新教師專業發展論文精選(九篇)

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第1篇：新教師專業發展論文范文

關鍵詞：新建綜合性本科院校；青年教師；專業發展；策略

中圖分類號：G645　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)03-084-03

一、問題的提出

新建綜合性本科院校專指在我國高等教育實行快速發展、實現大眾化的背景下，經教育部批準，由原專科學校單獨或者合并而升格的多科性普通本科院校。這批院校由于建立時間不長，體制上屬于省市地方政府部門管轄，因而又叫新建地方本科院校。與老牌本科院校相比，新建綜合性本科院校有如下四個特點：大眾性、地方性、應用性和綜合性。

本研究最關注的是新建綜合性本科院校青年教師在其職業生涯的起步階段，也就是高校青年教師在其取得成就之前、正為獲取成就而努力奮斗的那段成長時期，注重的是他們的成長性的發展，所以將高校青年教師的年齡界定為45歲及以下的、在高校從事教學和科研工作的專業技術人員，不包括行政和教輔人員。

截至2009年，2000年以來新建綜合性本科院達126所，占普通本科院校的18％，45歲以下的青年教師所占比例約為2／3。新建綜合性本科院已成為高等教育的重要組成部分，全方位關注青年教師的發展已成為高等教育發展的重要問題。

二、新建綜合性本科院校青年教師專業發展狀況的調查

(一)研究目的與問卷設計

1　研究目的：通過文獻研究，我們得到，教師專業發展受外因和內因的共同影響，其中內因是關鍵性和決定性因素，外因是條件性因素，因此，個人內在因素對專業發展的影響更加深刻。為此，通過問卷調查，我們擬了解高校青年教師專業發展現狀及影響青年教師專業發展的因素。

2　問卷的設計：因目前尚無標準化問卷可以利用，課題組結合高校教師專業發展特點，自行設計了《新建綜合性本科院校青年教師專業發展調查問卷》。問卷共48題，主要分四部分：第一部分為個人基本資料，共10題；第二部分為教師專業發展現狀調查，共25題；第三部分為影響因素調查，共12題；第四部分是全開放性問題，也是對以上三部分的補充，讓被調查者提出青年教師專業發展的建議。

(二)研究過程

1　問卷試測與專家效度：問卷初稿設計完畢，分送三位專家及兩位典型調查者，請其檢查和分析問卷初稿。三位專家一致認為，這份問卷質量很好，問卷內部效度較高，并提出一些修改意見。被調查者的反饋意見也很好，沒大的問題。結合專家的建議和被調查者的意見，課題組對問卷進行了修訂，最終形成了《新建綜合性本科院校青年教師專業發展調查問卷》。

2　施測：本次調查把調查對象限定在45周歲以下的教師，隨機抽取了A學院、H學院、J學院、L學院、N學院、P學院及X學院等七所河南省新建綜合性本科院校的二百多名教師。共發問卷240份，回收有效問卷204份。

3　問卷的信度(α系數)：問卷分四個部分，分別為基本情況調查、現狀調查、影響因素調查和開放性問題，因此信度檢驗只檢驗前三部分，并且對于現狀調查部分多項選擇題不做信度檢驗，置信水平為0.05。結果如下：

可見，α系數均大于0.65，超過最低置信值，因此，問卷的回答是可信的。

4　統計方法：對問卷進行核查、編碼后，錄入Excel電子表中，并導人SPSS軟件中，利用SPSS19.0對原始數據進行數據處理、統計分析。本研究顯著性水平定在0.05，資料分析采用的統計方法有頻數統計、配對樣本T檢驗、獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、主成分法因子分析。

(三)數據呈現

1　調查對象基本情況

課題組統計了204份問卷，統計結果為：男教師占55.9％，女教師占44.1％；年齡在30歲以下占24.0％，30－34歲占37.3％，35―39歲占19.6％，40―45歲占19.1％；教授占5.9％，副教授占35.8％，講師占46.6％，助教占11.8％；具有博士學位的占30.9％，具有碩士學位的占57.8％，學士學位的占11.3％；文科占56.9％，理科占25.5％，工科占17.6％。

2　青年教師專業發展各題與理論平均值的差異顯著性分析

青年教師專業發展現狀分兩個部分進行調查：專業發展的外部環境現狀和個人發展情況。

青年教師對專業發展的外部環境總體上來說不是很滿意。通過各項平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗，可以發現，除“學校有較多激勵青年教師成長的政策措施”、“青年教師是教學機器”、“高校教師社會地位”三題外，其他各題均與理論平均值有顯著差異。也就是說，在“國家政策”、“青年教師專業發展空間”、“職稱評定制度”、“學術氛圍”以及“本學科有德高望重的教師為榜樣”五題上，情況明顯高于一般水平。而在“教師發展的政策及資金支持”、“與校外同行交流”、“對收入的滿意程度”、“學校重視青年教師發展情況”、“青年教師導師制實施效果”、“青年教師專業發展時間保證”等六題上，發展水平明顯低于一般水平。說明在制度、政策建設與發展平臺(機會)方面還不理想。比如，“有較多機會與校外同行交流”所得平均值為2.12，顯著低于平均水平2.5，說明在與外校同行交流上還是比較缺乏的。

在個人發展現狀上，總體來說比較好，通過各項平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗，可以看出，在“教學能力發展情況”、“對自己的評價”、“學校發展目標與個人發展目標一致性”、“與同事關系融洽，得到肯定評價”、“精力充沛、充滿自信心”等方面，所得平均值顯著高于理論平均值2.5；“研究教學問題，參與教學改革”和“與同時進校同事比較發展情況”所得平均值分別為2.48和2.44，略低于理論平均值2.5。

(四)調查結論――新建綜合性本科院校教師專業發展存在的主要問題

1　專業發展意識淡薄，可持續發展能力不強

教師專業發展是一個教師主體選擇的過程，要求教師具有不斷學習、增強專業素養的主動意識和主動參與，在促進專業發展的過程中增強可持續發展的能力。新建綜合性本科院校的青年教師雖然大部分在上學階段或是工作之后都沒有進行系統的高等教育理論學習，缺乏現代大學教育理念，對于專業發展缺少內在要求，因而缺乏選擇、學習和發展的愿望，學習和參加相關培訓常常是被動的，專業知識更新緩慢。

2　專業知識結構單一，教學水平普遍不高

專業知識是高校教師專業發展的基礎。在新建綜合性本科院校，相當比例的青年教師雖然具有研究生學歷，但是由于我國近些年研究生培養的粗放型增長，導致專業

基本理論掌握不牢，知識結構單一，不能把握專業領域前沿，遠不能適應本科教育教學的需求。

3　學術研究意識不強，科研水平有待提高

與老牌本科院校特別是研究型大學相比，科研水平是新建綜合性本科院校的明顯弱勢，具體表現在：第一，青年教師的科研意識薄弱。第二，科研方向缺少目的性和計劃性。第三，沒有形成有力的科研團隊。第四，科研質量不高。

4　社會服務意識不強，社會服務能力需增強

“走出象牙塔”，這是當代高等學校角色轉變的一大趨勢。但在實踐中仍有相當新建院校青年教師未認識到角色與功能轉變的必要性，抱守“象牙塔”的清高，角色失位或定位模糊，與社會和企業交流對話的能力差，對社會需求和市場缺乏了解。由此導致了其人才培養脫離地方經濟社會需求；繼續教育、職業培訓等與地區發展所需的人才結構脫節；科研轉化、技術開發上既缺少項目又缺少企業支持，效益低下等。

5　缺乏自我發展的角色認同

新建院校青年教師普遍缺乏對“大學教師”角色的自我認同，將學校廣泛理解為一般意義上的“行政化”組織，服從既有的制度安排，個人則從學校及其投資、管理者那里領取“福利”，長此以往便失去了對大學教師專業成長的追求和作為學術共同體成員的角色、責任感。

6　學校缺乏教師專業發展的標準與激勵機制

在教師專業發展的激勵機制建設方面，新建綜合性本科院校亦存在諸多問題。如在教師評價中，存在只重學歷而不問學力、只重身份而不重能力、重科研業績考核輕教學考核的問題；對教師科研水平片面地以論文、課題的數量、等級作為評估標準，而不問科研成果的社會效益。這樣必然導致許多青年教師為評職稱或完成科研工作量將主要精力投入到科研工作中，在教學工作中只重量的多少而不重質的提高，直接導致青年教師專業發展速度緩慢，同時也影響了人才培養質量。

7　教師培訓模式不科學，不利于教師專業發展

在培訓目標與動機方面，相當一部分學校領導及教師對培訓的目的和意義認識不清，認為只要能完成教學任務，培訓與否無關緊要。在培訓內容與方式方面，目前新建綜合性本科院校青年教師培訓內容陳舊、難以體現不同類型、不同學科、不同層次、不同職務教師的實際需要和差異性，主要局限在提高“科研水平”上，缺乏針對性。在培訓評價機制上，目前新建綜合性本科院校青年教師的培訓只注意對培訓形式進行規范，而缺乏對培訓全程的科學評價。

三、新建綜合性本科院校青年教師專業發展的有效策略

新建綜合性本科院校的青年教師專業發展是一個系統性的任務和課題，需要從多個角度、多個層面尋求有力舉措，綜合實施和協調發揮作用。針對新建綜合性本科院校教師專業發展中存在的專業觀念與知識、專業發展動力來源、教學、科研、服務地方等方面的問題，借鑒國內、國際’高校教師專業發展的經驗，本研究從宏觀(政府)、中觀(學校)和微觀(教師個體)三個視角提出了相應的應對策略。

(一)為教師專業發展提供政策和資金支持

以往的教師專業發展實踐歷程顯示，政策和資金對教師專業發展的順利實施起到了重要而積極的保障、導向和推動作用。無論國家還是各地高校都應該建立和健全一系列的相關政策，并提供相應的資金來為高校青年教師專業發展提供保障。

(二)進行專業發展組織機構變革，構建專業學習共同體

組織發展是教師專業發展的保障。借鑒國際高校教師發展經驗，建立獨立的專業化教師專業發展中心，豐富教師專業發展的內容，開發靈活多樣的發展方式，對于推動新建綜合性本科院校教師專業發展的科學化、專門化具有積極意義。

(三)建立嚴格合理的高校教師評價機制

教師專業發展與評價的導向密不可分，教師專業發展應與其評價準則是相一致的。因此，對青年教師建立嚴格合理的高校教師評價機制就是為了能夠對青年教師專業發展過程中出現的各種情況和問題進行積極的反饋，這不僅能夠使相關的制度和政策更加健全，使青年教師專業發展的組織機構更加完善，其最終目的是使青年教師專業發展能夠內化到青年教師個體行為之上并且行之有效。

(四)結合實際實施多樣化的教師專業發展模式和項目

新建綜合性本科院校應加強與社會的聯系，適時了解社會的需求，根據不同時期的社會需求對在校教師實施不同的教師專業發展模式和項目。此外，不同層次的高校教師其知識水平和專業能力有所不同，可根據高校教師的職’業定位實施各種培訓模式和項目。

(五)合理的職業生涯規劃促進教師自我發展

針對新建綜合性本科院校青年教師專業發展自主意識差，可持續發展能力不強的問題，通過加強青年教師職業生涯管理，引導青年教師專業生涯規劃，可以解決個人發展欠缺動力的問題。

(六)以學術研究提升教學水平

借鑒國際高校教學學術運動的經驗，加強教學學術水平，提高教學質量是促進新建院校青年教師專業發展的有效對策。通過教學學術理論的引入，可以轉變新建綜合性本科院校青年教師的“學術觀念”，有效提升教學工作在青年教師工作中的地位，推動教師積極關注教學和研究教學，有效平衡青年教師工作中教學、科研與社會服務之間的關系，從而最終促進青年教師專業的全面發展。

第2篇：新教師專業發展論文范文

關鍵詞：中職學校新教師 教學能力 培養策略

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（b）-0084-02

新教師培養是中等職業學校面臨的重要任務，是關系到學校發展的重要工程。教師的素質是教育可持續發展的關鍵，其中的教學能力是影響教學質量和效果的關鍵因素，是教師專業素質的真實體現。為此，研究中職新教師教學能力的培養問題成為學校管理者迫切而重要的使命。

1 新教師教學能力的現狀

新教師來自高校的應屆畢業生和企業的技術人員，他們專業理論知識或專業實踐能力較強，但大多沒有師范教育背景，也沒有教育教學理念及經驗。面對多變的教學環境和各種復雜的關系，實際教學能力較弱。

1.1 職前教育有欠缺，基本功底較薄弱

非師范類畢業的新教師，沒有經過職前教育的規范性的訓練，所以教學基本功較薄弱，對教育學、心理學、教學法等知識缺乏系統學習，教師禮儀不規范，語言表達、文字書寫相對而言不夠達標。寫出的教案是教材內容的翻版。

1.2 職教理念認識不清，教材處理欠妥當

新教師的知識結構與職業發展要求的知識結構不匹配，缺少必要的工作實踐能力和專業實踐技能。尤其是剛畢業的新教師，擁有的只是從書本到書本，沒有實踐經驗，不懂專業技術，缺乏現代教育技術的理念和方法，不知道用人單位需要什么樣的人才，學生需要掌握哪些專業知識，所以在教材的處理和使用上，把握不好重點和難點，只好把教材上的知識面面俱到的拿來，不會取舍，把“用教材”變成“教教材”。企業來的新教師沒有教育教學經驗，沒有學過系統的教育理論和教育方法，懂技術但不懂教學，教學能力較低。

1.3 教學方法呆板單一，教學行為較低效

教學方法是維系教師的教和學生學的紐帶，經驗是知識構架的基礎。新教師的教學經歷和生活閱歷短，因此，教學方法與教學技能的變通能力較弱，顯得呆板單一。習慣用注入式、滿堂灌的方式傳授知識，忽視了主體的學生的能動性.不注重調動學生的積極性和學習興趣，不會靈活運用“情境教學法、問題引導法、設疑教學法”等教學方法，缺乏調控課堂氣氛和秩序的能力，不關注學生，只顧自己講課，缺少對教學效果的反饋，導致教學行為低效。

2 新教師教學能力培養存在的問題

鑒于新教師教學能力的現狀，許多學校做了大量的工作，有成效，也存在不少問題。

2.1 針對性不強

沒有根據社會需求、學生需求來培養，只是沿用傳統的方法，如新老教師結對幫帶方式，沒有真正落實指導工作，培養內容較空洞，有些甚至脫離教學和學生的實際；有的培訓是只“培”不“訓”，單純的理論學習缺乏針對性，缺乏系統的培養機制和體系。

2.2 培養期較短

新教師的成長需要一個過程，教學能力的提高不能一蹴而就。因為教師特別是專業課教師缺乏，一些新教師在入職后或一年實習期滿后就匆忙走上講臺和實訓室，因工作量較大，忙于課堂教學及其他活動，很難花時間和精力去學習教育教學理論和方法，或更新專業知識和技能，或聽名師導師的課，不能進行有效教學反思，培養效果不理想。

2.3 對技能訓練重視不夠

剛畢業的新教師原本就缺乏實踐經驗和動手操作能力，因為新教師需要培養的方面較多，往往輕視了教師技能的訓練，很多學校就是象征性地走馬觀花式地參觀實訓基地和實訓室。有的專業因為沒有相關的設備或原有的設備陳舊或不足，導致新教師實踐技能培訓受影響，這部分新教師培養就成了“無米之炊”，實訓課對學生的指導也就“紙上談兵”了。

2.4 自主培養滯后

新教師培養的自主性不強，“被”培養的情況較多，有些拖沓和渙散；教師教育教學的積極性不高，認為學生水平較差，自己怎么努力都不會有成果，產生挫傷感，自主學習和自我培養的意識淡薄。

3 提高新教師教學能力的策略

教學能力是指教師在具體教學實踐中表現的直接影響教學效果的多種能力的綜合體，包括教學設計、教學組織和實施、教學管理、技術操作、教學評價、心理疏導和社會交往等能力。新教師的培養期至少是兩年的有計劃、有系統的持續的培養和訓練；通過多種途徑和方法，促使新教師在知識、技能、心理等方面發展與成熟，達到合格教師的教學能力水平。針對新教師教學能力現狀和培養中存在的問題，提出以下幾點對策。

3.1 提高認識，開發新教師培養的內在驅動力

新教師教學能力的培養是新教師角色轉變、職業體驗、增強教師責任感的重要環節，是教師專業發展的要求，是職教課程改革的需要；是新教師自身發展的需要，是學校正常教學的保障；教學能力是新教師從教的基本要求，是教師完成教育教學的必備條件，也是職業準入的關鍵指標；因此，通過集中和專題培訓，提高新教師對教學能力培養的認識，挖掘主觀能動性，快速提升職業素質和專業素養。

3.2 構建完整的新教師教學能力培養體系

圍繞教學能力的基本要素，把培養內容側重在教學設計能力、教學組織與實施能力、教學管理能力、教學評價能力、教學反思能力和實踐技能等方面；培養的方式方法很多，結對子、配指導教師、聽課、觀摩優質課、座談、研討、評課、課堂教學錄像、模擬教學、每月一次匯報課、寫教學反思、與學生和老教師交流、參加教研和科研活動、撰寫論文、下企業參觀學習、頂崗實習、在職進修等。將內容和形式有效地結合起來，構建完整的培養體系，是培養新教師教學能力的最佳途徑和策略。

3.3 優化校本培訓和校企合作，有效提升新教師的教學能力和實踐技能

加強入職培訓，研究專業的教學特點，遵循“引進來，送出去”的原則，讓教師接受各級各類的學習和實訓；充分利用校本培訓最直接、易操作、效率高的優勢，側重新教師的“聽”（聽課、聽講座）、“說”（說課、評課、演講）、“讀”（讀書）、“寫”（寫教學設計、寫讀書筆記、寫教學反思、寫論文）、“研”（教研、科研）、“練”（提煉、實踐、動手、演示）幾方面的培訓；送教師到企業頂崗實習，進行專業實操訓練。

3.4 建立新教師培養的有效機制

新教師培養是一個系統的育人工程，教師教學能力的培養是主客雙方共同作用的結果，主觀上教師要積極努力提升自己的教學水平和能力，客觀上學校必須建立一個培養機制，讓新教師在學校的統一指導下提高水平。

3.4.1 建立和完善“五制”機制

新教師的培養需要學校各個部門負責人的呵護和指導。從校長到教研室到教學管理部門對新教師的培養各負其職。即建立校長責任制、師資專干班主任制、名師引領制、教學導師制、實操師傅制的培養制度，有計劃、有措施、有檢查、有反饋、有評價，全方位培養新教師的教學能力。

3.4.2 建立公平競爭的激勵機制

激勵是調動教師積極性的有效手段與途徑，競爭為新教師提供滿足各種需求的機會。公平競爭的激勵機制可以讓教師真正地感到“天生我才必有用”，他們會更加努力工作，發揮自己的最大能量展示自我。在對新教師個人激勵的同時，更應注重對教師群體的激勵。開展比學趕幫超的教學活動，多表揚，多肯定新教師的成績，如評選優秀教師、教學新秀、教學能手等；開展多種教學比賽活動，如說課比賽、演講比賽、板書設計比賽等；鼓勵新教師參加教科研、培訓學習、撰寫論文等；新教師置身于一個團結協作、和諧相處的環境中，會感到一種“逆水行舟，不進則退”的壓力，同時會產生一種成就感和幸福感，能注重自身素質的和專業水平的提高，教學能力會快速提升。

3.4.3 完善教學能力評價制度

教學評價是一個外部的因素，是新教師成長和發展的必要條件，目的是促進教師學會反思，認清自身存在的問題，幫助新教師提高業務水平，逐步確立工作目標。要摒棄傳統的評價觀，把教師評價與教師專業發展緊密聯系起來。教師評價要以發展教師、幫助教師、激勵教師、服務教師為目的。在每一個培養周期結束時，設計教學能力評價表，由“五制”負責人和學生分別給新教師作出公平、公正、客觀的評價，量化教學能力的水平。

4 結語

新教師教學能力的培養是要求教師能夠全面完善自我和發展自我的過程，是學校師資建設的重要內容。教學能力作為教師最基本的最核心的能力，隨著職業教育的新要求將會越來越高。培養新教師教學能力的策略也會越來越有效和完善。

參考文獻

[1] 黃鄭.中職教師教育比較研究[D].湖南農業大學，2010.

第3篇：新教師專業發展論文范文

關鍵詞：職后五年內小學教師；教師專業發展；專業發展支持需求；調查研究

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0042-07

一、問題的提出

教師專業發展指教師根據社會發展要求和職業發展需要，通過不斷學習、探究與反思，提升自我的專業精神、專業知識和專業技能的過程。教師專業發展是一個持續的、動態的過程，貫穿于職前、入職、在職直至結束教職為止的整個職業生涯過程。

從20世紀60年代起，教師專業發展階段引起學界的廣泛關注，70至80年代進入研究的黃金時代，出現了多種成熟的教師專業發展階段理論。美國心理學家費斯勒（Fessler，1985）從生命的自然老化過程和周期的角度將教師發展分為職前教育、入門、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩定和停滯、更新生涯、退出生涯八個階段，教師任教的前幾年一般處于入門和能力建立階段，主要任務是適應教師角色和學校運作系統，在此基礎上改善教學技巧、提高教學效率。美國心理學家伯林納（Berliner，1988）根據教師教學專業知識與技能的學習和掌握情況將教師專業發展分為新手、熟練新手、勝任、業務精煉和專家五個階段，認為新教師需經過5－7年的知識和經驗的積累方可以成為勝任型教師。美國心理學家休伯曼（Huberman，1993）將教師專業發展置于個人生活和工作場景中考察，把教師生命周期分為入職期、穩定期、實驗和歧變期、平靜和保守期、退出教職期，并提出了每一階段的發展主題：工作前3年為入職期，新教師想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學的知識和技能；4－6年進入穩定期，他們初步掌握了教學方法，不斷改進教學技能，開始形成自己的教學風格。我國學者連榕、孟迎芳（2002）從教齡和職稱這兩個反映教學水平發展變化的指標出發，將教師專業發展分為新手、熟手、專家三個階段。其中，教齡4年以內、職稱三級的教師為新手教師，在教學策略、成就目標、人格特征上均面臨諸多問題，需要專業訓練和自我反思方可獲得成長。此外，富勒（Fuller，1969）、卡茨（Katz，1972）、司德菲（Steffy，1989）等學者也從各自角度對教師專業發展階段進行了研究，綜合這些研究結果可以看出：職后五年是教師專業發展任務最為集中的階段，他們既需要適應學校環境，熟悉教育教學工作內容，積累實踐經驗，又需要逐漸明確專業發展目標，養成專業精神與專業技能。而要達到這些目標，僅靠短期的入職培訓是遠遠不夠的，他們的專業成長需要持續、系統、有效的專業支持。

本研究旨在調查職后五年內小學教師的專業發展現狀及對教師專業發展支持系統的需求，為構建適合無錫地區職后五年內小學教師專業發展的支持系統提供實踐依據。

二、對象與方法

本研究選取無錫市區、江陰市、宜興市的30所小學，從中抽取300名小學教師進行調查，共獲取有效樣本297個。樣本選擇注重了五年內小學教師教齡的均衡性和性別、學歷、專業、任教學科的代表性。有效被試的基本特征見表1。

本研究采用自編問卷，調查職后五年內小學教師專業發展現狀與支持服務需求。為方便教師作答，問卷主要采用選擇題形式，問卷內容除教師背景資料外，包括教師專業發展現狀和專業發展支持需求兩個維度。專業發展現狀主要從專業發展階段的自我認知與滿意度、專業發展自主規劃意識、專業發展中遇到的困難及應對策略等角度進行考察；專業發展支持需求從專業發展支持的價值取向、支持主體、支持內容、支持項目、評價與激勵機制以及現有培訓的不足等角度進行考察。

問卷由課題組成員到學校當場集中發放、施測并回收，運用SPSS13.0進行數據分析。

三、結果與分析

（一）職后五年內小學教師專業發展現狀

1.職后五年內小學教師專業發展階段的自我認知與滿意度

問卷列舉了伯林納提出的教師專業發展的五個階段及基本特征，由被試對自己的專業發展水平做出自我評估，并進一步追問被試對于自身專業發展現狀的滿意度，結果見圖1、圖2。

圖1 教師對專業發展階段的自我評價（N=297）

圖2 教師對專業發展階段的自我滿意度（N=297）

由圖1可見，分別有45.45%和40.07%的教師認為自己的專業發展處于新手和熟練新手階段，只有10.77%和3.70%的教師認為自己處于勝任和業務精煉階段。這與伯林納提出的新教師需經過5－7年的知識和經驗積累方可成為勝任型教師的觀點是一致的，也表明教師對自己的專業發展階段有著比較清醒客觀的自我評價。由圖2可見，48.15%的教師對自己的專業發展現狀持肯定態度（滿意和較滿意）；44.44%的教師對此持中性態度（一般）；還有7.41%的教師對此持否定態度（不太滿意和不滿意），總體來看，職后五年內教師的專業發展滿意度較低。

2.職后五年內小學教師專業發展的自主性與規劃意識

專業發展自主性強的人，應該是一個有著明確的專業奮斗目標，并能為之不斷付出努力的人。據此，問卷將教師專業發展自主性分為五種狀態，統計結果見表2。在此基礎上，問卷進一步調查了教師的生涯規劃意識，統計結果見表3。

表2 職后五年內小學教師專業發展自主性（N=297）

由表2可見，47.14%的青年教師既有明確的專業發展目標，又有相應行動，自主性強；45.46%的青年教師或目標模糊，或只有目標沒有行動，自主性較弱；6.06%的青年教師有發展倦怠的現象。經χ2檢驗，青年教師專業發展的自主性存在極其顯著的差異。

表3 職后五年內小學教師專業發展規劃情況表（N=297）

由表3可見，63.30%的教師有短期專業發展規劃；27.27%的教師有系統的短期、中期和長期計劃；沒有專業發展計劃的只有9.43%。說明大部分青年教師對自己的專業發展有所規劃，但還不夠系統。經χ2檢驗，青年教師專業發展規劃情況存在極其顯著的差異。

3.職后五年內小學教師專業發展的主要困惑

問卷在整體調查職后五年內小學教師專業發展面臨問題的基礎上，深入調查了他們在課堂教學、班級管理、教育科研方面的具體困惑，結果見表4和圖3、圖4、圖5。

表4 職后五年內小學教師專業發展面臨的最大問題（N=297）

由表4可見，職后五年內小學教師專業的最大問題依次是教育科研、課堂教學和班級管理。尤其是教育科研，46.46%的青年教師深感困惑，急需專業支持。經χ2檢驗，職后五年內小學教師專業發展面臨的問題存在極其顯著的差異。

圖3 教師課堂教學中的困惑（N=297）

圖4 教師班級管理中的困惑（N=297）

圖5教師教育科研中的困惑（N=297）

由圖3可見，職后五年內小學教師課堂教學中最大的困惑是教學設計，其次是課改理念的落實，再次是關注全體學生和教材解讀。總體而言，在課堂教學中如何落實課改理念，進行教學設計，并真正關注每一個學生，是他們急需解決的問題。由圖4可見，在班級管理中，職后五年內小學教師最困惑的是問題學生的教育，占44.11%，其次是常規管理要求的細化落實，占22.90%，再次是偶發事件的處理和多元評價學生，各占10.77%和9.76%。由圖5可見，在教科研方面，職后五年內青年教師覺得最大的問題是成天忙忙碌碌、沒時間進行研究，占50.17%之多；在具體研究中遇到的困惑依次是缺乏研究方法的指導、找不到合適的課題和研究論文的撰寫。

4.職后五年內小學教師專業發展困惑的應對策略

面對課堂教學和班級管理中遇到的困惑，職后五年內青年教師的應對策略見圖6和圖7。

圖6 小學教師教學困惑的應對方式（N=297） 圖7 小學教師班級管理困惑的應對方式（N=297）

由圖6和圖7可見，無論是面對課堂教學中的困惑，還是班級管理中的困惑，職后五年內青年教師首選的應對策略都是向有經驗的資深同事請教，分別占52.53%和61.62%；次選的應對方式是向帶教師傅請教，分別占30.98%和25.25%。總體來看，向資深同事和帶教師傅請教是職后五年內青年教師最常用的專業求助方式。

（二）職后五年內小學教師專業發展支持需求

1.職后五年內小學教師的專業發展動機

專業發展動機是指在一定教育信念的指導下，對專業發展結果的預期。問卷對職后五年內青年教師專業發展的核心動機進行了調查，結果見表5。

表5 職后五年內小學教師專業發展的核心動機（N=297）

由表5可見，職后五年內青年教師專業發展的核心動機依次為：提高教育教學能力（34.68%）、獲得專業榮譽（23.23%）、評職稱、獲得職業幸福和提高學歷層次。經χ2檢驗，職后五年內小學教師專業發展的核心動機存在極其顯著的差異。

2.職后五年內小學教師對專業發展支持主體的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持主體的需求，結果見表6。

表6 職后五年內小學教師對專業發展支持主體需求（N=297，多選）

由表6可見，職后五年內青年教師最希望獲得同伴教師和帶教師傅的支持，分別占69.36%和67.34%；其次是希望獲得教研員、校領導和學科專家的支持；最后是教育學、心理學、教學法專家的指導。

3.職后五年內小學教師對專業發展支持內容的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持內容的需求，結果見表7。

表7 職后五年內小學教師專業支持內容需求（N=297，多選）

由表7可見，職后五年內小學教師最需要的專業支持內容是有效教學策略，占90.57%；其次是班級管理策略，占52.86%；再次是新的教育理論，占46.80%。總體來看，他們需要在課堂教學和班級管理這些常規工作中獲得更多的專業支持。

4.職后五年內小學教師對專業發展支持形式的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持形式的需求，結果見表8

表8 職后五年內小學教師支持形式需求（N=297，多選）

由表8可見，職后五年內小學教師最需要的專業支持形式是賽課評課，占73.40%；其次是師傅帶教，占61.62%；再次是教研員的直接指導，占43.43%。總體來看，職后五年內的青年教師希望有師傅帶教，能經常參加賽課評課活動，在此過程中得到教研員的直接指導。此外，他們也希望能多參加課題研究、聆聽專家講座。

5.職后五年內小學教師對學校的專業支持需求

職后五年內青年教師對學校的專業支持需求，結果見表9。

表9 職后五年內小學教師對學校的專業支持需求（N=297）

由表9可見，職后五年內小學教師最希望學校能夠給他們配備一個優秀的帶教師傅，占32.32%；其次希望學校能多提供一些參加業務進修的機會，占23.91%；再次希望學校能多提供參加賽課等業務比賽的機會。經χ2檢驗，職后五年內小學教師對學校的專業支持需求存在極其顯著的差異。

5.改革評價機制：從鑒定甄別走向激勵發展

教師專業發展不僅需要教師本人不斷地學習、實踐與反思，還需要和諧開放的學校文化環境的支持、指導與激勵。對于教師來說，內部動機往往比外部壓力具有更大的激勵作用，因此通過評價激勵新教師的提高與發展往往比鑒定甄別他們的工作成效更有意義。當前，對新教師專業發展的評價過分依賴于他評，尤其是各類專家、骨干教師和學校管理部門的評價，新教師在評價中往往處于被動接受的地位，這容易導致新教師被動應付和盲目迎合心理，不利于新教師自我反思能力的形成和自我效能感的獲得。建議建立以教師自評為主、他評為輔的評價機制，使評價的過程同時成為自我反思與自我激勵的過程。此外，現有的新教師專業發展評價多采用以學生學業成績、教師賽課成績、論文獲獎發表為指標的定量評價方法，這類方法用數據衡量教師專業發展的水平和快慢比較客觀，但也容易造成評價目的和功能的窄化與異化。建議增加檔案袋評價法，用一些陳述性、表現性、定性的方式描述教師專業發展情況，找出評價對象的優缺點，并幫其改進、提高。

Survey on Professional Development and Supporting Requirement of First-Five-Year Post-Service Primary School Teachers in Wuxi

SUN Ling & HUANG Xiao-qun & YANG Hua

（Wuxi Branch of Jiangsu Institute of Education， Wuxi 214153， China）

第4篇：新教師專業發展論文范文

【關鍵詞】合作式聽評課 新教師 專業發展

一、新教師的困境和需求

從某種意義上講，教學是一件單獨的工作。和有經驗教師一樣，新教師每天得花大量的時間單獨和學生在一起，而很少與其他成年人接觸。他們很少有機會和同事互相交流和學習。

教師職業的這一特點讓新教師感覺孤立無援，布洛克和格雷蒂指出：缺乏與成年人的接觸和他人的支持讓新教師感到沮喪和害怕，很多新教師由此對自己教學喪失信心。

格里芬和斯伯林霍爾描述了新教師的一些需求，包括：（1）幫助其勝任工作，而不是甄別和選拔；（2）有技能的現場指導教師，一般為初任教師的有經驗同事；（3）指導教師和初任教師一起工作所需要的時間；（4）在自由氛圍下初任教師與其他人交談的機會等。

格拉瑟恩和弗克斯根據對新教師專業結構的特點分析，提出新教師在教學早期階段普遍存在的四個方面的需求：合理安置、支持團隊、集中評價、強化發展。

我國研究者任學印將新教師的心理需求進行系統歸類，認為入職初期的新教師需求包括兩大方面，一是教學需求；二是心理需求，此外，新教師還存在著強烈的情感需求。

可見，新教師入職初期極其需要來自同事和集體的幫助。合作式聽評課是近幾年興起是一種聽評課模式，能夠有效促進新教師和其他教師進行教學方面交流，在一個心理安全的氛圍中實現專業成長。它包括同伴互助聽課和團隊教學觀察兩種形式。

二、同伴互助聽課

同伴互助聽課顧名思義是兩個教師結組互相聽課。目前學校內實施的“師徒制”就是結合了這種聽課形式。那么同伴互助聽課的優勢有哪些呢？

首先，心理上的安全感。同伴通常是雙方自愿選擇合作的。這樣有助于新教師敞開心扉，遇到問題及時向同事請教，也有助于老教師真心幫助新教師。

其次，機動靈活，便于開展。由于聽課是兩人間進行的，只要兩人都有時間就可以開展。這對教學任務繁重的新教師尤其適用。

同伴互助聽課的實施步驟包括：觀察前，觀察中，觀察后三個階段。

1. 觀察前：達成共識：聽課雙方應當就觀察的重點取得共識，比如新教師可能就自己教學中有困惑的地方，希望得到老教師的反饋。雙方應討論被觀察班級的情況，授課材料的類型，教師所用的教學方法，學生情況分析等任何可以預料的問題。事先討論的目的明確，就是讓觀察者更有針對性，同時授課教師還可以給同伴一個明確的目標或需要完成的任務，并確定好觀察使用的工具和量表。

2. 觀察中：聽課過程中，聽課者坐在教室里不影響教學活動進行的角落里觀察和記錄，除非特殊要求，否則聽課者不應參與到課堂教學中。

3. 觀察后：課后雙方教師應及時進行討論，聽課教師報告所有觀察記錄的材料。同授課教師一起確定授課的優點和需要改進之處。討論的范圍應限于課前確定的內容。同時，雙方教師應對觀察記錄和討論的結果在未經雙方同意的情況下不予公開。

三、團隊教學觀察

同備課組教師可以采取這一形式的觀察。團隊教學觀察的目的在于促進新教師的發展而不是用于考核教師。對于新教師來說，一個充滿安全感的合作氛圍尤其重要。筆者這里借鑒了國外著名教育專家Lackman倡導的團隊教學觀察模式，這一模式能夠有效降低新教師聽評課過程中的焦慮感。在我國的教育教學情境中同樣適用。

1. 觀察前：集體備課

聽課教師和授課教師確立觀察點并共同參與教學設計。比起個人單獨完成教學設計，教師們集體參與教學設計具有很多優勢。首先，能夠有效降低新教師被聽課過程中的焦慮感。因為新教師清楚，如果教學過程中出現問題，所有參與教學設計的人都是有責任的。這樣能夠避免把課堂教學中所有問題的責任都推給新教師，這對他們是不公平的。同時，集體備課為新教師提供了一個交流的平臺，通過和同事們共同設計教學，新教師能夠突破已有局限，嘗試更多的教學方法。

2. 觀察中：輪換授課觀察

聽課教師和授課教師事先將課堂教學分成若干個時段，在此期間聽課教師和授課教師分階段完成授課。這樣有助于他們觀摩彼此的課堂教學風格和教學技巧。

3. 觀察后：交流反饋

授課結束后所有參與教師共同對事先觀察記錄的材料就行討論。肯定優點，就有關問題進行探討協商。經過輪流授課，聽課教師也會對新教師的困難感同身受。這樣有助于聽課教師和授課教師們敞開心扉，分享經驗。

總結

合作式聽評課旨在一個安全互助的氛圍中幫助新教師實現專業成長。通過同伴互助和團隊教學觀察二者的經常使用，新教師會逐步成長為一名合格教師。

【參考文獻】

[1]孫章華，羅惠芳譯. 校長如何指導新教師[M]. 北京：中國輕工業出版社，2007.

[2]靳娟. 初任教師專業發展研究――以L中學為例[D].首都師范大學碩士學位論文， 2008.

第5篇：新教師專業發展論文范文

［論文關鍵詞］幼兒教師 入職教育 課程建設

一、我國幼兒教師入職教育發展現狀及思考

我國新教師參加工作后有一年的“試用期”，試用期也被認為是“任職培養”，具有“入職教育”的含義。但是，幼兒教師“試用期”的著眼點，基本上是從用人制度和工資制度的角度來講的，而不是著眼于新任教師的專業提高。幼兒園的新教師一般是一上崗就被看做是正式教師，沒有專門的培養計劃。有些幼兒園對新教師實行“師傅帶徒弟”式的指導幫教，這種“手把手”的傳授方式，一是受到老教師個人經驗水平的影響，二是難以滿足大量新教師專業成長的需要。新教師的成長往往要經歷一段艱難的摸索過程：沒有人指引他們形成獨立的心態和負責任的意識；沒有人告訴他們學生與教師角色應當如何轉變；沒有專門的輔導，只憑感覺做事，做錯了，沒有承擔責任的勇氣等。幼兒園工作頭緒多、責任重，幼兒園教師的入職適應遠比其他行業困難得多。據統計，新教師的流失率為老教師的五倍多。

綜合分析發現，問題源于我國目前的幼兒教師教育尚未形成職前、職后教育一體化的局面。我們急需把教師職前培養和職后進修結合起來，改革職前教育的培養方式，加強聯系實際；規范幼兒園的園本培訓，建立促進幼兒師范院校和幼兒園教師培養一體化的機制；借鑒人才市場管理原理，總結過去教師入職教育的經驗，動員師范院校、地方教育管理部門、基地幼兒園三方力量，形成供需協作、資源共享、優勢互補、利益驅動、同謀發展的伙伴關系，聯合構建幼兒教師教育平臺。

二、師范學院與幼兒園聯合打造幼兒教師入職教育課程體系的探索

我們的研究，還僅是試圖站在幼兒師范學院的立場上，打破幼兒教師教育職前、職后的分離狀態，通過與幼兒園的合作，摸索出一套規范的、適合我國幼兒園的幼兒教師入職教育的課程體系，嘗試架起幼兒教師職前、職后教育一體化的橋梁。

1.基本思路。本研究在技術上沿著兩條思路同時進行：一條是研究入職期教師掌握幼兒園保育和教育的工作技能的實踐歷程；另一條是研究幼兒教師適應新環境的心路歷程。

2.目標定位。從幼兒教師終身教育的角度著眼，以入職一年的新教師為研究對象，建立幼兒教師入職教育的課程體系，幫助幼兒園形成有效的崗位培訓機制，形成不斷進取的教師團隊；保證幼兒園高品質的保育和教育，促進幼兒園的可持續發展；同時有效幫助新教師順利進入教師職業的崗位技能適應期和心理適應期。

3.課程形成的步驟。第一階段，采用訪談、問卷的調查方法，了解入職一年以內的教師在工作中的困惑、需要及情緒反應；了解有經驗的教師在“傳、幫、帶”上的可貴經驗；了解幼兒園管理層在這個方面的想法和認識，從而為課程的編寫提供現實的依據。第二階段，進一步查閱資料，補充和完善寫作提綱。第三階段，在實驗幼兒園組織相關活動，對課程的相關章節做實踐的檢驗。第四階段，通過循環，進一步完善課程。

4.組織機構。由幼兒園和師范學院聯合成立入職教育領導機構，共同編制幼兒教師入職教育的課程，建立幼兒園入職教育的組織管理網絡，具體指導并實施幼兒教師入職教育工作。

入職教育的組織管理網絡的塔尖是幼兒園園長、師范院校的專家；中間部分是總教練；下面是由骨干教師組成的教練團隊。

管理網絡的運行方式：園長聘任業務骨干充當總教練、教練擔當對新教師的培訓工作，并與他們簽約；總教練對教練的階段性培訓進行檢查和驗收；入職教育結束，園長組織對新手進行考核，并據此對總教練和教練的工作進行評定。

5.課程內容。入職教育的培訓課程大致包括如下方面：（1）教師素質訓練：包括職業定向強化、教師行為管理、成功教師心理素質、教師禮儀、適應新團隊訓練等。（2）班級工作技能訓練：包括集體教育技能的訓練；個體教育技能的訓練；與配班教師、幼兒家長溝通技能的訓練；突發事件的處理能力訓練等。（3）教學工作技能訓練：制訂課程計劃，教學時間最優化，多樣的教學方法，課堂中的技術，環境布置、評價和等級評定技能訓練等。（4）保育工作技能訓練：環境衛生，意外事故，疾病等的訓練。

6.課程內容的組織與實施。入職教育課程分為“入職集體培訓”和“實習期同步培訓”兩部分內容。

“入職集體培訓”的主要內容是思想教育和心理輔導，也包括需要強調的重要工作內容講座。“入職集體培訓”應起到喚起工作熱情、激發斗志、奮勇向前的作用，主要內容涉及職業道德、精神文明、園所文化。“入職集體培訓”課程可以以專題的方式進行，形式是總教練邀請幼兒園相關人員或園外專家對新教師進行集體講座，也可以通過集體活動滲透相關內容，如“入職宣誓活動”等。

“入職集體培訓”一般在每學期開學前進行，具體內容涉及：（1）園所文化宣講；（2）新教師的職業生涯規劃；（3）幼兒園職業道德教育及崗位職責；（4）幼兒教育理念的確立；（5）幼兒園管理制度，幼兒園規章制度；（6）安全教育；（7）幼兒常見疾病預防及衛生護理；（8）高效工作法介紹與幼兒園物品定位管理；（9）教師人際交往與溝通技巧介紹；（10）保育員工作技能以及評價標準講座；（11）教育基本技能及評價標準。

“實習期同步培訓”課程以時間為順序，將新手在一年中應掌握的保育、教育技能分解在每一個工作日中，形式為“個別訓練”與“小組訓練”。

“實習期同步培訓”中的“個別訓練”是由新教師所在班級全體教師充當教練，負責按照教程每天對新教師重點進行技能培訓，主要是以結對的方式在班級中進行。教練每周要與新教師談話，主要內容是鼓勵新教師的進步，分析新教師在本周即將學習的內容方面的不足，講解技能要點，提出改進的建議，交代評價的方法等。示范講解后，每天細心指導新教師的工作；新教師則要將教練所教內容記錄下來，認真揣摩，對自己的工作體會要及時記錄并加以反思。

“實習期同步培訓”中的“小組訓練”，由總教練負責組織，每兩周進行一次對新手的心理輔導或技能強化。目的是為新教師提供交流的平臺，或者針對當前新教師的心理狀況，組織一些心理游戲，舒解他們的緊張情緒等。

7.考核評價。教練對新教師進行分期考核，最后綜合評價。具體方法采取專項業務考核、綜合量化考核、技能評比、個人述職和協商評定等。總教練對教練的評定主要參考新教師的進步及新教師對教練的評價。按考核成績狀況分為優秀、合格、不合格三等。

8.總結反饋。師范學院的專家、總教練每兩周要與教練一起分析總結階段帶教情況，發現問題及時商定解決的辦法。每期入職教育課程結束后，幼兒園與師范學院要作一個大的總結，修訂下期培訓方案。對于涉及職前教育培養中的問題，及時反饋給師范院校，加快職前培養方案和教育模式改革。

三、幼兒教師入職教育的基本策略

1.規劃。幼兒園必須在新教師進入崗位前就對新教師的成長有所規劃。這種規劃首先取決于對新教師能力與特質的分析，在與新教師坦承交流的前提下，指導新教師對自己的專業發展有所規劃，并制定出時間表。

2.輔導。幼兒園的工作頭緒多，并需要在一個工作日內全部涉及，新教師應付這樣的日常工作很困難。教練對新教師的學習活動要注意觀察、分析，提出適當的建議。教練要特別注意抓住每周的重點學習內容，采用指導、研討和考核的方式，強化培養。教練還要注意培養新手的整合教育能力，引導新教師關注自己所要學習的知識、技能與兒童的關系，關注是何種方法促進了教育效果的產生和優化。

3.示范。教練應當有準備地將每周學習重點呈現給新教師。示范是準備的重要內容。通過示范，讓新教師清楚地了解工作技能的每一個細節及其原因；知道可能會出現的問題及教練解決問題的思維過程；更重要的是獲得對教學策略應用情景或條件的理解，獲得對職業文化的理解。

4.談話。教練與新手積極的、鼓勵性的談話，有助于幫助緩解新教師的心理緊張。教練的談話內容包括介紹幼兒園的人、事、物，幼兒園的政策、資源、活動程序等；介紹幼兒生活管理、教學策略、壓力處理等新教師最常遇到的問題，以及在某項比較專門的技術或策略上為新教師提供幫助等。

5.同伴互動。兩周一次的小組活動，就是為新教師提供一個學習經驗交流的平臺。新教師被分配到獨立的教學班級，所處的同事是自己的教練，在工作和學習中可能會產生自己遠不如人的自卑。新教師彼此的交流會使他們產生歸屬感，通過聽取別人的學習體會和總教練點睛的話語，還會使他們有豁然開朗的感覺。

四、關于構建入職教育課程的再思考

1.入職教育的處所是幼兒園，幼兒園的園所文化是一個不可忽略的要素。新教師的成長不僅僅是技能形成的過程，更是專業態度形成的過程。幼兒園應當成為“個人成長的學校，心靈寄托的家園”，幼兒園應當有積極向上的核心價值觀、協作的團隊精神、正確的工作理念、合理的工作目標和鐵的工作紀律等，這些是新教師專業成長的催化劑。

2.教練團隊建設是影響入職教育質量的重要因素。“師徒制”的培訓方式是目前培養新教師的基本方法。在很多情況下，這種方法效果不佳的原因是選拔“師傅”的標準僅限于“有教學經驗的教師”，忽視了“帶教的經驗”，加之沒有系統的培養計劃。所以，在實施有效的入職教育前，一定要培養一支能夠領會教練課程，善于施教的教練團隊。

3.把握新教師的心理是“開鎖”的鑰匙。入職教育的過程不是一個簡單的外在輸入過程，而是新教師積極主動的養成過程。新教師行為的變化，必須有新教師心理自身的“動力系統”“保障系統”“調控系統”的密切參與，由此，我們必須認真研究新教師的“學生—教師”角色變化規律；研究新教師形成技能、知識結構的規律；研究新教師不斷變化的態度和需要；研究不斷出現的各種矛盾和問題的解決辦法等。順應新教師心理的教育，才是入職教育質量的保證。

第6篇：新教師專業發展論文范文

1 國內關于PCK的研究

1.1 新手教師與專家教師的比較

李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經采用問卷測查法,考察了32名小學數學專家與非專家教師的學科知識,得出兩類教師在數學知識與數學學科本質的理解方面表現出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數學知識具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結構化的知識組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點看待數學學科與學生的數學學習,即將數學問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識”的觀點,即認為做數學題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進一步在2006年,研究了小學數學專家型與非專家型教師的學科教學知識,結果表明：除了教學設計思想這一維度外,兩類教師在理解學生思維、診斷學生錯誤想法與所采用教學策略方面表現出明顯差異專家教師能夠結合學生已有的知識水平,了解學生錯誤概念的本質,所采用的策略傾向于從學生錯誤概念的本質入手,通過圖形、實物等有意義的表征方法,以及啟發性問題,關注學生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學生錯誤的結果出發,未聯系到學生新的知識與已有知識的聯系,因而會直接引導學生掌握運算規則［2］

上海市青浦實驗研究所(2007)通過個案研究的方法比較了小學數學新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區兩名小學三年級的教師,運用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合法,通過新手與專家教師在①教學設計中目標、內容(任務)、對象、策略四要素；②課堂教學過程、教學方法、教學效果三要素；③課后反思內容、特征；④對PCK的認知比較；⑤對PCK生成和發展的體認這五個方面的比較,得出結論：(l)小學數學教師PCK的特征：綜合性、情境性、個體性、實踐性、默會性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現在學科內容向學生有效獲得的二次轉化中,第一次“轉化”主要體現在教師的教學設計中,表現為對課程目標、內容,學生認知基礎、風格、個性的把握,教學方法、策略的選擇；第二次“轉化”主要體現于課堂教學中,表現為知識的呈現,課堂的決策、監控、補救,媒體的使用,教學的指導、評價,生成問題的應對,師生關系；(3)教師PCK生成與發展是一個不斷建構的過程,需要教師不斷的經歷歷練,進行反思,教師對教學的態度也是很重要的［3］

錢旭升,童莉(2009)以Shulman數學知識向數學教學知識轉化理論為基礎,選取某市農村中學一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學錄像編碼的方法,研究其數學知識向數學教學知識轉化水平Shulman將學科知識向PCK轉化的過程分為理解、表征、適應三個環節,論文中將知識轉化的過程作進一步的細化：將表征又進一步細分為教學任務的運用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規定的任務水平的調整等四個方面；將適應分為對學生和對數學知識兩方面的適應性,即對學生狀況的關注主要體現在教師對學生學習某數學知識困難的預見,對數學知識的本質的關注主要體現在表征的形式與該數學知識關系的緊密程度上,得出結論：(l)專家教師在數學知識理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗證,專家教師傾向于防誤；②教學任務運用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號、具體操作表征)；④對教科書任務調整分保持、提高、降低三個維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務,表現為對教科書中任務的易化,使得許多高認知水平的任務降低為記憶型等低認知水平的任務；專家教師不一定用教科書的任務教,但更有效［4］

楊秀鋼(2009)通過個案研究的方法比較了高中數學新教師與經驗教師的PCK研究選取了所在學校的兩名高一數學教師,通過理論文獻研究、數學教學目的觀數學觀的調查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結合,得出結論：(1)新教師和經驗教師的教學設計存在顯著差異,這和上海市青浦實驗研究所2007年對小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究的發現一致主要體現在教學目標、教學重點與難點,還有教學例題與習題的選擇上,新教師在教學目標的描述中突出新課程理念,但對教學內容理解不夠深刻,認為教學中的重點和難點是一樣的,學生理解的知識缺乏,教學的例題與習題基本上都來自教材,不敢稍加變動；(2)教學反思方面,新教師多是對教學內容知識作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經驗教師善于對教學的過程的整體進行反思,比較深刻；(3)新教師認為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因為這樣做對他的日常教學幫助是最大的而經驗教師認為主要途徑是靠自己去鉆研,去經歷,去主動反思,態度是最重要的,最喜歡聽優質課,可以開闊視野,收獲多一些［5］

1.2 PCK的發展

范良火(2003)通過問卷調查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區三所優秀高中的所有77名數學教師的研究的基礎上得出：教師 “自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發展自身教學知識的最重要的來源,“在職培訓”和“有組織的專業活動”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學生時的經驗”、“職前培訓”和“閱讀專業書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發展研究提供了有益的借鑒

劉清華(2004)在其博士論文《教師知識的模型建構研究》中認為,教師可以通過不同的渠道來發展他們的PCK,并根據其重要性,分為：最重要的來源(教學經驗和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學生時的經驗、有組織的專業活動、教科書與教學參考書、在職培訓、閱讀專業書刊)和一般的來源(職前知識)［7］

PCK的獲得途徑為：第一，作為學生時的經驗、職前培訓、在職繼續教育、有組織的專業活動（如專題講座等）、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業書刊、自身的教學經驗與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導等）. 這11個方面都是教師PCK的來源，只是貢獻程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學反思和經驗積累、與同事的日常交流、有組織的專業活動、參加優質課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業書刊這六個方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經驗總結、反思提升、教師間的日常交流、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽等［8］

在已有的文獻中,還沒有比較系統地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識建構的成因主要有三個方面：社會和個體發展狀況、教師實踐、學習或教學過程各階段學習者的特征［9］

孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業發展影響因素及其相關對策研究》中提到教師專業發展的影響因素包括社會因素、學校因素和內在因素三個方面,其中內在因素包括教師的內在需要(認知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業倦怠等幾個方面［10］

衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識的發展規律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學歷、所在學校類別對教師的策略性知識有著顯著的影響［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學策略知識發展的特點及影響因素研究》中也得出了相同的研究結論,教師的教齡、學歷、學校類型對其教學策略知識有著顯著的影響［12］

吳捷(2004)在《教師專業成長過程及其影響因素研究》中認為教師的專業成長的影響因素分為外部因素和內在因素兩個部分,外部因素有：社會環境因素、工作環境因素、教育教學實踐中的特定事件、職后培訓；內在因素有：職業精神和職業理想、自主意識和自主能力、對案例的研究［13］

王儉等在《基于學校的教師專業發展策略研究》一文從學校的層面提出了促進教師專業發展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內部激勵策略與“載體”策略其中內部激勵策略包括：堅信教師專業發展的本質力量來源于教師內在的自我更新激勵、讓教師學會角色反思、讓教師學會自我評價；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動研究、開發個案(案例寫作)等方式［14］

余文森教授指出“教師個人、教師集體、專業研究人員構成了校本研究的三位一體關系,教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通過對遼寧某中學數學教師采取“行動研究方法”研究在職教師PCK的發展行動研究的重點在數學教學任務設計上,歷時一年半,發現有關教學任務設計的研究實踐對中學數學教師PCK的發展具有良好的促進作用其中包括：(l)對數學學科知識的理解；(2)數學任務的設計； (3)對學生前有知識和認知水平的認識；(4)對現代技術信息與數學教學整合的認識［16］

黃毅英、許世紅從教學法角度較明確給出了數學教學PCK的結構特征,并提出一般的數學教學知識內容MPCK結構圖和優秀教師的MPCK結構圖：

圖中CK(content knowledge)表示有關數學學習知識,包括學習的對象、學生學習背景、學習環境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優秀教師的MPCK基本結構框架是一樣的,但是,3個基本集合與集合的交集的大小有區別通常情況下,隨著教學經驗的積累,MK、PK、CK往往會增大,而且它們的交集部分會越來越大,形成的MPCK就會越來越豐富圖2顯示出在職優秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個結構圖較好的解釋了數學教師PCK的變化發展及優秀教師和一般教師的區別在職優秀教師的MPCK結構顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現出以下的特征：(1)數學教學法知識(簡稱MPK)靈活；(2)數學內容知識(簡稱MCK)豐富；(3)教學內容知識(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學知識結構解讀、引入數學史、學與教過程中的常見疑點是3個常見的PCK培訓切入點,并研發了三個案例,分別從MK、PK、CK三個角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓提供切實可行的范例［17］

童莉在其博士學位論文《初中數學教師數學教學知識的發展研究》中,選取重慶市2所省重點中學、2所市重點中學、2所市區普通中學和2所農村普通中學作為學校樣本,對樣本學校的初中數學教師進行整群抽樣調查,得到了影響初中數學教師數學知識向數學PCK轉化的主要因素表現為三個方面：基礎系統、動力系統和效率系統在基礎系統中,教師對數學知識理解的廣度、深度和貫通度是教師數學知識向數學教學知識中的三個重要的影響因素,其中教師對數學知識理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動力系統中,教師所持的數學觀、數學教學觀、自我教學效能感是教師數學知識向數學教學知識轉化的影響因素其中,問題解決取向的數學觀更能有效地促進教師數學知識向數學PCK的轉化；在效率系統中,教師的數學教學經驗對教師數學知識向數學PCK的轉化有著重要的影響這里的教學經驗包括數學知識學習的經驗、學生學習數學知識的經驗、教學案例的經驗等根據研究的結果,對職前數學教師的數學教學知識的發展提出建議：(1)在課程設置方面,應注重數學課程與教育學、心理學課程的匹配和融合；(2)在課程結構方面,應增加實踐性課程所占的比例；(3)在教學組織形式方面,應提倡專業學習共同體的建立；(4)在教學內容方面,既要注重對理論知識的學習,也要注重運用所學的理論知識解決教學的實際問題對在職數學教師的數學教學知識的發展提出如下建議：(1)以行動學習為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進行教學經驗的總結；(3)注重數學教學觀念的轉變；(4)促進教學效能感的發展［18］

董濤在其博士學位論文《課堂教學中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學科教學的統領性觀念的學科內容的知識、教學目的的知識、對于特定課題的學生理解的知識、內容組織的知識、效果反饋的知識和教學策略的知識這六種成分對教學的影響的機制是不同的學科內容的知識與教學目的的知識統稱為學科教學的統領性觀念,這種統領性觀念決定了特定課題的教學價值,回答了為什么教的問題學生理解的知識關注的是教給誰,他們將怎么學的問題內容組織的知識劃分了學科內容的層次,確定了特定課題的教學定位,回答了教什么的問題教學策略是解決怎么教的問題,是按照學生怎么學的及相關課題是如何關聯的來確定的效果反饋的知識回答了教得怎樣的問題,及時讓學生知道學習的結果,消除學生的誤解［19］

2PCK研究對師資培訓的啟示

教師可以通過經驗總結、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學幫助是最大的,參加優質課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓應重視加強教師體認其學科領域內的實質知識與章法知識,學科內的重要概念與對學科所擁有的信念,使教師們能對學科概念有深入的理解與體會,構建有意義的與完整的學科領域知識對于職前教師而言,發展其PCK的主要方式是師資培訓職前與初任教師本身的教學庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經驗過教導式的教學方法,因此他們的教學方法基本上亦屬于教導式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓中體驗利用概念改變(或建構式)之教學法教學,相信教師日后會運用相似的方式于其課室教學中因此協助職前或初任教師統整與發展其PCK之方式,應以建構主義為基礎配合反省的演練,由各學科與教學領域中任課之教授提供機會(例如：發問、討論、作業、實際演練等),并由任課教授自身示范,教學實例之討論,課室教學之觀察,有經驗教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學科與教學領域之統整并直接的建構PCK于其教學庫中另外,教師學習教學之方式宜以實例的方式呈現,以便于教師能全方位的建構與儲存PCK于其教學庫中,過去僅利用講述的方式傳達命題知識(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲存并熟練的運用在教學情境中造成師范生常認為與教育相關的科目的理論非常多但與實務不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實例來講述相關學理,并讓教師能由實務的演示與討論中自行建構與體會一般之教學知識,相信對于教師轉移教學知識到特定的學科教學領域中有非常大的幫助

參考文獻

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第7篇：新教師專業發展論文范文

那么,怎樣促進教師的專業成長呢?如何使一名新教師經過若干年的培養成長為專家型教師呢?

一、加強理論和業務學習,促進教師專業成長

隨著學科專業知識的發展與更新,教師專業成長離不開專業知識的再學習。可以說學習,學習,再學習,是教師成長的惟一途徑。因此,教師應主動購置一些專業書籍,進行專業提升。學校組織教師進行教育教學理論學習,對教師專業成長非常重要。教師需要經常讀一些教育理論書籍,通過讀書加深自身理論底蘊,提高自身的綜合修養。優秀教師都有一個讀書嗜好,他們充滿智慧和靈氣的課堂正是得益于他們廣博的知識積累和深厚的文化底蘊。學校要敦促教師養成愛看書、善于看書的良好習慣,關注教育教學的最新動態,了解教育教學的前沿知識,科研動態,將先進的教育教學理念內化到自己的教學活動中。同時,還要組織教師認真學習《國家基礎教育課程改革綱要》和《新課程標準》,學習教育學、心理學、教育科學研究等基礎理論,樹立正確的教育觀念,提高對新課程改革的認識。新課程呼喚“反思型”教師,做到反思意識的覺醒、能力的增強,系統的理論學習是必要的。一個反思型教師應是一個終身學習者,把自己放到學習者的位置上。例如,教師可以加入專業的學術組織,定期閱讀有關專業文獻,及時了解所教學科和教育領域中的最新進展,這樣才能切實提高自身的理論水平,從而更好地反思、指導自己的教學實踐,以此促進自己的專業成長。

二、在上課、聽課與評課中總結學習,促進教師專業成長

新教師的發展成長需要實踐經驗的積累,科學的自我反思,以及外部的支持與協助。促進新教師專業成長的一個最直接的辦法就是將優秀教師所具有的知識教給新教師。我校每年都有新教師進入,我們依據本校實際,將多年帶過畢業班的相對教齡較長的具有一定教學經驗的骨干教師與新教師接對。如相互聽課,讓新教師模仿學習,從教學思路、教學方法、課堂結構、教學風格等學起,快速成長,并逐漸形成自己的教學風格。同時,學校每學期也安排不少公開課,讓每一位教師對教學目標的確定、教材的整合、教學環節的設計、教法的確定、知識點的落實、重難點的突破等方面都有更清楚的認識和把握,進行精心備課、反復修改,認真授課,展示自己的才華,然后加以概括總結并認真反思,使全體教師從中受益,從而提升教師的執教能力,在相互學習和探究中促進教師專業快速成長。

三、強化交流,也是教師專業成長的一個良好途徑

教師之間雖然在教學對象、教學內容等方面存在差異,但在教學活動中不同的教師必然會碰到一些共性的問題,在相互交流、切磋時,可以相互幫助,共同分享收獲。另外,在一個教師群體當中,不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突,對于任何一個教師的專業成長都是極其寶貴的經驗財富。只有通過相互的交流,教師才能對各種觀點進行進一步的比較與鑒別,從而獲得對問題更為本質的、全面的認識,獲得共同提高。在新課程實施中,教師面臨著更多新問題的挑戰,這時同伴交流顯得更為重要。交流的方式和渠道是多樣的,可以通過一些專業性的活動或會議,與其他地區、學校的教師進行交流;當然,更多的是同事間經常性的短期交流,這是教師交流活動的一個主要渠道。交流的內容也是多樣的,可以是關于新課程內容定位、教材設計的一些思考,可以是教學素材、試題命制的交流,可以是教學經驗或者教訓的交流、課堂突發事件的處理,可以是新技術手段的應用,等等。研究表明,教師交流對于提高教師對新教材理解、獲取有效的教學資源、掌握新技術手段尤為重要。

四、利用網絡資源,促進教師專業成長

網絡與各種教育咨詢的整合,給教師提供了跨時空多領域的學習、展示、交流、合作的平臺,為教師專業成長提供了很好的發展空間。網絡不僅為我們提供了許多好資料,而且給我們提供了很好的交流方式,它可以把遠隔千里的老師聚在一起,形成即時互動式的交流,使我們在自己的工作圈內無法解決的問題得以順利解決,并且大家在交流過程中,往往還會有很多的意外收獲。教師通過網上討論,既能充分地發表自己的見解,交換各自的觀點,又能很好地整合利用各種教學資源,促進自身教育教學工作的不斷發展進步。當前,我們架設寬帶網,讓電腦發揮作用,致力使教師個人資料、學校工作資料規范合成。一方面使教師在信息集成中得以鍛煉,另一方面促進教師開放交流,資源共享,拓展教師交流空間,增加學習渠道。同時教師通過網上交流,又展示了自我。網絡建設既是學校適應信息社會,教育走向現代化的必由之路,又為教師專業成長開辟了一塊活動陣地。

五、撰寫博客、教學后記,能有效促進教師專業成長

實踐出真知,有了實踐還需要有意識地總結得失,才能出“真知”,有“卓見”。寫教學后記能幫助教師迅速接收反饋信息,找出教學程序在具體實施過程中的成功和不足之處,從而為調整教學策略建立可靠依據,使課堂不斷優化和成熟。我認為,在每次課后,對教學過程進行“反芻”,并把教學感受、得失記下來是很有必要的。通過這個環節,教師能使知識在反思探索中延伸,把實踐經驗理論化,同時還能及時為教學中存在的不足“尋醫問藥”,作出正確“診斷”,提高教育教學水平。同時,利用網絡建立教師博客并積極撰寫博客,這既是學校對教師的一項基本要求,又是促進教師教學反思,從而促進教師專業成長的一種方式。博客可以使教師開拓思維。每個人都有自己看問題的角度,這種思維的交流與溝通,會讓使用者受益。例如,有教師指出:“有了博客網,當你網上交流時,有時會有更多的人來幫助你,給你提建議。對我而言,最大的幫助就是當我發生問題的時候,可以集思廣益,使我的思維不會受到限制。”博客可以為教師提供討論問題的平臺,提高其對專業問題思考的深度;可以為教師提供反思的機會,提高探究能力。反思是教師專業成長的重要手段,也是提高探究能力的重要途徑。博客可以幫助教師進行更深入的反思,可以幫助教師保持一種健康的工作心態,可以進一步提升教師運用現代化信息技術的水平。在信息化的時代,教師都應積極撰寫教育教學反思的文章,并盡可能地將自己的教學反思通過學校博客平臺展現出來。我們應通過當面交流、網上回帖等多種方式,鼓勵老師們多看博客、多寫博客、寫好博客,在做中思,在思后寫,不玩“空手道”,不講空洞話,寫心得體會,寫教育教學實踐,做到做寫結合,達到以寫助做的目的,真正使博客的撰寫起到促進教師專業成長的作用。

六、規范校本研修,促進教師專業成長

校本教研是指以學校為本的教研,是將教學研究的重心下移到學校,以課程實施進程中教師所面對的各種具體問題為對象,以教師為研究的主體,理論和專業人員共同參與。它與以往教研最大的不同是教研的出發點和切入點不同。校本教研的出發點是學校和教師的實際需要,是解決學校和教師在實際工作中遇到的問題。校本教研的切入點是課堂教學的診斷與評價,重點研究教育思想、課程設置、教學內容、教學組織形式、教學方法手段、課程評價、校本課程開發、探索教學規律、組織指導課題實驗,開展多層次、多形式的教學活動及專題性研修活動。在教研過程中,注重教師經驗的總結與提升,重視教師的個體需要和自我教育,以及教師學習團隊的形成,以提高教師教育教學實踐水平和教育科研的興趣和能力,促進教師的專業化發展。

完善的校本教研制度促進了校本教研活動的順利開展,也為教師的專業成長提供了強有力的保障。校本研修首先要有明確的培訓目標,包括近期的目標、長遠規劃等,同時應成立校本教研領導小組,可由分管教學的校長擔任組長,學校教務主任擔任副組長,教研組長、備課組長、各學科的骨干教師為主要成員。進一步明確職責,建立評估考核措施,定期檢查指導老師的學習與教學、幫助教師解決學習與教學中的疑惑困難。認真學習新課程的有關理念,提高自己理論水平,做到讀書有筆記,學習有體會,教研有案例,研究有論文,課題有成果。新理念要與教學實踐研究反思相結合,學習―實踐―反思―提高,把新課程理念探索的新路子從課堂教學中體現出來。建立教研激勵機制,定期獎勵教學研究成果,給教師以人文關懷,尊重和保護教師的專業自主,為教師的教學研究和教學改革排憂解難,為教師、教研人員和研究者獲得經常性的溝通和聯系創造良好的環境條件。通過校本研修,促進學校的發展,促進教師的發展。

七、利用課題研究,促進教師專業成長

第8篇：新教師專業發展論文范文

1.校長的交流，為新教師展現校園吸引力

新教師剛進入學校后，有些興奮，也會有些茫然。校長最先與新教師接觸，而且可能是學校中他們唯一認識的人，校長可以通過個人形象、為他們介紹學校情況等，讓新教師感受校園吸引力，使新教師真正融入學校。首先，校長要展示熱情，并相信每位新教師都具有成長為優秀教師的潛力，學校將努力營造適合新教師成長的氛圍。其次，校長要向新教師簡要介紹學校的基本情況、建筑布局、其他行政領導的名字和職位、學校的基本工作紀律，著重介紹學校的優良傳統和做事方式，消除新教師對陌生環境的恐慌，使新教師在輕松、愉悅的交流中親近學校，被學校的魅力、學校的優良思想所吸引。這種吸引力需要不斷地培育，才能使新教師對學校充滿持續的喜愛。所以，在新教師第一年里，校長應該堅持與新教師定期會面、交流，幫助新教師深入了解校園文化。新教師只有理解了校園文化、學校的潛在價值觀、學校默認的期望、行為和習慣，才能適應學校，才能為實現學校教師共同的目標而努力、協作。另外，校長要積極引導新教師參與學校的各項活動，讓新教師有集體成員的感覺。

2.校長的指導，增加新教師專業成長力

校長作為第一責任人，雖不必事事親力親為，但校長的指導、支持、協調是新教師培訓項目順利實施的關鍵。指導時校長主要做好三件事：

（1）指導新教師做好專業成長規劃。新教師在紛繁復雜的日常工作中很容易迷失自我發展方向。校長要了解新教師的背景，向新教師明確表達對他們的期望。但這種期望不應該是籠統的，而應該是具體的、多方面的。如端正的職業態度、足夠的學科知識、良好的課堂管理能力、高效的交流技巧等。在此基礎上，校長指導新教師制定專業成長規劃，樹立各自的發展目標，思考行動策略和實施措施。有了成長規劃，就為新教師的發展點亮了一盞明燈。

（2）建立一支教師指導團隊。根據新教師的培訓需求，校長精心挑選輔導教師，明確輔導教師職責，及時了解幫帶進展，明確考核任務。其中，輔導教師不僅業務能力要強，還要具有適合輔導教師這一職業的個性品質。在課例研究、教學沙龍等校本培訓活動中，在導師手把手地培養下，新教師成長步伐將不斷加快。

（3）多為新教師提供外出學習的機會。據了解，平時學校大多將機會給了年級主任或者骨干教師，再由他們回來以后給大家傳遞獲得的信息。這樣一來，新教師只能通過別人的講述來了解外界的信息，而無法獲得親歷現場的真實體驗，其專業發展也只能局限在本校的范圍以內。因此，校長應適當給新教師提供外出學習的機會，讓他們親歷現場獲得最為真實的體驗，積攢更多的專業思考，增加專業成長力。

3.校長的理解，增強新教師生活承受力

（1）理解心理上的壓力。從年齡上看，現在中小學、幼兒園新教師中，大專、本科畢業的大學生基本是80后，而且獨生子女較多。這些新教師身體素質好，容易接受新事物，和學生的年齡差距不大，容易找到共同語言。但也存在較多不容忽視的缺陷，如任性、人際交往差、缺乏耐心和寬容等。由穿著藍色牛仔褲、為教授講座發愁嘆息、期待周末晚會的學生，變成一個穿著打扮、一言一行都要適當得體的老師，每天要面對繁重的工作和課堂教學的難題，面對來自學生、家長、同事的多方壓力，新教師需要逐步接受、逐步消化的過程，需要校長寬容、理解，成為他們傾訴的聆聽者、心靈的開導者。

（2）理解其生活中的困難。初到一個地方，有的甚至是邊遠的貧困學校，吃穿住行都會出現大大小小的困難，身心疲憊、孤單。校長心中要裝著他們的難處，把他們當做自己的親人，時時處處提供方便，做他們有求必應的幫助者，增強他們承受生活困難的力量。

4.校長的評價，積蓄新教師持續發展力

第9篇：新教師專業發展論文范文

教師與教師之間的交流能相得益彰，是工作中最好的合作。為了給年輕的教師們提供交流的平臺，我校建立健全學習制度、集體備課制度，充分發揮聽評課活動的功能。我們相繼制訂并出臺了《教師教學常規要求》、《備課組活動制度》和《教研工作考核條例》等。我們根據學校實際，規定每周半天為教研組活動時間（一般與市教研活動時間一致）。而且規定：新教師及新調入教師當學期必須開設二節校性的匯報課，凡要申報青年優質課評比的教師必須先開設一節研究課，老教師及骨干教師每年必須開設一節觀摩課，申報高級職稱資格的教師當年必須開設一節示范課。各教研組的匯報課、研究課、觀摩課、示范課等課型，一般都在教研組活動時間內開設，每一節課結束后，所有參加聽課的教師都必須進行交流。每一場交流力求做到定時間、定內容、定主講，做到計劃周密，準備充分，保證質量。在聽評課這個平臺上，教師之間主動、自覺互聽互評，在保證完成聽課節數的同時，更重視聽評課的質量和實效。學校聽評課不斷形成，教師業務素質迅速提高。

為了使教學中的好經驗及時得以總結推廣，學校每學期都要舉行一次教育教學研討會，進行教育教學經驗和論文的交流、進行教育教學理論探索，讓青年教師在這些交流活動中鍛煉提高，施展才干。在各教研組的努力下，學校教研活動不再是單一的聽課、說課和評課，而且是理論學習、教學反思及心得交流的平臺。備課組活動也由原來的統一進度和練習，轉變為研究教法、學法，落實重點、難點，優化備課質量。

二、組織培訓，讓教師在學習中成長

積極倡導教師終身學習，培育教師善思勤學的良好習慣。我們認真開展“以培訓全體教師為目標，以培訓骨干教師為重點”的繼續教育，制定了教師繼續教育的目標和計劃。開展多渠道、多形式、多層次的培訓活動，通過與專家對話、名師交流和同行溝通，張揚教師個性，努力使教師感受到教育教學的快樂，職業成就的幸福。新教師執教之前，必須參加學校的崗前培訓。七年來，學校招聘新教師180多名，每年利用寒暑假期間，對教師進行為期十天左右的校本培訓。培訓內容豐富多彩，或邀請專家蒞校講課、或校長及各處室主任、老師上臺授課，他們講師德、講校情、講教學藝術、講教研科研、講后勤管理。講課者通過他們的先進理念、思想方法和先進經驗引領和帶動新教師，促進新教師專業發展。在校本培訓的后半段，以備課組為單位，新教師試教，老教師點評，以老帶新，確保新教師的第一節課“安全著陸”。

三、借助課題，讓教師在研究中成長