二語習得社會文化理論分析

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1研究內容

我們將所搜集到的13篇文章分為三類。第一類是評述，即評述社會文化理論在二語習得領域中的應用的書籍，共兩篇（牛瑞英，2007；張虹、王薔，2010）。第二類是介紹二語習得領域中的兩大派別：認知理論和社會文化理論，共兩篇（高一虹、周燕，2009；高瑛，2009）。第三類是社會文化理論中的相關理論和概念在二語習得領域中的應用，包括中介理論、最近發展區理論、支架理論、動態評價等，共九篇（張雪梅，2002；張艷紅，2008、2010；高艷，2008；韓寶成，2009；楊華堂，2006；張曉勤，2008；張國榮，2004；蓋淑華，2010）。下面，我們分別作分析。

1.1評述

牛瑞英對JamesLantolf和StevenThorne合寫的《社會文化理論和第二語言發展的起源》一書做了詳細的述介。認為該書全面、系統、清晰地呈現了社會文化理論所涵蓋的主要內容及其在二語習得領域研究的主要成果和現狀，其出版標志著社會文化理論和社會文化的二語習得研究的成熟（牛瑞英，2007）。張虹和王薔對KarenE.Johnson的《第二語言教師教育—社會文化視角》一書的內容和結構體作了介紹，并對書中提出的語言教師教育領域中五個正處于變革的觀點做了解讀和評述。對我國語言教師教育理論與實踐提供了一種新的視角（張虹，王薔，2010）。

1.2兩大派別

認知學習觀和社會文化學習觀是二語習得領域業已形成的兩大流派（文秋芳，2008）。梁文霞、朱立霞（2007）對近20年國外四大主流應用語言學期刊有關二語課堂文獻的研究表明：二語課堂研究主要采用認知取向（cognitiveorientation）和社會取向（sociologicalorientation）兩種視角。兩個派別孰是孰非、孰重孰輕，一直以來是許多研究者關注的焦點。高瑛（2009）對比分析了認知與社會文化視域下的課堂互動話語研究。認知視域下的研究主要以輸入、輸出及互動假說為理論依據，采用靜態微觀量化分析，聚焦個體與生生互動，關注話語及互動的功能和形式。社會文化視域下的研究主要以最近發展區與支架式幫助為依據，采用動態宏、微觀結合的質化分析，聚焦群體與師生互動，關注互動中的意義、形式及結構，強調語境（高瑛，2009）。高瑛認為理想的發展趨勢是二者的有機結合，這樣才能更好的推動課堂互動話語的研究，更有力地幫助學習者習得第二語言。高一虹、周燕（2009）認為兩個學派在批評和借鑒的對話中，形成了一定的交疊，主要體現在對學習者整體“人”的關注以及對于多元性、動態性的注重。但二者也存在互補關系。在實證研究中，前者多采用量的方法；后者多采用質的方法（高一虹、周燕，2009）。

1.3相關理論

1.3.1中介理論

教師話語是學生語言輸入的一個重要來源，對學生的輸出甚至整個二語學習都有著極為重要的影響。學生把在課堂上所獲得的陳述性知識轉化成程序性知識需要中介。而教師的中介作用就是根據學生的需要選擇最佳的作用形式幫助他們實現知識的內化。高艷（2008）指出教師在語言教學中要關注語言學習者，為其創造有利于主動建構與發展的語言環境，幫助他們把在課堂環境下所獲得的內容，通過意義建構轉化成為真正的知識。教師用語言作為中介工具幫助學習者，而學習者用它來理解和內化新的知識，通過內化獲得個人認知和語言發展（高艷，2008）。楊華堂（2006）調查了高校英語教師和學生對教師中介作用的看法及教師中介作用在課堂上的發揮情況。結果顯示，教師的實踐和學生的理想之間存在較大差異與問題。針對這些問題，他提出建議：一要進一步激發學生的學習動機；二讓學生有勝任感；三教學生用正確的策略學習；四促進學生的社會發展；

1.3.2支架理論

“支架”理論由新韋伯斯基派的學者如魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等人提出。旨在通過有效的教師-學習者互動形式，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務。張國榮（2004）和張曉勤（2010）分別把“支架”理論運用到大學英語寫作和閱讀中，通過實驗最后都證實了“支架”理論應用于英語教學有以下幾點好處：一實現以“學生為中心”的現代教學理念；二充分發揮教師的指導作用；三充分挖掘學生的潛能；四減輕教師負擔，提高教學效果（張國榮，2004；張曉勤，2010）。蓋淑華（2010）將“支架式”教學法應用到詞塊教學中，探討二語詞塊習得能力及其與語言能力的關系。結果發現學生的詞塊習得能力得到顯著提高，同時，其綜合語言能力也有顯著進步；但詞塊能力對語言能力的各個方面的影響并不均衡，其中，對寫作能力的提高起著更為直接的作用（蓋淑華，2010）。張雪梅（2002）從“支架”理論出發，通過探討學習者會話的特征提出教師在設計課堂教學任務時可參考的有利于學習者會話的因素：一學習者會話的目的要清楚明了；二學習者會話的復雜性與難度應適中；三學習者會話設計應考慮學習者因素；四學習者會話中參與者角色應明確（張雪梅，2002）。

1.3.3動態評估

動態評估（DA,dynamicassessment）立足于智力的發展觀，跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變情況，了解學生動態認知歷程、學習遷移與認知能力變化的特點和潛能。“過程取向”和“教學介入與評估相結合”是其最鮮明的特點，同時它突出社會文化、非智力因素等對個體潛能的影響。張艷紅（2008）借鑒Lantolf的介入式動態評估（interventionistDA）的程序性設計理念和Poehner的交互式動態評估（interactionistDA）中的交互思想，探索網絡環境下對大學英語寫作教學實施動態評估的可能性。實驗證明，動態評估在寫作過程中為學生適時提供了策略、資源和激勵等方面的有效幫助，既有利于發揮學生的主觀能動性，又充分體現了教師的指導作用，使師生及生生之間形成了良好的互動，極大地促進了學生英語寫作水平的提高。2010年，張艷紅又通過實驗建構了大學英語寫作教學的動態評價體系，提出應該根據學習者的需求和發展狀況來設計循序漸進的“支架式”教學“介入”形式。韓寶成（2009）從關注點、目的、過程、結果解釋及評價者角色等方面區分和對比動態評價與靜態評價，詳細分析了干預式動態評價和互動式動態評價的特點和異同，介紹動態評價在二語教育領域的相關研究，并指出測驗的信度和效度應從更多實證層面獲得支持才有說服力。

2存在問題

社會文化理論的這些相關論文增進了我們對該理論的了解，值得我們學習和借鑒。同時，我們認為這些研究在以下幾個方面還有待改進：

2．1研究涉及面窄。主要是社會文化理論在寫作、閱讀領域的應用，關于會話的很少，聽力和翻譯的沒有。社會文化理論在英語學習的聽、說、讀、寫、譯五方面沒有得到均衡研究。

2．2歷史研究（longitudinalstudy）不足。研究主要以橫斷研究（cross-sectionalstudy）為主，歷時的追蹤性研究只有一例：張曉勤（2008）。橫斷研究雖然能幫助我們了解一定時間的內師生行為，但只有進行歷時研究，我們才能了解學生的語言水平、了解教師或學生某一行為長期出現會產生的效果或某一教學措施對學生的遠期效果。

2．3數據來源較單一。實證研究只采取了單一的觀察、錄像、錄音或訪談來收集數據。這樣只能收集到參與者的行為或語言，卻不能充分探究其內心世界和心理過程。因此，今后的研究可結合教師或學生的反思，輔助以內省（introspection）和回顧（retrospection）的方法來挖掘造成他們特定語言或行為的深層原因（Ellis,1990）。

3結語

通過對社會文化理論研究的綜述，我們發現其研究內容包括相關書籍的述介、認知派和社會派之爭、相關理論的應用三個方面。我們認識到，今后的研究應注重將相關理論運用到英語學習的各個方面，進行追蹤性的歷史研究，并通過不同手段來收集數據資料。