(wù)，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業(yè)。
3.2構(gòu)建民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)合理格局。我國教師在職培訓(xùn)的模式主要有：短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長期函授學(xué)歷培訓(xùn)、校本培訓(xùn)模式等［4］。因此，結(jié)合我國民辦特教教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓(xùn)的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓(xùn)為主，輔之以短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長期函授學(xué)歷培訓(xùn)等校外培訓(xùn)的民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)格局。
3.3加強校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機制。師資培訓(xùn)的水平直接關(guān)系到特殊教育事業(yè)的發(fā)展，師資培訓(xùn)的水平受制于經(jīng)濟發(fā)展水平、相關(guān)政策和舉措、培訓(xùn)目標、內(nèi)容，以及師資培訓(xùn)機構(gòu)本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構(gòu)而言，師資培訓(xùn)水平直接影響其教育教學(xué)質(zhì)量，教育教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到該機構(gòu)的生存和發(fā)展。校本培訓(xùn)以特殊學(xué)校為基本單位，可以讓教師在教學(xué)實踐中提高自己的能力，既不受規(guī)定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經(jīng)濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學(xué)校教師的整體水平，應(yīng)該成為特教教師在職培訓(xùn)的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機制關(guān)乎我國民辦特殊教育機構(gòu)的生存和發(fā)展。
3.3.1建立、完善校本培訓(xùn)機制是加強校本培訓(xùn)的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構(gòu)運營和管理特點，搭建以下校本培訓(xùn)平臺。
3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務(wù)，并將其建立校本培訓(xùn)的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學(xué)重難點剖析、教學(xué)心得分享為線索開展研討式學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，提高教師在職培訓(xùn)的針對性和有效性。
3.3.1.2專題學(xué)習(xí)日。每月抽出一定的時間開展專題學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)時間上提供更充分的保障。專題學(xué)習(xí)以促進教師專業(yè)成長為目標，組織教師進行專業(yè)知識、技能的學(xué)習(xí)，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、語言治療、音樂治療等專業(yè)知識、技能開展專題學(xué)習(xí)。
3.3.1.3自主學(xué)習(xí)。引導(dǎo)教師擬訂專業(yè)成長計劃，并主動為其提供必需的學(xué)習(xí)資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，從教師專業(yè)發(fā)展和提高教師職業(yè)素養(yǎng)的角度提高教師學(xué)習(xí)積極性。
3.3.2制度的確立與落實是校本培訓(xùn)機制的動力所在。制度的確立即校本培訓(xùn)要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓(xùn)進行引導(dǎo)，提高教師參與培訓(xùn)的約束性與積極性。如以自編教師培訓(xùn)手冊為契機和載體，明確教師培訓(xùn)目標、要求、內(nèi)容，以及實施方式，規(guī)范校本培訓(xùn)的實施。
3.4豐富校外培訓(xùn)模式，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)。校外培訓(xùn)是提高民辦特教教師在職培訓(xùn)水平，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業(yè)支持的主要渠道。
3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。由于國內(nèi)特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業(yè)支持的必然趨勢。各省市或地區(qū)的民辦特教機構(gòu)必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓(xùn)時，可對各自的優(yōu)勢資源進行組合或共同承辦專題培訓(xùn)，互利共享，共同促進教師在職培訓(xùn)水平的提高。這種溝通與交流不應(yīng)局限在民辦特教機構(gòu)之間，還應(yīng)拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構(gòu)應(yīng)主動與公辦特殊教育學(xué)校或相關(guān)部門建立聯(lián)系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現(xiàn)在不增加運營成本的基礎(chǔ)上獲取更多的師資培訓(xùn)資源的目的，進而實現(xiàn)資源利用最大化。機構(gòu)間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區(qū)成立相應(yīng)的民辦特教協(xié)會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構(gòu)間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業(yè)的監(jiān)督管理，促進行業(yè)規(guī)范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。
第9篇：特殊教育的背景范文
1 教師勝任力的研究
勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學(xué)等領(lǐng)域的重要概念。1973年，美國心理學(xué)家David McClelland首次提出勝任力的概念，認為能夠真正預(yù)測工作績效的因素并不是人們主觀上認為的能力、人格或價值觀，而是勝任力。隨著教師專業(yè)化進程的發(fā)展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關(guān)注。
國外研究者對教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談?wù){(diào)查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識別學(xué)習(xí)者情緒、社會、生理以及智力的需要；能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求制定操作性目標；能夠設(shè)計合適的教學(xué)方法；能夠完成與計劃一致的教學(xué)；能夠設(shè)計完成基于學(xué)習(xí)者成績和教學(xué)有效性的評價過程；具備其他的文化知識、實用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績效的教師具有專業(yè)化、思維、領(lǐng)導(dǎo)、與他人關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)、設(shè)定期望等五項勝任特征，并向美國教育與就業(yè)部提交了一份題為“高績效教師模型”報告。Bisschoff和Grobler等使用結(jié)構(gòu)化問卷對教師勝任特征進行了研究，并對學(xué)習(xí)環(huán)境、專業(yè)承諾、教學(xué)基礎(chǔ)、教師反思、紀律、合作能力、有效性和領(lǐng)導(dǎo)等8個理論層面進行了因素分析，最后總結(jié)出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協(xié)作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國外研究賦予了教師勝任力一個更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統(tǒng)中，與教師入職、發(fā)展、評價、培訓(xùn)等相聯(lián)系，將教師勝任力視為一種動態(tài)的、發(fā)展的因素。
國內(nèi)對于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強，2003）對教師勝任力進行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對不同類別教師、教育工作者的勝任力進行了實證研究和模型建構(gòu)。
2 特殊教育教師的勝任力研究
縱觀國內(nèi)外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對特殊教育教師勝任力的研究非常少。國外主要是通過相關(guān)文件來規(guī)定特殊教育教師應(yīng)當具備哪些勝任力特征。美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children）經(jīng)過大量研究和調(diào)查，制定了美國特殊教育教師的任職標準，即《每個特殊教育工作者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師的道德準則、共同標準和專業(yè)指導(dǎo)》。其中道德準則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個體的教育潛能和生活質(zhì)量、在工作中保持專業(yè)判斷的客觀性、不斷提高自身的專業(yè)知識水平和職業(yè)技能、推動完善相關(guān)的法律法規(guī)等八個方面的規(guī)定；共同標準包括特殊教育基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)者的特點與發(fā)展、個體之間的學(xué)習(xí)差異、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會交流、溝通、教學(xué)計劃、評估、專業(yè)原則和倫理準則、合作等十項內(nèi)容；專業(yè)指導(dǎo)則對不同領(lǐng)域（例如診斷、管理、技術(shù)等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進行了規(guī)定。任職標準中強調(diào)了作為一名特殊教育教師應(yīng)該熟練掌握各種技能，會實際操作，會了解、評估診斷殘疾兒童，會各種教學(xué)方法，會處理各種問題，會管理班級和學(xué)生，會客觀評估自我。這些能力的強調(diào)使得特殊教育教師在培訓(xùn)后能立即投入實踐工作中，并能有效地、高質(zhì)量地進行教育教學(xué)，達到總的教育目標。
我國對于特殊教育教師的勝任標準體現(xiàn)在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業(yè)，具有社會主義的人道主義精神，關(guān)心殘疾學(xué)生，并掌握殘疾人教育的專業(yè)知識和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對殘疾人教育工作者提出了籠統(tǒng)、粗略的要求，并沒有對特殊教育教師的勝任力做出明確的規(guī)定和標準。國內(nèi)學(xué)者們對特殊教育教師應(yīng)當具有的素質(zhì)進行了研究，但大部分研究僅僅停留在個人經(jīng)驗總結(jié)、宏觀理論闡述或者理想化理論的構(gòu)想上，實證研究非常缺乏。梅玲（2009）對上海市4所特殊初級職業(yè)學(xué)校的優(yōu)秀教師和一般教師進行行為事件訪談，并結(jié)合勝任力特征問卷的編制、調(diào)查和統(tǒng)計分析，對特殊職業(yè)教育教師的勝任特征進行了探索性的實證研究，發(fā)現(xiàn)我國特殊職業(yè)教育教師要取得較高的工作績效所必須具備的勝任特征有9項，分別為：職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)、人格特質(zhì)、人際交往能力、教育策略、心理素質(zhì)、認知能力、組織承諾、成就動機。隋文靜（2011）通過開放式問卷對15名特殊教育專家進行調(diào)查，并用行為事件訪談法對15名特教教師進行訪談，建構(gòu)了特殊教育教師勝任力模型，認為特教教師的勝任力由5個維度構(gòu)成：職業(yè)人格魅力、動機、心理特質(zhì)、知識儲備和研究能力。
3 結(jié)語
特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關(guān)鍵性因素，是特殊教育師資培養(yǎng)、教師招聘、績效考核的重要參照標準。相較于國外和港臺地區(qū)，我國大陸的特殊教育發(fā)展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學(xué)康復(fù)相關(guān)科技發(fā)展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質(zhì)才能高效完成本職工作？通過更多的實證研究來探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來研究的重要方向。
參考文獻
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