本科醫(yī)學(xué)教育全文(5篇)

一、學(xué)制與招生

日本高等醫(yī)學(xué)院校本科學(xué)制為6年。在日本，報(bào)考醫(yī)學(xué)院校的考生較多，但錄取人數(shù)較少，日本共有80所醫(yī)學(xué)院校，每所院校每年招生100名左右，共招生8360名左右［1］，競(jìng)爭激烈，難度較大，因此生源質(zhì)量相對(duì)較高。我國高等醫(yī)學(xué)院校本科學(xué)制設(shè)置為5年，部分院校有7年本碩連讀、8年本碩博連讀。目前我國高等醫(yī)學(xué)院校相對(duì)多一些，每個(gè)院校每年招生在100-500名不等，且根據(jù)國家擴(kuò)招政策，招生人數(shù)每年增加，但隨之生源質(zhì)量在下降。

二、教學(xué)改革

(一)基礎(chǔ)與臨床教學(xué)。

日本部分高等醫(yī)學(xué)院校在上世紀(jì)九十年代開始從基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)兩個(gè)方面開始對(duì)本科生醫(yī)學(xué)教育改革進(jìn)行了嘗試。但為了加強(qiáng)臨床教學(xué)，培養(yǎng)和提高本科生的臨床能力，部分院校通過減少或者壓縮基礎(chǔ)教學(xué)課時(shí)和內(nèi)容的方式目前尚有爭議。另外，“楔形”教育在日本醫(yī)學(xué)院校之間開始普及，“楔形”教育是指將專業(yè)課學(xué)習(xí)楔入基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)當(dāng)中，提前開始專業(yè)課學(xué)習(xí)，并在高年級(jí)重新對(duì)一些基礎(chǔ)課程復(fù)修，這樣既能滿足低年級(jí)醫(yī)學(xué)生對(duì)臨床知識(shí)的渴望，也能滿足高年級(jí)學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的需求，同時(shí)將基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)的教學(xué)計(jì)劃統(tǒng)一起來，就某一器官、系統(tǒng)和組織等從生理、組織胚胎、系統(tǒng)解剖、病理等方面橫向集中講授。我國一些高等醫(yī)學(xué)院校雖然在本科生基礎(chǔ)和臨床教學(xué)改革方面做過一些嘗試，但受到教學(xué)資源等因素的制約，大多數(shù)深度不夠，力度不強(qiáng)，決心和信心不大，不能進(jìn)一步的研究和推廣，未能突破基礎(chǔ)加臨床的“分擔(dān)式”教學(xué)模式的限制，即兩年半基礎(chǔ)教學(xué)，一年半臨床教學(xué)和一年臨床實(shí)習(xí)的模式。

(二)樣板核心課程(themodecorecurriculum)和以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(ProblemBasedLearning，PBL)。

日本從上世紀(jì)九十年代開始對(duì)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式改革開展了積極探索，并將一直推崇的“知識(shí)傳授型”教學(xué)模式轉(zhuǎn)變到“培養(yǎng)臨床能力型”的教學(xué)模式上來。結(jié)合西方的醫(yī)學(xué)教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，日本一些高等醫(yī)學(xué)院校開始逐步推廣樣板核心課程和“PBL”教學(xué)模式。從2001年4月起，日本文部科學(xué)省頒布了《醫(yī)學(xué)教育模式和核心課程教學(xué)內(nèi)容指南》，供全國各醫(yī)學(xué)院校參考應(yīng)用［2］。樣板核心課程的實(shí)質(zhì)就是要課程之間的聯(lián)系系統(tǒng)的進(jìn)行課程整合，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行挑選和改革，重點(diǎn)在加強(qiáng)臨床教學(xué)，其總體目標(biāo)是培養(yǎng)優(yōu)秀臨床醫(yī)師。根據(jù)2005年的調(diào)查，日本有66所醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)實(shí)施了《醫(yī)學(xué)教育模式和核心課程教學(xué)內(nèi)容指南》［3］。另外，日本一些醫(yī)學(xué)院校為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，開始追求教授內(nèi)容新穎化、考試內(nèi)容和形式多樣化，從根本上革新了教學(xué)理念、學(xué)習(xí)理念。PBL教學(xué)法病案是線索，問題是平臺(tái)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，偏重小組合作學(xué)習(xí)，教師只充當(dāng)認(rèn)知學(xué)習(xí)技巧的教練角色。其設(shè)計(jì)思路為:教師提出問題—學(xué)生查找資料—分組討論—教師總結(jié)。PBL教學(xué)法的主要優(yōu)勢(shì)在于:首先它能營造一個(gè)輕松的氛圍，學(xué)生可以暢所欲言;其次可使有關(guān)課程的問題盡量當(dāng)場(chǎng)暴露，并在討論中加深印象;另外它能鍛煉學(xué)生文獻(xiàn)檢索、邏輯推理、查閱資料、總結(jié)陳述等多方面能力。1990年日本東京女子醫(yī)科大學(xué)率先實(shí)行了PBL教學(xué)法，一些高等醫(yī)學(xué)院校緊跟其后，其中79所醫(yī)學(xué)院校中有63所(80%)已將PBL作為主要教學(xué)方法，另有13所院校正在計(jì)劃之中，各醫(yī)學(xué)院校PBL教學(xué)時(shí)段不同，但所有PBL方案均為與講座相結(jié)合的雜交型。PBL在注重培養(yǎng)臨床思維、強(qiáng)調(diào)實(shí)用性知識(shí)的傳授、發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力等方面效果十分顯著［4］。從上世紀(jì)90年代初，我國四川大學(xué)華西醫(yī)學(xué)院和西安交通大學(xué)等院校對(duì)本科生臨床能力和思維創(chuàng)造能力的培養(yǎng)開始重視起來，率先引進(jìn)了PBL教學(xué)方法并進(jìn)行大力地應(yīng)用和推廣，隨后北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)、中國醫(yī)科大學(xué)和武漢大學(xué)等對(duì)PBL教學(xué)方法也開始積極探索和嘗試，但由于教學(xué)資源和教學(xué)體制等多方面的限制，目前仍沒有統(tǒng)一的模式。對(duì)于如何結(jié)合我國醫(yī)學(xué)教育環(huán)境和教育資源的實(shí)際情況，有效地開展和推廣PBL教學(xué)模式，是我國高等醫(yī)學(xué)教育的熱點(diǎn)話題，也是難點(diǎn)問題，這需要一批高等醫(yī)學(xué)院校和學(xué)者的深入研究和探討以及一些部門的大力支持。

[摘要]所謂高等教育的專業(yè)認(rèn)證，也即是我國高等教育質(zhì)量保障的重要認(rèn)證方式。該文通過闡述本科臨床醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革的意義，分析其現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，并就教學(xué)方式的改革提出一些切實(shí)可行的建議，以供讀者參考。

[關(guān)鍵詞]專業(yè)認(rèn)證；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；教學(xué)改革

在我國，本科臨床醫(yī)學(xué)屬于一門醫(yī)學(xué)的臨床學(xué)科，它主要涉及處理以及研究臨床中可能會(huì)出現(xiàn)的危重癥狀患者的發(fā)病機(jī)理和搶救護(hù)理方案，這是一門實(shí)踐意義深遠(yuǎn)的學(xué)科。截至目前，我國許多醫(yī)學(xué)教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境授課時(shí)依舊沿襲以往古板的教學(xué)方式，即采用“醫(yī)師授課+示范”的方式，以為將所應(yīng)學(xué)的內(nèi)容全部教授給學(xué)生，但卻忽視教學(xué)模式的實(shí)用性、趣味。學(xué)生在課堂上也只能扮演接受者的角色，這樣的落后觀念自然無法激發(fā)學(xué)生的活力與想象力。這種急功近利的行為逐漸使得學(xué)生們對(duì)臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而只是被動(dòng)地接受很多知識(shí)。而關(guān)于其的基礎(chǔ)教育改革是一種創(chuàng)新型的教學(xué)改革。我國在2004年初定的試行版《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，是我國相關(guān)醫(yī)學(xué)類專業(yè)認(rèn)證最早的條文標(biāo)準(zhǔn)之一。并在2012年時(shí)已經(jīng)在國內(nèi)七所高校的相關(guān)專業(yè)進(jìn)行認(rèn)證。一般來說，這種專業(yè)性的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)保證了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育中較好觀念的傳承與創(chuàng)新，一定程度上促進(jìn)了醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的可靠性，該研究在總結(jié)歷年的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后，結(jié)合該《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》來提出關(guān)于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革的建議。

1重組教學(xué)內(nèi)容，開展以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)改革

該《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有提到，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革應(yīng)當(dāng)積極地開展橫向以及縱向的整體課程改革，將教材以及課程中應(yīng)掌握的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化的整合，而對(duì)于醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)性課程，應(yīng)當(dāng)涵蓋具有其特點(diǎn)的生物醫(yī)學(xué)在內(nèi)的許多內(nèi)容。我國從古至今，傳統(tǒng)的教學(xué)模式一直都在延續(xù)著。這種教學(xué)模式主要體現(xiàn)為注重學(xué)科的專業(yè)型知識(shí)，注重書本知識(shí)以及課程大綱內(nèi)容，但是很少注重學(xué)科與其他學(xué)科的交融，這使得同一系統(tǒng)的不同內(nèi)容分布在不同的學(xué)科中，而學(xué)生就會(huì)體現(xiàn)出“前期知識(shí)容易遺忘，后期知識(shí)沒有鞏固”的特點(diǎn)，學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)空間也比較小。這樣長此以往，學(xué)生處于學(xué)習(xí)的被動(dòng)地位，被動(dòng)學(xué)習(xí)不能夠培養(yǎng)出適合時(shí)展的醫(yī)療人才，也不能夠滿足上述《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的標(biāo)準(zhǔn)。而所謂以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)模式，是在上世紀(jì)九十年代世界醫(yī)學(xué)教育會(huì)議中較受認(rèn)可的一種教學(xué)模式，具體而言，在教學(xué)上，可以按照器官所固有的認(rèn)知形態(tài)規(guī)律，將與臨床醫(yī)學(xué)有關(guān)聯(lián)的多門學(xué)科的知識(shí)用系統(tǒng)的方法來進(jìn)行分組，進(jìn)而按照一定的順序來教授。這樣的教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生來說更易接受，學(xué)生會(huì)對(duì)其感興趣隨之逐漸培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

2減少課堂講授時(shí)間，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間

在我國傳統(tǒng)的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，以往的教授方式（板書+老師講解+教師操演）一方面有其局限性，另一方面也有著其系統(tǒng)優(yōu)質(zhì)的一面，臨床醫(yī)學(xué)這門學(xué)科涉及的方面很廣泛，教師可以利用增加學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間的教學(xué)法授課，同時(shí)也要根據(jù)課程內(nèi)容來適度適時(shí)的運(yùn)用，從而達(dá)到課程講解的最優(yōu)化。切不可為盲目追求教學(xué)實(shí)踐性而過度使用相關(guān)設(shè)備從而分散了學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，這樣反而適得其反。因此，在教學(xué)中，教師盡量合理安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考的時(shí)間和方面，使其最大效益化促進(jìn)教學(xué)。利用學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)法架設(shè)課堂與教學(xué)的橋梁的教學(xué)方式與以往截然不同，以問題為基礎(chǔ)教學(xué)的同時(shí)老師要致力于將學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，與學(xué)生交互式的教學(xué)會(huì)讓學(xué)生親身體驗(yàn)到知識(shí)的實(shí)踐性以及厚實(shí)；另一方面，老師上課的時(shí)候運(yùn)用“提出問題+解決問題”的方式與學(xué)生之間的交互作用則是影響了整個(gè)教學(xué)過程的一環(huán)，臨床醫(yī)學(xué)中的教學(xué)改革要靈活地利用這種交互式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)起其醫(yī)學(xué)素養(yǎng)及好的品質(zhì)。

［摘要］2012年，教育部頒布了《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，強(qiáng)調(diào)了高等教育質(zhì)量保障體系的重要性和必要性。目前教育認(rèn)證已經(jīng)成為國際上公認(rèn)的高等教育質(zhì)量保證的有效手段和體制改革的重要依據(jù)。文章通過借鑒美、英兩國醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證評(píng)估體系的成功經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)和完善我國的醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證評(píng)估體系。

［關(guān)鍵詞］醫(yī)學(xué)教育;評(píng)估認(rèn)證;改革

一、高等醫(yī)學(xué)質(zhì)量評(píng)估的背景

隨著人們對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的重視程度逐漸增長，為了保證醫(yī)學(xué)人才隊(duì)伍健康發(fā)展，《全球教育最低基本要求》、《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證指南》等一系列的醫(yī)學(xué)教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺(tái)，各國結(jié)合本國醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展特點(diǎn)，制定了相關(guān)的醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行質(zhì)量認(rèn)證評(píng)估工作，促進(jìn)了醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展。

二、美、英兩國高等醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證評(píng)估體系

國外的高等教育認(rèn)證評(píng)估機(jī)構(gòu)具有獨(dú)立性，不受政府部門的直接管制，其中以美國和英國比較典型。

(一)非政府的民營認(rèn)證評(píng)估組織機(jī)構(gòu)。美國、英國十分重視高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量認(rèn)證機(jī)制在教育發(fā)展中的作用，美國由醫(yī)學(xué)教育聯(lián)絡(luò)委員會(huì)負(fù)責(zé)醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定和開展。英國醫(yī)學(xué)院委員會(huì)負(fù)責(zé)制定醫(yī)學(xué)認(rèn)證評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，而高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)則承擔(dān)對(duì)醫(yī)學(xué)院校資質(zhì)進(jìn)行認(rèn)證［1］。

1我國醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)的現(xiàn)狀

為適應(yīng)檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)未來的發(fā)展方向,檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)教育模式轉(zhuǎn)型已成當(dāng)務(wù)之急。1998年，原國家教育委員會(huì)將醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定為：“培養(yǎng)具有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)等方面的基礎(chǔ)理論知識(shí)和基本能力且能在各級(jí)醫(yī)院、血站及防疫等部門從事醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)及醫(yī)學(xué)類實(shí)驗(yàn)室工作的醫(yī)學(xué)高級(jí)專門人才。”從各醫(yī)學(xué)院校的培養(yǎng)方案來看，三年制和四年制本科教育定位于培養(yǎng)具備基本的檢驗(yàn)技能、主要從事臨床實(shí)驗(yàn)室技術(shù)工作的檢驗(yàn)技師，七年制本碩連讀教育定位于培養(yǎng)負(fù)責(zé)簽發(fā)報(bào)告、協(xié)助臨床診斷和開展科學(xué)研究的檢驗(yàn)醫(yī)師，五年制本科教育則定位于培養(yǎng)具備一定的醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)，既能從事臨床實(shí)驗(yàn)室檢驗(yàn)工作，又能進(jìn)一步深造的醫(yī)學(xué)人才。實(shí)際上，長期以來我國檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)教育定位不明晰，學(xué)制復(fù)雜多樣，不同層次的人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式存在交叉現(xiàn)象，人才培養(yǎng)與社會(huì)服務(wù)和市場(chǎng)需求接軌不緊密，再加上高校的迅速擴(kuò)招，辦學(xué)模式和管理體系存在諸多弊端，檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量難以保證。教育部將醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科專業(yè)明確為技術(shù)類理學(xué)專業(yè)后，許多問題看似迎刃而解，但是如何糾正長年的制度缺陷，確保教學(xué)改革落到實(shí)處，提高醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的教育質(zhì)量成為新的挑戰(zhàn)。

2專業(yè)認(rèn)證對(duì)檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)教育改革的指導(dǎo)作用

2.1專業(yè)認(rèn)證的特色

所謂專業(yè)認(rèn)證，廣義講即時(shí)某專業(yè)技術(shù)或領(lǐng)域，通過某種檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，由政府或者權(quán)威專業(yè)組織實(shí)行，用于表彰個(gè)人或執(zhí)業(yè)資格的證明文件。專業(yè)認(rèn)證的主要功能包括：一是用最低行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)專業(yè)的教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，保障公眾、學(xué)校和學(xué)生的的基本利益；二是通過持續(xù)的自評(píng)、專家評(píng)審、咨詢和服務(wù)等，以鼓勵(lì)和促進(jìn)相關(guān)專業(yè)改進(jìn)工作，提高質(zhì)量。專業(yè)認(rèn)證的特色在于其注重考查學(xué)校在辦學(xué)過程中每一項(xiàng)有利于促進(jìn)學(xué)生能力培養(yǎng)、教學(xué)改革、教學(xué)質(zhì)量保證等實(shí)際工作，即專業(yè)認(rèn)證的工作重點(diǎn)是檢查各校的教育計(jì)劃、師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、教育評(píng)價(jià)、科研、管理與行政、改革與發(fā)展等方面是否與本校的辦學(xué)宗旨目標(biāo)相一致。專業(yè)認(rèn)證是高校專業(yè)立足自身優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，為了尋求進(jìn)一步發(fā)展，自主申請(qǐng)權(quán)威認(rèn)證的過程。以相對(duì)成熟的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證為例，專業(yè)認(rèn)證的基本過程包括：首先學(xué)校向?qū)I(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)提出書面申請(qǐng)，接下來進(jìn)行全面的自我評(píng)估，提交自評(píng)報(bào)告，認(rèn)證工作委員會(huì)對(duì)自評(píng)報(bào)告進(jìn)行審核并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)考察，做出綜合判斷，考察結(jié)果將形成書面報(bào)告反饋給學(xué)校，學(xué)校據(jù)此做出相關(guān)的整改，持續(xù)的改進(jìn)是專業(yè)認(rèn)證的重要組成部分，專業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)可以視情況進(jìn)行回訪。認(rèn)證的結(jié)論包括完全認(rèn)證（有效期為8年）、有條件認(rèn)證（有效期為4-6年）和不予認(rèn)證。

2.2我國醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的現(xiàn)狀

21世紀(jì)初，在國際化的大背景下，世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)（WFME）和國際醫(yī)學(xué)教育組織（IIME）等組織制定的《醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)》、《醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證指南》為全球高等醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域提供了一個(gè)系統(tǒng)、明確、全面的參考方案，包括職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理，醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，溝通技能，臨床技能，批判性思維等7個(gè)領(lǐng)域反映教育結(jié)果的指標(biāo)，核心在于培養(yǎng)能滿足社會(huì)發(fā)展需求、具備國際視野和較強(qiáng)競(jìng)爭力的醫(yī)學(xué)人才。目前，絕大部分國家建立了醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)及認(rèn)證制度。我國也在借鑒國際標(biāo)準(zhǔn)和指南，力求國際標(biāo)準(zhǔn)本土化，不斷探索和實(shí)踐醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量認(rèn)證。2003年，教育部在《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出實(shí)行“五年一輪”的普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評(píng)估制度，2004年，全國性的高等教育評(píng)估機(jī)構(gòu)--高等教育教學(xué)評(píng)估中心正式成立，標(biāo)志著我國高等教育教學(xué)評(píng)估工作開始走向制度化、規(guī)范化。同年，教育部“中國醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保障體系研究”課題組完成了《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（討論稿），制定了《中國本科醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證辦法》（討論稿）。2007年，“專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和專業(yè)認(rèn)證”正式列入教育部“教學(xué)質(zhì)量工程”，其中藥學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)和中醫(yī)學(xué)四個(gè)醫(yī)藥類專業(yè)列為試點(diǎn)項(xiàng)目。2008年，教育部成立了“中國醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證專家委員會(huì)”和“臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)”。2009年《教育部衛(wèi)生部關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作提供醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見》（教高[2009]4號(hào)）文件明確規(guī)定“實(shí)施醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證，開展以本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證工作，以認(rèn)證結(jié)果作為審核醫(yī)學(xué)教育招生規(guī)模的依據(jù)，并將認(rèn)證結(jié)果通過適當(dāng)方式向社會(huì)公布。”截止2013年底，已有12所高等院校通過了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證。

1資料與方法

1.1主要文獻(xiàn)資料

本研究資料原于2012年河南衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)年鑒[3].2013年。河南省教育廳.河南省教育統(tǒng)計(jì)提要。

1.2研究內(nèi)容

包括河南省高等醫(yī)學(xué)教育院校設(shè)置、招生、畢業(yè)生情況和師資力量現(xiàn)狀等。

1.3數(shù)據(jù)處理

通過SPSS20.0軟件建立數(shù)據(jù)庫，使用到的分析方法是描述性分析。