談小學拼音教學常見問題理論

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【提要】全國小學拼音教學對《漢語拼音方案》的落實，一直采用的是變通教學法，因此深入了解整體認讀音節、ü上兩點省寫、標調、o韻母的讀音差異，以及e字母在不同韻母中的讀音差異等問題的理論淵源，不僅是每一位語文教師專業素養的基本體現，同時也是推進教學方法不斷優化的根本保障。

【關鍵詞】漢語拼音；教學問題；理論闡析

長期以來，考慮到低齡段兒童的接受能力，全國小學拼音教學對《漢語拼音方案》的落實，一直采用的是變通教學法，因此深入了解小學語文教材中涉及到的拼讀拼寫規則在《漢語拼音方案》中的具體闡述，往往是任課教師更好地探索有效教學方法的前提和基礎。

一、整體認讀音節溯源

小學語文教材對《漢語拼音方案》中的內容作了簡化，增設了16個整體認讀音節，這些整體認讀音節的屬性大致可以分為兩種。第一類是因有部分特殊難掌握的音素存在，故采用此種方式來簡化教學。《漢語拼音方案》中用一個字母i代表了三個音素，即舌面元音i[i]、舌尖前元音i[]、舌尖后元音i[ʅ]。這三個音素在普通話音節中呈現出的是互補分布的狀態，即舌尖前元音只出現在z、c、s這三個聲母的后面，舌尖后元音只出現在zh、ch、sh、r的后面，舌面元音一般和這兩組聲母以外的其他聲母進行拼合，因此在音位歸納的過程中用了一個符號來對應這三個不同的音素。而且兩個舌尖元音是通過舌尖的活動來調節氣流，準確地發音相對較難掌握，所以小學語文教學中免教了i[]和i[ʅ]，要求將“zhi、chi、shi、ri、zi、ci、si”等七個音節當作整體來認讀。第二類是因為《漢語拼音方案》中的某些拼寫規則對于低齡段的小學生來說較難理解，故采用整體認讀音節的辦法化難為易。小學語文教材中提到的聲母有23個，比《漢語拼音方案》中列出的21個要多出兩個，多的這兩個分別是y和w。在《漢語拼音方案》中，y和w屬于隔音字母，并不代表特定的音素。由于漢語拼音的拼寫規則強調的是“分詞連寫”，因此，在拼音標注過程中如果沒有y和w這樣的隔音字母，“大意”（dàyì）一詞就容易被誤讀為“dài”，而“耽誤”（dānwù）一詞，也很容易被誤讀為“dānù”。《漢語拼音方案》中規定：以i、u、ü開頭的音節，必須使用隔音字母。即i行的韻母，在零聲母音節中，如果i后面有其他的元音，那就把i改為y，例如“io”要寫成“yo”；如果i后面沒有元音，那么就在i前面加上y，如“i”要拼寫成“yi”。u行的韻母，在零聲母音節中，如果u后面沒有別的元音，就在u前面加上w，例如“u”要寫成“wu”；如果后面有別的元音，就把u改成w，如“u”寫成“w”。ü行的韻母在零聲母音節中，也要用字母y來起隔音的作用，無論ü后是否有別的元音，一律要在ü前面加上y，加上之后，還需要把ü上的兩點去掉，例如“ü”寫成“yu”，“ün”寫成“yun”。以上相對復雜的拼寫規則，對于小學生來說，較難掌握，因此，小學語文教材將y、w列入聲母中去教，把跟以上拼寫規則有關的“yi、wu、yu、yin、yinɡ、yue、yun、yun、ye”等九個音節當作整體來認讀。盡管小學拼音教學免教這些復雜的拼寫規則，減輕了學生的學習負擔，但與此同時也導致部分學生因為對整體認讀音節本質不甚了解，從而習慣性地把它們當做一般音節來拼讀，甚至還會把“yn、you、wo、y、er”等誤認為整體認讀音節，因此，拼音教學中要讓學生多加練習直呼音節，學會辨認音節。

二、ü上兩點省寫規則溯源

關于“ü”上兩點的問題，一直都是小學拼音教學中重點強調和考查的內容，但由于學生只知道j、q、x遇見ü要去掉兩點，而不理解為何要去掉兩點，所以在書寫及做題過程中出現失誤也就難以避免。在現代漢語的語音研究當中，以u起頭的韻母被稱為合口呼韻母，以ü起頭的韻母被稱之為撮口呼韻母，在普通話的21個輔音聲母中，只有j、q、x以及n、l這兩組聲母是和撮口呼韻母能拼的。而n、l這兩個聲母不僅可以和撮口呼韻母相拼，還可以與合口呼韻母相拼，所以當n、l聲母和ü行韻母拼合時，上面的兩點是不能省略的。而j、q、x這三個聲母，因為它們不能與u起頭的合口呼韻母相拼，只能與ü起頭的撮口呼韻母相拼，因此在《漢語拼音方案》中規定，j、q、x碰到ü，上面兩點可以省略。此外，一些學生知道“jūn（軍）”這個音節里的“u”字母表示的是“ü”，但是卻會把“yuán(元）”這個音節中省略了兩點的“ü”，誤認為是“u”，甚至會以為這個音節是“y”和“uan”的拼合。造成這種現象的本質原因是由于小學語文教材將“y”當作聲母來教，以致很多學生對“yuán”這個音節為何需要整體認讀的本質原因不清楚。實際上《漢語拼音方案》中規定，在ü、üe、ün、ün這幾個韻母構成的零聲母音節中，拼寫時都要在ü前面加上y，同時省去ü上兩點，讀音不變。小學拼音教學為了化繁為簡，就將“yu、yue、yun、yun”等歸入整體認讀音節當中。一些學生因為不理解字母跟實際音節讀音之間的對應關系，在拼讀和拼寫時不夠規范也就成了常見的問題。

三、標調口訣溯源

漢語是有聲調的語言，且聲調在漢語中具有區別意義的作用，因此現代漢語普通話音節必須標調，準確標注聲調也是漢語拼音學習過程中非常重要的一項內容。小學拼音教學中針對音節聲調的標注，一般是通過相關的口訣幫助孩子們掌握。很多小學生對于“有不放過，沒找o、e，i、u并排站，標在后一個”這樣的標調口訣雖然都能背得滾瓜爛熟，但是一旦涉及到具體的標注，張冠李戴的現象還是非常普遍，特別是復韻母的聲調標注。一些學生不知道把調號標注在韻母中的哪個字母上面，比如常會錯誤地將“diū”標成“dīu”，“yòu”標成“yoù”等等。《漢語拼音方案》規定：“聲調符號要標在一個音節的主要元音（即韻腹）上。”普通話韻母由韻頭、韻腹、韻尾三部分構成，其中韻腹作為主要元音，是開口度最大、發音最響亮的元音，因此聲調一般要求標在韻腹上，但對于iu、ui這兩個韻母而言，聲調符號規定要標在后面的u或i上面。《漢語拼音方案》中對“iu、ui、un”這三個韻母進行了說明，即當iou、uei、uen前面加輔音聲母的時候，要寫成iu、ui、un，如：丟（d-iōu→diū）、追（zh-uēi→zhuī)、村（c-uēn→cūn）。因為這幾個韻母中間的韻腹在拼合過程中會發生弱化現象，因此，小學語文教材直接教授給學生的是省寫式。但是因為學生對拼音方案中的拼寫規則不甚了解，所以很多往往并不清楚音節“yōu”和“diū”的韻母其實是相同的，而且也不能依據實際發音將“diū”誤寫成“diōu”，更不能將“diū”標成“dīu”。

四、o韻母的讀音差異溯源

關于單元音韻母“o”的發音，一直都備受家長們的爭議，一些學生和家長誤以為所有的“o”字母的讀法都一樣，然而，實際情況則是字母“o”的發音和與唇音聲母相拼的“o”的發音并不相同。由于《漢語拼音方案》中最早用“喔”字來標注“o”的讀音，而第七版的《現代漢語詞典》中“喔”又有“ō”和“wō”兩個讀音，是一個多音字，因此，有關“o”字母的讀音問題一直存在分歧。當然，最根本的致歧原因是漢語普通話音系里，除感嘆詞外，“o”這個單韻母只出現在“b、p、m、f”四個唇音聲母的后面，“bo、po、mo、fo”四個音節，形式上以o為韻母，但實際讀音卻具有復合元音的色彩，與“duo、tuo”等音節中的“uo”韻發音并無差異。通過追溯《漢語拼音方案》的淵源，可以了解到“bo、po、mo、fo”這一組音節確實是合口呼韻母，是“buo、puo、muo、fuo”的省寫形式，之所以省寫一方面是為了拼寫方便，另一方面是為了兼顧傳統音韻學的切音習慣。《音韻闡微》等韻書中反映的語音事實是“ㄛ”（o[o]）韻開口呼不切唇音聲母，合口呼切唇音聲母。《漢語拼音方案》中的o字母的發音沿用的是新國音，新國音以北京語音為標準音，與早期兼顧各地語音的老國音很重要的一點區別就“ㄛ”（o[o]）只有合口呼，沒有開口呼。而從中古《切韻》來看，唇音字是不分開合的，也不存在開合口的對立，開口字可以切合口字，合口字也可以切開口字，《漢語拼音方案》雖沿用了這一傳統，但并不影響對實際音值是開口還是合口的判斷，“ㄛ”韻母主要是歌韻的音，歌韻是分開合口的，在開合口分韻而且主要原因是后元音的韻部中，唇音字雖然沒有開合口的對立，但是唇音聲母后肯定有一個u介音。因此教師在教學過程中必須要明確，“o”的字母音是“[o]”，但是在唇音聲母的后面，它們的實際讀音是“[uo]”。

五、e字母在不同韻母中的讀音差異溯源

漢語拼音中包含“e”字母的韻母共計有6個(卷舌央元音韻母er除外），分別是：單元音韻母e，復元音韻母ei、ie、üe，前鼻音韻母en，以及后鼻音韻母enɡ。e字母在這幾個韻母中的發音稍有差異，在“ei”中所發的音為半高的前元音“[e]”，在“ie、üe”中的發音為半低的前元音“[]”，在鼻音韻母中對應的音素是央元音“[]”，與單元音韻母“e[]”的發音比較接近，但兩個音素舌位的前后位置略有不同。四個不同的音素在音位歸納的過程中之所以選擇用同一個符號來表示，主要是因為它們處于互補分布的狀態，有各自出現的位置和條件，即使使用同一個字母來表示也不會出現干擾和影響。在小學拼音教學中一般很少會涉及拼音字母與音素對應關系的講解，但是音位理論卻是我們理解拼音符號設計的前提和基礎，特別是“ei、ie、üe”這三個韻母中“e”字母的發音，由于其與單韻母“e”的發音差異較大，因此在拼寫過程中出現問題極為常見，所以在拼音教學中針對這幾個韻母中同一個e字母發音的差異還是需要多帶著學生去做感知，否則不利于學生對拼音本身學習意義的理解，同時也會導致一些學生在給與“ei、ie、üe”這三個韻母相關的音節注音的時候，容易出現書寫上的失誤。語文教學因其學科性質往往存在自身特有的復雜性，拼音作為必要的教學內容之一，如果因為其工具性的特點，在變通教學的過程中被簡單地模式化，那么我們“一語雙文”的語言政策就難以得到有效落實。不僅知其然，而且要知其所以然，是每一位語文教師專業素養的基本體現，同時也是推進教學方法不斷優化的根本保障。

作者：顏娜 單位：西安思源學院文學院