物流沙盤實訓總結精選(九篇)

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第1篇：物流沙盤實訓總結范文

一、企業對高職物流管理專業人才的職業素質要求

為了解企業對物流人才的需求，調查小組查閱了大量資料，走訪了淮安物流園區的多家物流企業，以了解企業物流崗位設置情況及不同崗位對人才的職業素質的需求。通過調查及對調查結果的分析，我們發現企業對物流人才的職業素質需求主要體現在職業知識、職業技能、職業心理、職業道德四個方面。

1.職業知識

用人單位反映有的學生職業知識極度缺乏，一問三不知。職業知識是指一定范圍內相對穩定的系統化知識。以物流專業為例，職業知識包括物流管理專業基本理論知識，物流管理、物流規劃與設計、物流業運作等核心知識和現代信息管理技術。高素質的職物流人才，必須具備一定的職業知識，且能在工作中合理運用。

2.職業技能

用人單位反映有的學生技能生疏，不會或不能熟練操作物流軟件、物流用具。中國職業規劃師協會對職業技能的界定是：職業技能是按照國家規定的職業標準，通過政府授權的考核鑒定機構，對勞動者的專業知識和技能水平進行客觀公正、科學規范的評價與認證的活動。不少高職學校要求學生畢業時能取得雙證（畢業證和職業資格證），甚至有的學校把取得職業資格證作為學生畢業的硬性規定。物流專業的學生畢業時最好取得助理物流師證書，技能熟練是用人單位對高職畢業生的基本要求。

3.職業心理

用人單位反映有的學生對自己所從事的職業缺乏基本了解，不知道自己適合從事何種崗位的工作，盲目而頻繁地跳槽。職業心理是人們在職業活動中表現出的認識、情感、意志等相對穩定的心理傾向或個性特征。學生一畢業甚至還沒畢業就面臨就業，這就要求學生畢業前對自己將要從事的職業有一定了解，明確職業崗位的素質要求、能力要求，并為之奮斗。

4.職業道德

職業道德，就是同人們的職業活動緊密聯系的符合職業特點所要求的道德準則、道德情操與道德品質的總和，它既是對本職人員在職業活動中的行為標準和要求，又是職業對社會所負的道德責任與義務。德才兼備是企業引進人才的基本要求，而德在職場上就體現為職業道德，它的主要內容包括愛崗敬業，誠實守信，辦事公道，服務群眾，奉獻社會，素質修養。

二、物流沙盤對學生職業素質的培養

物流沙盤通過模擬物流企業的整體運營過程，讓學員通過競標獲得訂單、派車提貨、貨物入庫、貨物分揀、車輛調度、線路選擇、貨物出庫、貨物到達、運費結算、車輛購置、倉庫選址（配送中心建設）、資金籌措、人員招聘等戰略、戰術、運營層面的決策與實施。

1.綜合運用知識的能力

在平時的理論課學習中，學生對所學課程知識的認識往往是分散的、零亂的，缺乏將所學知識融會貫通、綜合運用的能力。沙盤給學生提供了一個將所學知識綜合性、系統性地運用的載體。沙盤模擬實訓要綜合用到管理學、經濟學、財務管理、物流配送、供應鏈管理等學科知識。通過沙盤模擬實訓，學生可以將所學知識靈活運用，理解各門課程之間的內在聯系，構建完整的物流管理知識體系，增強綜合運用知識的能力。

2.崗位素質全面培養

物流沙盤高度仿真的企業環境模擬，使學生既能大膽將所學知識用于實踐，又不必過分擔心失敗帶來的負擔，反而能從失敗中吸取教訓。學生在一次又一次的沙盤模擬實訓中，感受物流崗位的崗位職責、工作流程，通過不斷反思、總結，全面提升自己的崗位素質。

3.團隊協作能力

沙盤實訓過程中，全班學生會根據需要分為6個小組，每個小組模擬一個物流公司，各個物流公司之間是相互競爭的關系；每個小組的成員要分別扮演總裁CEO、營銷總監CSO、運營總監COO、財務總監CFO四個角色，各小組內部是相互配合的關系，各角色扮演者須相互配合才可能在競爭中獲勝。角色扮演教學，讓學生在參與中體驗，增強了課程的互動性與趣味性，同時通過揣摩各角色的崗位職責、團隊目標，扮演者的團隊協作能力得到鍛煉。

4.職業道德的培養

在物流沙盤實訓中，如果有學生遲到或沒到，實訓活動就無法按原定計劃進行，必須重新分組、分配角色。這就促使學生認真履行自己的角色職責、愛崗敬業，通過崗位角色的認知培養良好的職業道德。

第2篇：物流沙盤實訓總結范文

關鍵詞：四階段；實訓模式；內涵；做法

管理是一種實踐，特別需要實戰、經驗、藝術的積累，在實踐中學習和提高。管理類專業的學生通過去企業實習頂崗工作，應該是一種很好的在實踐中培訓業務操作和管理能力的方式，但是，在目前中國的體制下很難有多少企業愿意有組織地接受學生到企業進行業務和管理的實習。即使學生可以自己找到企業實習，由于自身的實習生的身份（而不是雇員的身份），也只是做一些最基本的事情，很難保證讓學生有機會從事業務及其管理方面的工作。為了改變這種局面，我們探索了在校內進行的“四階段”實訓模式，利用模擬的手段，進行業務和管理能力的提升訓練，并在四個階段的實訓中，學習和掌握相關的應用性理論知識。

一、“四階段”實訓模式的內涵

我們把學生在校期間的實訓分為四個階段：

第一階段“感性認知實訓”：運用各種企業經營管理類沙盤或實訓項目，組織學生深入體驗、感性認知企業和企業經營與管理活動。第二階段“理性深化實訓”：在學習了相關課程后，再運用各種企業經營管理沙盤、企業經營管理類教學軟件或實際的工商經營管理活動，營造情境、深入體驗，深化理性認知企業生產經營管理活動的能力與要求。第三階段“綜合提升實訓”：開展專業綜合業務實訓，親歷實踐，理論、技能、素養與管理能力全面提高。第四階段“準就業頂崗實訓（實習）”：結合學生就業進行頂崗實習，讓學生在真實的工作環境中，全面地實踐、應用、反思、升 華。

通過這四個實訓階段的進階，融入其中的教學內容和教學過程實現了：“從特殊（的業務流程）到一般（的行動過程）；從具體（的隱性知識）到抽象（的顯性知識）；從應用（完成業務和管理的手段、工具）到基礎（解決問題的理論、方法）；從實踐（先做、學）到理論（再學、教）。”“由淺入深，逐漸深入細節；從簡單到復雜、從靜態到動態、從機械到靈活；由低級的實物模擬到高級的軟件模擬，從模擬到直接參與工商經營管理活動。”讓學生由感性認知（具體的工作任務）入手，通過體驗式教學、模擬式教學、情境式教學的行動型參與式的教學方法與手段，提升學生的學習興趣和學習動力，而且由于有了實踐經驗的基礎和反復提升的實訓環節，學生能夠通過自己的實踐性思考，更好地理解和掌握把工作任務做得更好的應用理論知識和實踐知識。

通過這樣的理論與實訓融為一體的教學過程，學生“學會獨立地獲取、分析、整理信息，這是一種調研性、分析性的工作訓練；學會獨立地制訂計劃、方案，這是一種預測性、實證性的工作訓練；學會獨立地決策，這是一種選擇性、規范性的工作訓練；學會獨立地實施計劃、方案，這是一種過程性、形成性的工作訓練；學會獨立地檢查過程與結果，這是一種控制性、反饋性的工作訓練；學會獨立地評估成效，這是一種診斷性、總結性的工作訓 練”。

二、具體的實施思路與方法

1.第一階段“感性認知實訓”

深入體驗感性認知。將以各類沙盤（生產型企業經營管理沙盤、商貿型企業經營管理沙盤、營銷模擬沙盤、第三方物流沙盤、人力資源管理沙盤、財務分析沙盤、計劃預算沙盤、企業管理信息化沙盤等）在不同階段或不同課程的學習前先期導入,讓學生模擬企業的員工，承擔部門和崗位的職責，初步體驗、感性認知企業經營與管理活動。學做關聯理論提升――這樣做的好處一是學生在此基礎上去學習課程和應用理論知識時，他們的學習興趣大大提升，并且會主動地去學習自己所需要的應用理論知識；二是教師在后續的課程中以學生做過的沙盤的企業經營與管理活動為背景、素材和案例，進行應用理論知識和方法的教學，由于學生有了模擬體驗的經驗基礎，有了對所學內容的感性印象，他們就會把老師講的理論和知識與它們建立起影射關系，帶著出現（發現）的問題去學習，進而學會如何分析問題和解決問題。也更容易掌握所學的應用理論知識與方法，理解“為什么這樣做”和了解“怎樣做更好”。

具體來講即讓學生在學習理論之前，先運用沙盤給學生按照企業經營管理的工作過程和要完成的工作任務進行模擬體驗的機會，使學生先在“玩”中知道要“做什么”、學習“怎么做”，并在做的體驗中去學習一些基本的經驗性知識。在此基礎上再引導學生去學習“怎么做更好”的策略性知識，教師教授學生掌握應用性理論知識。

例如：在第一學期學生一入學就開設《企業經營管理入門模擬》沙盤必修課程，讓學生初步了解一個企業的組織架構是怎樣構成的，各個部門的職能、崗位的職責和工作內容以及相互之間是怎樣配合和協作的；企業正常經營運作是如何進行的、資金是如何運轉的；市場環境是多么不確定、競爭的殘酷與精彩；管理有哪些職能、團隊成員之間應該如何溝通、協調達成共識、感受責任與壓力等，讓學生對企業的整體經營管理運作過程建立起最初的感性認知。

這樣，在我們開展的各種專業課程的教學中，如經濟學、管理學、營銷學、財務學等方面的內容時，教師以學生模擬運作的企業為背景、素材與案例來組織教學活動和教學內容。此種思路和方法，也可以運用到其他的課程學習中，如在學習市場營銷類課程前先讓學生做一遍營銷沙盤；在學習人力資源管理類課程時，先讓學生做一遍人力資源管理沙盤；在學習物流類課程中，先讓學生做一遍物流沙盤等。總之，讓學生先體驗實踐、先積累經驗，先知道“是什么”和應該“怎么做”，然后通過反思實踐性思考，總結經驗教訓，在理論學習中知道“為什么”要這樣做并能夠做得更好和掌握解決問題的策略。

2.第二階段“理性深化實訓”

深入體驗實踐提升。在學生學習了相關的課程和應用理論知識、掌握了具體的業務工作方法（工具）、學會了怎么做之后，再次讓學生運用各類沙盤或教學軟件（工商企業設立與策劃模擬、市場營銷模擬、企業運作ERP模擬、電子商務模擬、人力資源管理模擬、物流運營模擬、財務資金模擬、企業經營模擬等），模擬企業的生產經營管理活動，甚至直接參與工商經營管理活動。讓學生在“理論的指導下”，模擬從事企業的業務活動和管理活動，通過實踐豐富“怎么做”的經驗和積累“如何做更好”的策略，培養學生的“實踐經驗”、業務處理技能和鍛煉管理能力。例如：工商企業管理專業的學生在第一學期做過的企業經營管理模擬沙盤的基礎上，在第四學期再做一遍該沙盤或電子沙盤；在學生學習市場營銷課程前做市場營銷沙盤的基礎上，在學習完該課程后，再用市場營銷教學軟件進行模擬實訓（注：同一個學期內完成），等等。此外，還可以通過工商管理活動周或組織學生利用寒暑假期間，從事工商經營管理活動的實踐。

3.第三階段“綜合提升實訓”

在學生頂崗實習之前，為學生開設“專業綜合業務實訓課程”。專業綜合業務實訓課程是以職業崗位（群）所需要的職業能力要求為依據，以工作過程（業務流程）為主線，以工作任務（項目）為核心，將職業技能和管理能力培養所涉及的應用理論知識、工作過程知識、操作技能有機結合的完整型、綜合型的實訓課程。課程實訓的目的是使學生基本技能與專項技能熟練，綜合技能應用能力強，真正做到上手快、業務熟、職業素養高，形成較好的“問題解決”的業務操作與管理能力。為進入企事業單位進行畢業頂崗實習做好準備，并最大限度地增強學生對就業崗位的適應度。實訓內容一是針對專業所面對的工作崗位群要完成的主要的、綜合的、完整的業務工作；二是按照工作程序――資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估完整的行動過程；三是按照發現、分析、界定問題，明確解決問題的目標，制訂問題解決的方案，運用問題解決的工具，實施問題解決措施的“問題解決”完整的方法過程。這種課程要體現職業性、實戰性、競爭性、過程性，綜合化、程序化、規范化，復雜、動態、靈活、連續、完整的特點。

綜合實踐全面提高通過專業綜合業務實訓，將“企業搬進課堂”，仿真企業工作情境（場景仿真、軟硬件仿真、流程仿真、業務仿真、管理仿真、制度仿真等），模擬職能崗位，模擬企業真實的經營管理過程，使學生擁有一個身臨其境的感覺，讓學生熟悉企業經營運作過程、了解企業各部門之間的內在業務關系，掌握相關部門的崗位職責和工作內容及業務流程、熟練業務操作的細節與規范，提升職業素養。

在這個過程中學生亦體驗得失、感受挫折、體會人生、總結成敗，感悟管理精髓，掌握管理技巧，增強管理意識，提高管理能力。

4.第四階段“就業頂崗實訓（實習）”

實踐應用反思升華。在第六學期，學生以學生和企業見習員工的雙重身份，在企事業單位到專業對口的崗位頂崗實習，全面進行實踐，并結合頂崗實習撰寫企業調查報告，或部門調查報告、崗位分析報告、業務分析報告等作為畢業論文，完成從學生身份向員工身份的轉換，實現理論、技能與管理能力的全面升華，為就業奠定堅實的基 礎。

作者單位：深圳職業技術學院經濟管理學院

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京:教育科學出版社,2007．

第3篇：物流沙盤實訓總結范文

據悉，全國高等院校BIM應用比賽作為中國建筑領域最具影響力的全國賽事，2008年至今已成功舉辦八屆。大賽分為預賽、師資培訓、企業招聘、學術交流等幾大活動，競賽內容包含鋼筋、土建、計價、安裝、BIM5D等分項。賽事以專業性著稱，最大程度上模擬實際工作場景，參賽學校也多為國內知名高校。

深圳技師學院：包攬深圳市職業技能大賽物流沙盤模擬大賽前三名

日前，由深圳市教育局、深圳市人力資源和社會保障局主辦的“2015年深圳市第六屆職業院校技能大賽物流企業管理沙盤模擬大賽”在深圳職業技術學院舉行。來自深圳職業技術學院、深圳市第二高級技工學校等兄弟院校的11支參賽隊參加了此次比賽。深圳技師學院參賽隊表現出色，包攬了本次大賽的前三名。

物流沙盤是一項模擬物流企業經營，十分講究策略的對抗性博弈比賽，該比賽能夠充分考察參賽隊伍的團隊意識、成本意識和服務意識，要求參賽隊伍在激烈的競爭中，即時調整自己的經營策略，獲取最佳經營收益，對培養學生創新思維、提升綜合職業能力有很大的幫助。

無錫技師學院：第二屆無錫技能精英大賽開幕

日前，“SK海力士杯”第二屆無錫技能精英大賽開幕式在無錫技師學院舉行，本次大賽由無錫市人民政府主辦，市委組織部、市委宣傳部、市人力資源和社會保障局、市教育局、市商務局、市總工會、團市委、市婦聯、市職教園區管委會9個部門承辦。

舉辦技能精英大賽是無錫市委、市政府著眼經濟發展全局，加強技能人才隊伍建設作出的一項重大決策，旨在通過大賽全面展示技能人才技能技藝和職業風采，發揮職業技能競賽在高技能人才培養、選拔和激勵等方面的作用，暢通技能人才職業發展道路，示范引領更多的勞動者走技能成才之路。同時，也為積極承辦第三屆江蘇技能狀元大賽、備戰第44屆世界技能大賽江蘇選拔賽做好充分準備。

中山市技師學院：2015年中山市數控銑工（高級工）職業技能競賽圓滿落幕

2015年中山市數控銑工（高級工）職業技能競賽于近日圓滿落幕，來自中山市10個企事業單位的選手在賽場進行比武，一決高下。

本次競賽由中山市人力資源和社會保障局主辦，中山市技師學院和中山市技師協會共同承辦。競賽分為理論考試和技能考試兩部分，競賽的最終成績為理論成績占30%、技能占70%組成。競賽中的技能項目采用實際操作的方式，選手通過手工編程或計算機自動編程，按圖紙要求完成試件的加工。本次競賽中，理論和技能項目都及格的選手將能獲得《數控銑工（三級）》的國家職業資格證書。

此次競賽是中山市進一步加強高技能人才工作，加快技能人才隊伍建設的一項重要舉措，對于激勵引導全市廣大勞動者學技能、比技能，奮發成才，促進經濟社會持續發展，對中山市推進《中國制造2025》的戰略具有十分重要的意義。

鄭州市商業技師學院：在全國高校工程造價技能大賽中奪得一等獎

在剛剛落幕的首屆全國高等院校工程造價技能及創新競賽（高職組）中，鄭州市商業技師學院學生陳玉風、邱波、胡世喜奪得“軟件計算水電安裝工程量”項目一等獎，鄭州市商業技師學院代表隊榮獲團體三等獎，郭正恩、蒲紅娟獲得優秀指導老師獎。三名獲獎學生同時榮獲全國造價員資格證書。

本次大賽在江蘇建筑職業技術學院舉行，由中國建設工程造價管理協會、住房和城鄉建設部高等學校工程管理和工程造價學科專業指導委員會、全國住房和城鄉建設職業教育教學指導委員會工程管理類專業委員會聯合主辦，全國98所高職院校參賽，各類軟件強隊齊聚一堂，競爭激烈。

杭州市余杭技工學校：舉行戰略合作伙伴簽約儀式

近日，杭州市余杭技工學校與聯想集團合作簽約暨“聯想班”開班儀式在杭州市余杭技工學校隆重舉行。聯想集團、杭州市職教研究室、余杭區教育局、余杭區教育局教研室以及杭州市余杭技工學校有關領導、“聯想班”師生出席了簽約儀式。德清縣職業中等專業學校、慈溪職業高級中學等學校也派代表蒞臨觀摩。

此次合作簽約，是杭州市余杭技工學校積極探索人才培養模式改革的一大舉措，它借助企業的技術優勢、市場優勢和學校的人才優勢，不但可以加強企業的開發實力，而且能夠提高學校的辦學水平，達到雙贏的目的。校企合作還有利于學校輸送更多學生到企業參加頂崗實習，并為畢業生提供更多的就業機會。

江蘇省揚州技師學院：在第六屆江蘇省大學生機器人大賽中喜獲佳績

近日，第六屆江蘇省大學生機器人大賽在南京理工大學舉行，本次大賽由江蘇省教育廳、江蘇省科學技術協會主辦，南京理工大學、江蘇省自動化學會承辦。

據了解，本次比賽吸引了東大、南理工、南航等來自全省67所高校的400多支隊伍，指導教師和參賽隊員超過1500人。比賽不僅有機器人跳高跳遠、競步競速、越野、探險尋寶游、分揀搬運、舞蹈、武術機器人兵器賽等傳統比賽項目，還有機器人自主創新設計等提升類競賽項目，機器人表現的高超技藝讓人大開眼界。

在本次大賽中，揚州技師學院機電工程系派出8支參賽隊伍，比賽時發揮出了最佳水平，從400支隊伍中脫穎而出，一舉斬獲一等獎3個，二等獎2個，三等獎1個，優勝獎1個。

此次比賽不僅是江蘇省各院校師生創新展示的舞臺，也為企業專家和學者搭建了機器人相關技術開發的經驗交流平臺，同時為學生實踐作品提供了創業對接的機會。

東莞市技師學院：舉行首屆中德合作班IHK中期考試證書頒發儀式

近日，首屆中德合作班IHK中期考試證書頒發儀式在東莞市技師學院隆重舉行。德國萊比錫工商聯合會（IHK）主席Hofmann、德國德累斯頓工業大學Hortsch教授、德國德累斯頓工業大學職業教育和繼續教育學院，市人力資源社會保障局、東莞市技師學院相關領導出席了儀式，并向通過IHK中期考試的首屆中德合作班118名學生頒發了IHK證書，向通過培訓考核的40名IHK專業教師頒發IHK考官證書。

今年10月15～20日，東莞市技師學院首屆中德合作班IHK中期考試與德國本土同步舉行，考試試卷也和德國本土一樣（由德國考官將翻譯成中文的考題帶來），考官團隊由德國萊比錫工商聯合會（IHK）派出的7位考官會同學院考官組成，考評標準也是完全依照德國IHK行業標準進行。

據悉，東莞市技師學院自2013年起全面引進德國“雙元制”，目前開設了6個IHK專業27個教學班和1個bbw校企雙制班，在校生共787名。首次參加IHK中期考試的中德合作班學生共118名，參試學生全部通過考試，并獲得參與結業考試的資格。

廣東省粵東技師學院：省級示范課圓滿落幕

為推進學院課程改革，總結推廣學院開展一體化課改的優秀經驗，近日，2015年下半年廣東省技工院校示范課《潮菜制作技術》教學觀摩活動在廣東省粵東技師學院舉行。本次示范課由學院潮菜烹飪與旅酒管理系林順利、陳少俊老師主講，學院副院長彭貴福、相關處室負責人和來自潮州市高級技校、汕頭市高級技校、汕頭中醫藥技校的教師觀摩了本次示范課。

示范課上，林順利、陳少俊兩位老師以典型工作任務為載體，以學生為學習主體，設置了學生查閱資料、分組討論、制訂計劃、確定方案、實施操作、檢查評價等環節。授課過程中，同學們通過授課教師的引導，在仿真廚房中學習制作過程，學習熱情被高度激發起來。師生雙方積極互動，取得了較好的教學效果。

第4篇：物流沙盤實訓總結范文

關鍵詞：高職教育；職業能力；培養研究

作者簡介：王軍鋒（1952-），男，浙江寧波人，浙江工商職業技術學院經濟管理研究所所長，研究員，研究方向為產業經濟，人才培養；謝一風（1962-），男，浙江余姚人，浙江工商職業技術學院院長，研究員，研究方向為人才教育；江民鑫（1978-），浙江湖州人，寧波經貿學院高級講師，研究方向為教育研究。

基金項目：2012年教育部教指委物流教學項目“高職物流專業職業能力培養研究”（編號：JZW2012114），主持人：王軍鋒。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0047-06

一、職業能力的內涵

（一）職業能力與實踐能力

實踐能力是指在實驗室或生產現場、根據實驗、設計和生產任務要求，在教師指導下，通過學做結合、自我學習和操作而獲得的感性知識和技能。例如動手能力、操作能力等。實踐能力相對于理論能力而提出，圍繞著實習、實訓、實驗展開，是理論能力的有機補充。職業能力是為了勝任職業的“崗位群”或“工作群”所具備的專業能力、方法能力和社會能力。職業能力既包括會做會用的動手能力、也包括分析問題、解決問題的思維能力、還包括承擔社會責任、容忍他人觀點的社會能力。當然，人的職業能力是在自身素質的基礎上，在后天的學習、生活和職業實踐中形成和發展起來的。

（二）職業能力與職業技能

技能是指運用實踐知識和經驗進行有目標活動的能力。而通過反復練習達到迅速、精確、運用自如的技能則叫“熟練”。能力是指掌握和運用知識技能所需的個性心理特征，它分為一般能力和特殊能力，前者指進行各種活動都必需具備的基本能力，如觀察力、記憶力、想象力、注意力等，后者指從事某些專業性活動所必需的能力，如數學能力、音樂繪畫能力、飛行能力或物流專業能力等。

職業技能側重在職業所需的專門知識或專長，而擁有這些高技能高專長的人稱為職業行家、職業高手、專家。職業能力側重在人為了從事某種職業而應具備的一種資質和潛力、是一種資格、是個性心理特征，是包括體能、智能在內的行事能力。

（三）職業能力的內涵

職業能力是職業教育領域中最常見的概念，關于它的論述眾多，下面從職業能力的結構觀、本質觀和發展觀三部分來闡述職業能力的內涵。

1.職業能力的結構。結構是解釋某種事物是什么、由什么構成的問題。職業能力結構要解釋什么是職業能力，以及什么是職業能力的組成部分的問題。職業能力從心理學上來講是指勝任某種職業所必不可少的個性心理特征的綜合；從教育學上來講是指保證個體順利運用已有知識、技能去解決職業實際問題所需具備的資質或潛力。我國職教界對將職業能力結構分為縱橫兩個結構層次：縱向結構包括基本職業能力和綜合職業能力；橫向結構包括專業能力、方法能力和社會能力。

基本職業能力也稱從業能力，是勞動者從事某一職業所必需的能力，包括專業能力、方法能力和社會能力。專業能力指具備從事職業活動所需要的技能和與其相應的知識，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。例如物流專業的包裝、叉車、堆碼、信息、單證等操作技能。專業能力是基本生存能力，它是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領。對專業能力的要求是專業能力結構要合理，強調專業的應用性、針對性、實用性，注重專業技能的掌握水平。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作和學習方法，包括界定問題和分析問題的方法、制定工作計劃的方法、解決實際問題的方法、評價工作成果的方法等。例如分析物流系統成本的方法、評價物流系統績效的方法、設計和優化物流方案的思路等等。方法能力是基本發展能力，它是勞動者在職業生涯中不斷獲取新的技能與知識、掌握新方法的重要手段。對方法能力的要求是要有科學的思維模式，強調方法的邏輯性、合理性。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為能力，包括團隊能力、人際交往能力、公共關系、職業道德和環境意識。例如能承擔社會責任、有群體意識、能包容不同的觀點、能提供別人幫助、能公正地批評與自我批評等。社會能力既是基本生存能力，又是基本發展能力，它是勞動者在職業活動中，特別是在開放的社會生活中必須具備的基本素質，對社會能力的要求是積極的人生態度，強調對社會的適應性及行為的規范性。

綜合職業能力也稱關鍵能力，是指學生為完成今后不斷發展變化的工作任務而應具備的跨專業、多功能和不受時間限制的能力，以及具有不斷克服知識老化而終身學習的能力。關鍵能力是從事任何職業都需要的、適應不斷變化和飛速發展的科學技術所需要的一種綜合職業能力。關鍵能力是專業能力以外的能力，它與純粹的、專門的職業技能和知識無直接關系，或者說是超出某一具體職業技能和知識范疇的能力。它是方法能力和社會能力的進一步發展，也是具體的專業能力的進一步抽象。它強調的是當職業發生變更或者當勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。由于這一能力已成為勞動者的基本素質，勞動者不會因為原有的知識和技能對新職業不適用而茫然不知所措，而是能夠在變化了的環境中重新獲得職業技能和知識，這種從事任何一種專業的勞動者都應具備的能力，常被稱為跨職業能力。由于這種能力對勞動者未來的發展起著關鍵性的作用，所以稱為關鍵能力。關鍵能力源于基本職業能力而又高于基本職業能力，是基本職業能力的縱向延伸。聯合國教科文組織在《關于職業技術教育的建議》中對關鍵能力的解釋為：“使受教育者獲得在某一領域內從事幾種工作所需要的廣泛的知識和基本技能，使之在選擇職業時不致于受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以從一個活動領域轉向另一個活動領域”。我國勞動部門結合本國特點提出了關鍵能力：與人交流能力、數字應用能力、信息處理能力、與人合作能力、解決問題能力、自我學習能力、創新能力和外語應用能力。

2.職業能力的本質。探究職業能力的本質是本文重要的內容之一，關于職業能力的本質，專家提出了兩個不同的傾向，一種傾向認為職業能力的本質就是各種心理要素的集合，如分析能力、判斷能力；另一種傾向認為在實際的工作情景中理解能力，如解決問題的能力等。本文認為這兩種觀點正好說明了職業能力的本質特征，它們相互輝映、相互補充，職業能力正是圍繞自身職業在實際的工作崗位上分析問題、解決問題所具備的資質、潛力和心理素質。

二、高職物流專業職業能力的界定

（一）高職物流專業的特點

1.物流學科的特點：

（1）綜合性和交叉性。物流學科是社會經濟活動發展到一個新階段才出現的學科，是因為要解決社會經濟活動中新出現的矛盾的需要，即流通成本上升而產生的。因而，它需要借用其他學科的研究成果，如運籌學、統計學、技術經濟學、系統工程、電子計算機技術、網絡技術等多門學科的成果。也只有在20世紀中葉以后，上述學科發展到一定水平了，才有可能借用其他學科的研究成果，現代物流學科才有可能形成。可以說，沒有其他相關學科的發展，也就不會出現現代物流的觀念與活動。所以，物流學科是門綜合性、交叉性的學科。

（2）應用性。物流學科從一開始出現就是為了解決社會經濟活動中的實際問題，它沒有特別高深的、不易理解的純理論，需要的是在實踐中推廣、應用它的理念和操作方法。

（3）系統性。物流是個系統，物流學科研究的根本問題，就是使物流系統整體優化，即以最少的資源消耗及最低的成本，而輸出最佳的物流服務。因為物流是個系統，所以各個環節會互相制約，存在著“效益背反”現象。例如，為了降低庫存常采取小批量訂貨，但因為訂貨及運輸次數的增加，又會導致訂貨及運輸的成本上升；要提高服務水平、降低缺貨率，就必須提高庫存，這樣又會導致庫存成本上升、產品積壓風險增大。對物流活動的研究和操作，都必須應用系統的觀點和方法才能成功。

2.高職層次的特點。高職即高等職業教育，簡單地說，是指在高等教育階段實施的職業教育。它既是職業教育的高級形式，又是高等教育的重要組成部分——一種特殊類型的高等教育，兼有職業教育和高等教育雙重屬性。所謂職業教育的屬性是指它的培養對象是針對職業崗位群的，以技術應用和技藝型為主。所謂高等教育的屬性是指它是在相當于高中文化程度基礎上進行的第三級教育。

高等職業技術人才的知識結構和能力結構不同于一般的本科層次人才，他們在理論方面低于大學本科，但偏重于實踐和應用，是一種既具備基本理論知識，又有較強的實踐能力的實用型人才。他們既不同于重理論而常常忽視實際動手能力的一般大學畢業生，也不同于只熟悉操作但缺乏理論知識的技術工人，是工程研究和工程設計人員與直接從事生產操作的技術工人之間的人才層。他們是一種能把各種構思和設計變成現實，能把理論知識轉化為實際應用的“橋梁式”的中高級技術員。

（二）高職物流專業職業能力的界定

1.高職物流專業的培養目標。我國高職物流專業的培養目標側重在能力本位。能力本位，是世界各國高等職業教育的共性，是高等職業教育發展的客觀要求。按照現代職業教育的觀點，能力可分為能力結構與能力層次兩部分。職業能力結構由專業能力、方法能力和社會能力三部分組成。能力層次則可分為兩部分：基本職業能力即從業能力和綜合職業能力即關鍵能力。為了確立能力本位教育思想，要明確教育教學上的“三會”目標和要求，即教師要以“教會做人、教會生存、教會工作”為目標和要求組織實施教育教學；學生要以“學會做人、學會生存、學會工作”為目標和要求進行學習。

2.高職物流專業學生應具備的職業能力（見下表）。

三、職業能力培養的理論基礎

（一）學習理論

在職業教育中常見的學習理論有：行動學習理論、情境學習理論和經驗學習理論三種。行動學習理論，也稱行動調節理論，是認識理論的發展，將學習看作主體對自我行動調節的過程，指向目標定向和過程組織的動態行動能力的獲取。情境學習理論，是指在具體的情境中，主體與客體間促成的交互形成的學習行為，經驗學習理論，是基于經驗導向的學習觀，它立足于個體經驗，將已有的經驗應用于現實工作環境，并在新的環境中尋找改進方案。

（二）實踐理論

在實踐教學模式中，企業主導整個實踐教學過程，理論內容服務于實踐內容，如理論課的內容以企業案例為主。以綜合職業能力作為實踐教學的培養目標和評價標準。如加拿大的能力本位實踐教學模式，它包括知識、態度、經驗和反饋。強調多樣化學習和情境學習環境的設置，如美國的社區學院會組織學生完成一項定典型的案例，在這個過程中，既讓學生學習自我解決問題的能力又發展了小組成員間的組織和協調能力。以資格證書制度推動職業教育實踐教學的發展，如澳大利亞的以國家資格證書為基礎，以確保和規范職業技能認證體系和就業市場。

（三）勝任力理論

根據勝任力的顯現程度不同，可以將勝任力分為兩類，即外顯勝任力和內隱勝任力。外顯勝任力主要包括知識和技能，是勝任力冰山結構中的水上部分，這部分勝任力容易被感知和后天培養，是對勝任力基礎素質的要求，是有效執行工作所必須的。內隱勝任力主要包括價值觀、態度、自我形象、個性、動機等，是勝任力冰山結構中的水下部分，這部分勝任力不易被感知且難以培養。勝任力模型描述了有效完成特定工作所需要的知識、技能和特征的組合，將在工作崗位中績效卓越者與表現平平者區別開來。

（四）教學理論

在職業教育教學中，常見的教學理論有行動導向教學理論和引導探究教學理論。行動導向教學理論主要體現在：學生主動學習；核心是完成一個項目或任務；動手和動腦的集合；以學生的興趣為起始點。引導探究教學理論主要強調通過教師的激勵和引導，學生自覺參與教學的全過程，既探究知識有獲得情感體驗的教學模式，這種教學模式把教師定位為引導者和促進者，強調學生對知識自主建構的過程。

四、國內存在的問題及國外的啟示

（一）國內研究現狀及問題

1.國內職業能力培養的方式。我國現有職業教育學生職業能力的培養主要圍繞實驗、實訓、實習層面展開，其培養途徑包括校企合作、實訓實踐基地建設、開展理實一體化教學和項目教學法等等。

（1）校內實訓。校內實踐是學生職業能力培養的主渠道，借助實驗室實訓、仿真模擬教學等培養學生的觀察能力、動手操作能力、專業技能等，包括模擬物流公司、物流沙盤、物流軟件處理應用等等。

（2）校外實訓。一是通過校企聯合的實訓基地和院校之間的實訓室共建組織學生參觀和教學活動，如組織學生去物流企業參觀，到同地區物流實驗室較好的院校學習等。二是同區域院校之間開展的諸如物流技能競賽、物流學術報告、物流設計等交流形式訓練學習的實踐能力。

（3）社團活動。高校社團活動形式很多，可以概括為兩類：一類是非學術性社團，這類社團的功能在于完善學生的個性，發展自我，如演講會提升語言表達能力、計算機協會提高學生的計算機操作水平等。另一類是學術性社團，這類社團的功能在于培養學生的科研能力，通過定期和不定期的學術講座，報告會等推動學生積極參與科研，激發學生的創新創造能力。

（4）校外實習。實習是當前高校與用人單位之間加強聯系、合作培養大學生職業能力的重要形式。目前我國職業院校的學生實習制度在時間安排、形式類型、內容和指導等方面都存在不同程度的不足，如實習信息和實習機會不夠多、實習時間過短、過于集中、實習內容偏離專業特點、不能夠很好的為就業做準備等等。

2.國內職業能力培養存在的問題：

（1）校外實習時間過少且過遲。大部分高職學校是將學生的專業實習安排在大學三年級下學期，周期2-3各月左右。由于時間短且是一次性的行為，事實上并不能滿足學生的實際需求。學生進入陌生的實習單位，一來要熟悉新的環境需要花掉全部實習時間的三分之一甚至一半的時間，二來這么短的時間學生無法深入到某一項工作中去，只能是淺嘗輒止。

（2）校內實訓教學效果不明顯。高職學校的實訓教學模式由于傳統教學歷史、學術性理念取向、政策和社會資源匱乏等種種原因，始終無法有效突破講授式的局限，實訓教學得不到充分的彰顯，無法為學生職業能力的培養提供有效支持。

（二）國外研究分析

以職業為旨要的職業能力培養模式產生于第二次世界大戰后，國外各國職業教育特別注重對學生職業能力的培養，對提高學生職業能力的研究主要表現在對培養模式的研究上，如美國、加拿大的CBE教學模式、德國的“雙元制”和澳大利亞TAFE模式等等。

1.在美國、加拿大等北美的職業教育中的“以能力為基礎的教育”（Competency based education，CBE）”模式。其運行的主要特點是：首先學校聘請行業中一批具有代表性的專家，組成專家委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事這一職業所應具備的能力，明確培養目標。然后，由學校組織相關教學人員，按照教學規律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，依此施教。

2.在德國源于“學徒制”的“雙元制”模式在其歷史進程中體現著日耳曼民族不鄙視“技能”的文化傳統。其主要內容是：培養一名合格的實用人才，必須通過工廠、企業和職業學校兩大系統的密切合作來進行，即由企業和學校共同擔負培養人才的任務，政府和企業共同辦學，并以企業辦學為主，按照企業對人才的要求組織教學和崗位培訓。這種培養一半時間在企業實訓，一半時間在職業院校接受理論教學。理論教學和實訓教學有機結合，但以實訓為主，這樣來提高人才的職業能力。

3.以澳大利亞為代表的TAFE模式，其突出有國家成立國家培訓部，指導國家職業能力標準的開發，在此基礎上建立能力本位的培訓體系。這種培養方式突出了培訓結果，即學員受訓后實際具有現場操作能力。它以國家承認的能力水平為起點，隨時、隨地接受不同水平的職業技能培訓，培訓方式靈活，注重崗位培訓和工作實習，其技能訓練不是模擬，而是全真的實習，從而保證學生使用技能的掌握，不論是基礎實踐訓練還是專門技能訓練，學生都要先操作，后接受考試，考試標準明確，把關嚴格，凡考試合格者，才能獲得相應的職業資格證書和技能等級證書。培訓方式富有靈活性和適應個別差異性，確保不同的個人和群體均有適合于他們的培訓機會，在培訓中提高了實際的操作水平，促進了職業能力發展。

五、高職物流專業職業能力培養的教學實踐

（一）職業導向教學的觀念轉變

高職職業能力培養的教學模式借助于實踐教學，圍繞職業崗位開展，著力培養學生的專業能力、方法能力和社會能力，與傳統的學科導向教學存在很大的不同，這種教學模式我們稱之為職業導向教學。職業導向教學在知識觀、學習觀和課堂觀等方面存在以下特點。

1.知識觀——確立職業知識觀。傳統觀點認為勞動者不僅要掌握精湛的技能，更重要的是具有一定的知識和文化底蘊，以備勞動者的可持續發展的需要，因而認為普通文化課在高職課程中占主導。現代職業觀認為普通文化課應該職業化，普通文化課的開設應與職業或專業知識相關、為專業知識服務，促進教育與學生工作崗位的銜接一致。

2.學習觀——從單向被動接受獲取到雙向主動實踐。學習不應是教師傳授一些文字符號層面的書本知識、學生被動接受的方式，而應該是參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高職業素質水平的過程。教師也不應是單向的信息傳遞工具，教師的工作不應是僅對教學信息進行帥選、過濾后再傳輸給學生，學生在這個過程中只能被動接受信息。在職業實踐導向的教學觀下，教學的同一性和確定性被打破，教學更多了豐富性和差異性，教師在教學過程中更多的是扮演促進者、協調者的角色，實現從知識掌握者向交往促進者轉變。

3.課堂觀——從預設性課堂到生成性課堂。生產性的課堂教學思想強調知識和技能的生產性特點，它認為知識和技能的生產必須通過個體的實踐活動獲得，它的目標是“行”而不是“知”。職業導向教學的課堂組織從確定性、預設性走向學習者在職業實踐活動中通過師生、生生間的行動對話來構建課堂，它強調在職業實踐活動中以獲取直接經驗的形式來掌握各項實踐行動中的知識和技能。

（二）職業導向教學的課程開發

1.課程目標。課程目標著眼于職業整體性能力的提升，即不僅包括簡單的動作訓練，還應含有智慧技能，解決復雜、多變情境問題的能力，如果說學科體系的目標是讓學生掌握系統的學科體系的知識，那么職業導向教學則旨在解決學生學會如何“做”的問題。職業能力包括具體問題的解決，涉及到知識、技能、態度在內的整體性能力的發展，它要求實現從單純的動作技能向解決復雜、靈活的情境問題的智慧技能轉變，還強調能力的社會性要求，強調人與人之間的合作性發展。

2.課程結構。學科導向的課程結構包括文化課和專業課，專業課又分為專業基礎課、專業課和實訓課，這樣的課程劃分是按照知識體系而非工作邏輯體系。職業導向教學的課程結構思路是：以職業崗位所需要某方面的職業能力要求為主線，以工作過程為導向，以實訓為主要教學環節，將職業技能和能力培養所涉及的學科知識，技術理論、勞動過程知識、操作技能有機結合，作為一個整體按計劃有步驟地分段進行，旨在形成關于工作任務的整體認識，養成深刻理解和靈活運用知識解決現實問題的能力。課程門類劃分打破原有學科知識的邏輯體系，按照企業實際工作中為完成一個完整的工作任務劃分課程，根據不同的工作內容、組織方式、勞動工具及具體工作要求來劃分課程。

3.課程內容。課程內容以職業知識為主體，而非系統掌握學科知識，但并不意味著理論知識可有可無，只是職業導向的課程不再視理論知識為整個課程的核心，而是服務于工作崗位。理論對實踐的指導作用也只有通過實踐過程才能發揮出來，這樣看來，實踐知識和實踐過程在職業導向的課程中具有明顯的核心地位。

4.課程實施。課程實施的關鍵在于把工作過程轉化為學習過程，實現工作本位學習與學校本位學習的整合，確立工學結合的學習觀，根據完成工作任務的需要確定知識并組織教學，強調學生通過參與、體驗的職業行動獲得有關工作過程的知識，掌握融合于各項職業實踐行動中的整體性知識。

5.課程評價。職業導向的課程評價摒棄傳統只注重書面評價的弊端，以解決實實在在問題的能力去進行考評，評價不是最終目的而只是作為一種促進學習的手段而已，且所選擇的評價內容必須與所完成的實際工作任務密切相關。

（三）職業導向教學的教學方式

1.問題導向法。問題導向學習是以學生為中心的教學方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎的發現問題、問題分析、解釋與解決，從而獲得實際的應用能力和相應的知識和技能。它主要包括如下學習步驟：遭遇問題情境；分析困難所在；把困難表述成有待解決的問題；提出可能的解決方案；著手解決問題，發現并表述解決方案的有待改進之處；總結解決方案；評價解決方案。問題導向教學中學生的學習與思考被置于真實的、豐富的、復雜的學習情境中，此時，教師的角色多為鼓勵學員參與討論，避免討論離題，確保小組討論符合學習目標。意味著教師在學生解決問題過程中并不直接給出解決問題的方案和途徑，而是在學生遭遇困難時，教師通過適當的提示來促進學生思考，引導學生繼續完成任務，也就是說教師在問題導向教學中不直接主導學生學習的流程，而是起激發引導作用，充當一個提供支持、鼓勵、提示的教練。

2.項目學習法。項目教學法主就是圍繞一個職業工作活動設計教學過程，在完成工作任務的過程中，學生要在盡可能高的程度上自行完成確定目標、設計和實施工作過程以及評價工作效果等環節。項目教學強調學生的自主學習，教師不再主導教學過程，而是讓學生在單獨或協作完成工作活動的過程中取得進步。項目是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的工作任務，可以成為“項目”的任務需要符合以下條件：

（1）該項目應該是職業活動中典型的工作任務；

（2）強調學生自主性學習，學生可以獨立地規劃自己的學習并克服處理工作中的困難和問題；

（3）必須有可展示的成果。既可以是一件具體的、具有實際應用價值的實物，也可以是一個方案、計劃書或設計圖；

（4）項目應有一定的難度，而不是極為簡單的任務。它要求學生綜合運用各種能力，包括專業能力、方法能力和社會能力來解決過去從未遇到過的問題；

（5）學習結束時，師生共同評價項目工作成果。

項目教學的實質在于創造一個學生參與、體驗的實踐氛圍，在完成項目的實踐過程中，再現知識技能的應用價值，培養分析和解決問題的方法，通過項目的學習，學生可以掌握完成相關任務的一系列流程，包括產品的設計、生產、檢驗等各個環節，整合各種不同的能力。

項目教學法一般分為以下教學階段：

確定項目：通常由教師提出一個項目任務設想，也可由師生共同確定、選取一個項目。制定計劃：學生分組對項目進行討論，寫出各種的計劃書，確定具體的工作步驟和程序；

項目實施：學生在小組中角色分工完成后，便按照已確立的計劃進行工作；

檢查和評估：由學生演示并闡述項目結果，先由學生對工作成果進行自評，再由教師進行評估。最后師生共同協商、探討應注重的問題和相應的解決方法；

歸檔或成果應用：項目成果最終應體現其實踐價值，可以應用到企業的生產過程中或為企業發展提供決策或參考。

3.體驗學習法。體驗學習理論認為學習是“通過轉化體驗而創造知識的過程”。我們應關注學習和適應的過程而非內容和結果。知識就是一個轉化的過程，它被持續不斷地創造和再創造，而非被獲取或傳輸的獨立實體。凡是以活動為開始的，先行而后知的學習方式，都可稱作體驗式學習。它是一種以學習者為中心，通過學生的親身實踐和反思來實現知識、技能和態度多維整合發展的學習方式。它既關注學習結果，更重視學習的過程，特別強調體驗之后，能夠通過反思得出抽象概括的結論，并以此調節后繼的行為，體系“做中學”的思想。體驗學習可以劃分為如下類型：

單階段模式。即教學的任務只在于設計一種情境，讓學生置身于此并經歷一個體驗過程，便認為學習發生了。這種模式把體驗等同于一般的行為刺激，至于能否通過體驗整合產生學習并應用到實際生活中去，則無從考慮。

二階段模式。即：體驗一反思。它要求教師在提供情境外，還要幫助學生從體驗中發現問題，形成思考，通過反思獲得經驗的提升。這里的體驗與反思不是單一的先后關系，而是循環性的，即意味著在體驗之后進行反思，有助于學習的深入，而反思之后的體驗又會引出新思考。

三階段模式。即計劃—體驗—反思。之所以添加“計劃”這一環節，為的是強調體驗式學習不能沒有目的，而應事先有所規劃。事先有所計劃的體驗式學習，目標更加明確，學習的內容更為集中，學習的效果通常也更好。在這里，“體驗”已不單純限于“經歷”、“做事”，而且包含著情緒、情感的體驗“反思”不僅指對現象、問題的思考，而且也指歸納、分析、批判等思維活動“計劃”既指確定學習目標、作出培訓計劃，也包括設計學習方案，以及學生的自我規劃。

四階段模式。即具體的體驗—觀察與反思—形成抽象概念—在新情境中檢驗概念的意義。首先，具體體驗階段。學習起始于學習者在真實情境中的實踐活動，學習者既可以通過親身經歷獲取直接體驗，也可以借由他人體驗進行再體驗，如角色扮演等間接體驗形式。其次，觀察、反思階段。這一階段要求學生回顧自己的體驗活動，并對自己的體驗進行分析、反思，觀察自己行為的效果，明確自己在體驗過程中學到了什么、發現了什么問題、情境對自己產生了哪些影響等等，從而形成新的見解。再次，形成抽象概念階段。學習者基于對自己體驗的回顧和反思，試圖把觀察的結果同化到由于演繹推理產生的新認識或理論中去，形成一個新觀點或新認識。最后，在新情境中檢驗。這一階段主要任務是對自己的理論假設進行檢驗。如果自己的理論通過檢驗，那么代表假設是是合理的、可靠的觀察與反思，可以把新觀點遷移到其它情境問題的解決，反之，則需要導向下一個具體體驗，開始一個新的學習循環。

五階段模式。在學者把體驗學習劃分為如下步驟：體驗、歸納、概括、演繹、應用、評價。雖然劃為六個步驟，但這種模式實質是在四階段模式基礎上增添了“評價”環節，因此把它視為五階段模式。

參考文獻：

[1]張晉.高等職業教育實踐教學體系構建研究[D].上海：華 東師范大學，2008.