分層教學精選(九篇)
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第1篇：分層教學范文
關鍵詞：因材施教 可接受原則 促進所有學生的共同發展
教育的理想是什么？教育何以生生不息、繁衍不已并且不斷創新？
蘇霍姆林斯基指出：“教育的理想是不要讓任何一個在智力方面沒有受過訓練的人進入生活。愚蠢的人對于社會是危險的，不管他們受過哪一級的教育。”
教師如何才能完成教育的理想？以學生的發展為中心，教師的責任就是充分發展每位學生的各種學習需要和他們的學習的潛能。因此，教師有必要從學生的實際出發，既遵循教學的規律和原則，又不能按一個模式，一個標準，一種方法來教學，同時擺正整體性和差異性的關系，堅持尊重學生個性，因材施教，讓各學習層次的學生各有所得。
蘇聯教育家巴班斯基指出：教學應遵循“可接受原則”，“可接受原則要求教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使他們在智力、體力、精神上都不會感到負擔過重”。美國教育家布魯姆也認為：“世界上任何一個能夠學會的東西，幾乎所有的人也能學會──只要向他們提供了適當的前提和適當的學習條件”。承認學生的差異性，并根據差異性的原則組織教學，就是我們所說的因材施教。
因材施教思想是我國教育的優良傳統，產生于個別教育的土壤。早在二千多年前孔子，就善于根據學生不同特點來選擇教學內容和使用教學方法，可謂因材施教的先行者。宋代的朱熹說“孔子教人，各因其材”，因材施教一詞始于此。但是從班級授課制問世以來，因材施教一直受到限制。班級授課制的前提條件是學生的學業基礎相差不大，教師上課主要是根據中等程度的學生可接受的能力組織教學。優點是教學效率高，教師備一次課，基本上對所有學生都適用。但缺點是不能夠照顧學生的個別差異，基礎好的學生可能吃不飽，基礎較差的學生跟不上。一個班里的學生基礎相差較大時，這種“吃不飽”和“消化不了”的學生就比較多，就不利于教學質量的提高。可見學生的能力差異和班級授課制制約著“因材施教”原則的發揮，因材施教的個體性與班級授課制的集體性之間存在著較大的矛盾。
給每個學生提供符合他們發展的教學目標與方法，是同時提高所有學生能力的最理想狀態。在不回避升學問題又能落實教育目標的前提下，實施分層教學，即符合因材施教的傳統，又有現代的教育理念，符合時代的要求。分層教學，分類指導，是使不同水平的每位學生盡可能的同時得到發展的最有效途徑。而且分層教學有利于創新課堂教學模式，有利于培養學生鮮明個性化品質。
綜上所述，我們所提倡的分層教學，就是在現代教學思想指導下，根據學生的學習水平和能力不同，開展不同層面的教學活動，并針對不同發展層次學生的需求給予相應的學法指導，以達到全體學生全面發展的教學目標。因此，教學方法不是也不可能是“一法包攬天下”的局面，面向每個學生、面向每個學生的每個方面，讓學生生動活潑地學習、主動和諧地發展是進行分層教學最終的目的。
二、分層教學的實踐
首先，確立分層教學的分層目標。
給學生分層次 學生層次的劃分，可以依據考試成績。應該看到，對學生能力考核的一個重要標準就是學生的學習成績。可以通過一次劃分確定層次，但在分層教學的實施過程中，應強調這樣的分層是暫時的、流動的、遞進式的，過一段時間，視學生的后期學習成績、學生的具體情況，可遞進或降層。以免引起學生情緒的波動。
教師對不同層次的學生確立不同的培養目標，提出不同層次的要求。學困生應該要求他們掌握語文教材最基礎的知識，具有最初步的技能，基本能完成課堂教學的學習任務；中等生能夠較好地掌握教材的基礎知識和基本技能，能夠獨立思考，具有一定的分析問題和解決問題的能力；優等生則要進一步拓寬視野，發展思維，提高能力，創造性地完成教材的學習任務。這樣每個學生都知道分層教學的目的、意義，讓各層次的學生確立各自的奮斗目標。
在科學分層分組，落實教師責任的基礎上，把工作重心放在輔導環節，主要是兩個層次：一是做好綜合多個學科的分層輔導。二是做好單科分層輔導。輔導緊緊圍繞提高教育質量這個核心，認真做到“三個結合”，即學法指導與探究性、自主性學習相結合；智力因素的挖掘與非智力因素的開發結合；心理輔導與人格健全相結合。在智力因素和非智力因素的關系上，突出對非智力因素的發掘，在方法指導和學業輔導關系上，突出方法的指導，增強學生自主學習的能力，在心理輔導與人格健全方面，更強調心理對學習的影響。
其次，抓住分層教學的關鍵環節，課堂分層落到實處。
備課分出層次。在依據大綱、教材的前提下，針對不同層次學生提出不同要求、設計教法。重點考慮排除學困生的學習障礙，提出對優生的高層次要求，設計分層練習。分層教學對教師要求較高，備課，配備資料是一項艱苦的工作。備好課是上好課的前提，是提高教學質量的關鍵。教師應按不同層次學生實際情況，分層次備課。從教與學生的實際相適應。認真鉆研大綱、教材、確定具體可行的教學目標，分清哪些屬于共同的目標，哪些不屬于共同的目標。要把握教學目標同時，根據不同層次學生的認知水平，確定各層次學生的不同要求，對學有學余力的學生要求他們跳一跳，摘果子。對學習有困難的學生則要求掌握教學要求中最基礎的內容。在教學過程中設計時，舊知識導入課題時的深淺程度，重難點知識講解時坡度減緩程度，要以學困生的認知水平為基準，但也要激發優等生學生的求知欲。在設計問題及練習時，問題的難度要與學生的層次相一致。設計較易問題讓學困生能回答，使他們能體會到成功的愉悅。設計較難題，讓優等生回答。增加他們的愉悅感。
講課分層進行。對不同層次的學生，應采取不同的對策。對優等生，我們應時刻想到如何拓寬和加深問題的難度。例如：在語文學習中，要求他們不只是簡單的聽，說，讀，寫的技能，而是對學生的知識、能力、情感、態度、審美情趣、鑒賞能力、人文素養、創新與實踐能力等方面提出要求。對普通學生則要考慮學生的接受能力，適度增加和加深知識，做到穩步推進。這樣能滿足各層次學生評價的需要，能激勵各層次學生朝著有利于自己的方向努力，讓每一個學生形成自己的特色，為不同層次的學生創造更多獲得成功的機會。
作業分層練習。課堂練習是對所學知識的鞏固和消化，一般布置基礎題。學困生進行強化訓練，優等生則以綜合運用知識進行練習。要求學生多做研究性習題，提高應用知識的能力。這樣使得不同層次的學生得到不同程度的提高。對優生以“放”為主，“放”中有“扶”，重在指導學生自學；對中等生和后進生以“扶”為主，“扶”中有“放”，重在帶領學生學習。這樣引導不同層次的學生在各不相同的“最近發展區”前進，學困必須基本上達到大綱的要求，優生盡其所能拔尖提高。盡量滿足不同層次學生的學習需要，激發他們的學習興趣，調動全體學生非智力心理因素的積極作用。
課內外分類指導。蘇霍姆林斯基說“沒有，也不可能有抽象的學生。在學習中，無論就腦力勞動的內容，還是就所需的時間來說，都應當采取個別對待的態度。”在教學中，培養學生良好的學習習慣、激發興趣、指導學法，應貫穿教學過程的始終。輔導不僅要輔導知識內容，還要輔導方法、習慣，激發興趣、意志等。不同層次的學生從學習內容、學習方法的指導都因人而異。普通學生能基本掌握學習的內容，但缺乏鉆研精神和獨立思考習慣。對他們重在開發非智力因素，培養良好的學習習慣。而優生要指導他們橫向拓寬，夯實基礎，要他們鼓勵創新，縱向加深。
第2篇：分層教學范文
在中國乃至世界享有盛譽的偉大的教育家孔子在他那個時代就一直倡導"因材施教"，即教師從學生的實際出發，使教學的深度、廣度、進度適合學生的知識水平和接受能力，同時考慮學生的個性特點和個性差異，使每個人的才能品行獲得最佳的發展。中國教育延續到今天又演變為高中階段的分層次教學。而這種教學方式是在新課程改革的大背景下實施的。強調教學必須面向全體學生，同時，要正視學生的個別差異，要求我們一定要從學生的實際情況出發，從學生的個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，以便使每個學生都能揚長避短。對學生進行分層教學，是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。
那么，如何才能進行分層次教學呢？簡言之，這是一個復雜的過程。首先是學生分層。對于學生分層，教師特別是本班班主任首先必須對全班每個學生的學習現狀要有一個清晰的了解，這樣才能在教學中有的放矢。而學生分層的最佳時間是在學生剛剛進入高三的時候。根據班級學生以往的學習狀況、自主學習能力、智力情況等因素，結合教材可將學生分為ABC三個層次：A層學生基礎扎實，接受能力強，學習方法正確，成績優秀；B層學生基礎和智力一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層學生基礎、智力較差，接受能力不強，學習積極性不高，學習上有困難。這個層次的學生為藝體生。由此"走班"這個新鮮名詞應運而生。所謂"走班"并不打破原有的行政班，只是在學習文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。"走班"實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了"學困生"的學習難度，又滿足了"學優生"擴大知識面的需求。
其次就是備課分層。在對學生進行分層后，教師在備課時根據學生的實際情況進行分層備課，對A、B、C層的學生分別提出不同的要求，結合班級中不同層次的學生實際情況，從教學目標、教學內容、教學時間、教學步驟、教學方法上都要分為三個層次。比如對于A層學生要求在B層次的基礎上，培養創新意識，有良好的素質；對于B層學生要求熟練掌握基礎知識，并能靈活運用知識解決問題；而對于C層學生就要求他們掌握課本的基礎知識，學會基本方法就足夠了。因此，我們就不能不談到授課分層。在課堂教學中，教師一方面強化目標意識，另一方面課堂既有面向全體學生的環節，主攻基本目標，又有兼顧優、后進生的環節，分解層次目標，讓各類學生都學有所得。通常在講授知識時提問中等生，利用他們在認識上的不完善，把問題展開，進行知識的研究。
教學的分層就要求學生作業要分層。因此在布置作業時教師對作業的數量和難度設置應該考慮學生的心理承受能力和知識實際水平。所以，減少差生的作業量，而優秀學生的作業量反而應該適當增加，增加到能夠體驗到挑戰成功的愉。除此之外，針對學生的不同差異，個別化輔導也就成為必不可少的一步。加強個別化輔導是為了普遍提高后進生的全面素質，減輕教師和學生的學習負擔。制定輔導計劃，定時、定人、定內容。定時每天集中答疑，處理學生的共性問題。定人，根據學生的個性差異，學習能力，安排有針對性的輔導。對成績教好的同學答疑和點撥，以增強其針對性和有效性。后進生學習的依賴性較大，當學生遇到困難時，給予幫助，降低問題的切入點，梯度小一點，速度慢一點。當學生作出正確答案后及時給予充分的肯定和鼓勵，讓其有成功喜悅和自信感。對于后進生的作業一般采取"面批"的方式，這有利于學生及時發現問題，鞏固所學的知識。對于中等生可以采取"互批，面批"的方式。對于好的學生，因為他們自主性比較強，有的作業可采取"免批、抽查批或者集體批"的方式來處理。這樣循序漸進的訓練他們，使他們不斷得到進步。
根據以上要求，對于學生的評價也要因人而異。由于學生的習慣，智力，興趣和性格等方面都有很大差別，因此對學生的評價要進行分層：嚴格性評價、激勵性評價和賞識性評價。對于后進生我們要用賞識評價法，和家長溝通好，有些進步就要共同對孩子加以肯定與鼓勵。中等生則是激勵評價。對于優等生，我們不但要激勵，而且更要嚴格要求。
第3篇：分層教學范文
關鍵詞：中學數學；分層教學；環節應用
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）07-0254-01
隨著我市初中優秀畢業生的大量外流和重點高中招生規模的進一步擴大，針對我校的學生實際情況，在校學生整體素質參差不齊，學生對知識的領悟與掌握能力的差距進一步加大，這勢必對高中階段的數學教學帶來負面影響。也不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，更不利于學生的充分發展，甚至會出現嚴重的兩極分化，這根本不符合素質教育的要求，面對這些現實情況，筆者認為應改變傳統教學方法，應用新的教學方法——分層教學。
1.高中數學分層教學的含義及意義
“分層教學”是指將學生分為不同的層次,教學針對不同層次的學生進行分層;教學要最大限度地開發利用學生的差異,促進全體學生的發展。分層教學是一種重視學生的個體差異,強調教師的教,適應學生的學,教學中針對不同層次學生的實際,在教學目標、內容、途徑、方法和評價上區別對待,使各層次學生都能在各自原有基礎上得到較好發展的課堂教學策略。
2.在學生自愿的基礎上合理分層
在教學中，根據學生的數學基礎、學習能力、學習成績的差異，結合教材和學生的學習可能性水平，再結合高中階段學生的各方面因素，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發展目標這三個層次的教學要求，可將學生依下、中、上按3：5：2的比例分為A、B、C三個層次：A層是學習有困難的學生，即能在教師和C層同學的幫助下掌握學案中的基本內容和簡單習題；B層是成績中等的學生，即能掌握學案中基礎內容并獨立完成習題，在教師的啟發下積極向C層同學請教；C層是拔尖的優等生，即能熟練掌握學案內容，獨立完成習題，完成教師布置的補充題，可主動幫助和解答B層、A層的難點，與A層學生結成學習伙伴。因此層次分得好壞直接影響到“分層教學”的成功與否。為此，對學生進行分層要堅持尊重學生，師生磋商，動態分層的原則。首先，要向學生宣布上述分層方案的設計，以統一師生認識；其次，教師應指導每位學生實事求是地估計自己，通過學生自我評估，完全由學生自己自愿選擇適應自己的層次；最后，教師根據學生自愿選擇的情況進行合理性分析，若有必要，在征得學生同意的基礎上作個別調整之后，公布分層結果。這樣使部分學生既分到了合適的層次上，又保留了"臉面"，自尊心也不至于受到傷害，也提高了學生學習數學的興趣。但學生的層次也不是永遠不變的，經過一段學習后，由學生自己提出要求，教師根據學生的變化情況，作必要的調整（一般是半個學期或一個學期為一次），最終達到A層逐步解體，B、C層不斷壯大的目的。
3.實行“分層教學”是保證“導學案”有效實施的關鍵
“導學案”教學是基于建構主義理論、體現人的全面發展理論而提出的一種教學模式。在教學中，要想最大限度地發揮出“導學案”的作用，了解學生的學情是關鍵。
“學情”是學生在學習過程中所表現出來的不同能力差異和特點的具體情況。在了解學情的基礎上，我們才能認真思考：教學的哪些內容是學生最感興趣的？哪些知識是學生已知的？哪些知識是學生經過自主學習可以明白的？哪些知識是需要教師引導點撥才能弄明白的？采用怎樣的方法才能使這些知識得到有效的落實？這些問題在備課時盡可能地考慮周全，才能制訂出行之有效的“導學案”。事實上，學生在數學學習上能力和知識積累上的差異是很大的，每個學生有著各自不同的教育需要。
4.利用“學案導學法”進行分層教學的方法及優點
4.1 引入新課：可采用問題提出、設問引思、復舊引新等方法，目的是激發學生的學習興趣和求知欲望，為新課的引入搭橋。
4.2 定向目標：出示本課的學習目標，讓學生明確所學內容及水平要求。
4.3 探究新知：教師在學案中制定合理的學習提綱，讓學生自學教材，完成學案中的相關問題，并有針對性地了解學習內容的重難點。在學習過程中，要求學生邊看邊想，反復推敲，弄清楚知識的提出，發展，形成過程。這樣做，一方面能逐步培養學生自主學習的能力；另一方面，又能使學生逐步養成正確的學習方法。教學過程中教師要來回巡視，掌握學生的學習動態，對學生中存在的問題要做到心中有數。
4.4 討論歸納：在學生自學的基礎上，教師組織學生對學案中的重點、難點問題展開交流討論。值得注意的是，在學生討論、交流的過程中，教師應積極引導學生緊扣教材和學案。對學生在自學中存在的問題，教師不要急于講解、回答，而是要針對學生疑惑的實質給予必要的“點撥”。另外，教學過程中教師要對積極發言的學生給予表揚，對有獨特見解的給予鼓勵。這樣，有利于調動學生的積極性，促進學生的創造性思維能力的發展，同時也培養了學生的交流能力。
第4篇：分層教學范文
關鍵詞： 中專英語教學 分層教學 實施策略
近年來由于采用沒有分數要求的招生方式，中專學校的生源日趨復雜，學生的英語水平參差不齊。如果仍按傳統的教學方法“一鍋煮”，那么不但組織課堂教學十分困難，而且難以收到良好的效果。實行分層教學。學生根據自己的實際水平和興趣愿望自主選班學習成為可能，突出學生的主體地位，促使學生自主學習、自主發展。英語教師必須尊重學生的個性差異，本著“人人民展，人人成才”的目標， 從實際出發因材施教，實施“分層教學”。
1.分層教學的概念
中專英語分層教學就是根據中專新生入學時的英語基礎、學習興趣及接受能力的差別，把學生分成不同層次的班級，教師采用不同層次的教學方法，制定不同層次的教學目標，學校采用不同難度的測試方法，以期達成最佳的教授和習得效果。這種模式使學生在各自的“最近發展區”（處于學習者現有水平和潛在水平之間的區域稱為最近發展區）內得到充分的發展，較好地完成學習任務，提高學習積極性。[1]
2.英語分層教學的理論基礎
2.1Krashen的輸入理論[2]
Krashenr的語言輸入假說是二語習得理論中最重要的理念之一。根據Krashenr的輸入理論，語言習得者習得語言的重要條件之一就是必須理解所輸入的語言內容，即理解性輸入，并且該語言內容所包含的知識結構要略高于他們現有的水平。假如學生現有的知識水平為I，則輸入的內容為“i+1”水平，這樣學生可以理解大部分內容，但仍需要學習才能獲得所有部分知識。在這種情況下，學習最具有挑戰性，最能激起學生的學習欲望。如果輸入內容遠遠高于學生的認知水平（如i+2水平），無法與他們已有的知識結構相溝通，大腦就不能對輸入的信息進行有效解碼，更不能存儲。導致其成為知識結構的一部分，造成輸入的無效。可見，教學內容必須與學生已有的知識水平相匹配，難易要相近，這樣才能達到良好的教學效果。
2.2課堂教學的層次性理論
教學過程是師生交流的過程，交流可分為不同層次：元素層次（詞語交流）、命題層次（語句交流）和模式層次（語句網絡交流）。師生交流必須在同層次下順利進行，即交流雙方必須有“共同語言”。美國心理學家布魯姆指出：“如果提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力﹑學習速度﹑進一步學習動機等方面就會變得十分相似。”[3]分層教學就是要最大限度地為不同層次的學生提供這種“學習條件”。
3.英語分層教學的實施策略
3.1學習對象分層
學校以新生入學英語摸底測試成績為主要依據，以學生非智力情況、可發展性等背景材料為參考因素，把新生分成A、B、C三層：A層是英語基礎知識好，接受能力強的學生；B層是各方面屬于中等的學生；C層是智力因素和非智力因素都相對較差的學生。第二學期初根據第一學期末成績等綜合因素，根據學生的發展變化，可升一層次或降一層次，保證學生在一個適合自己的層面上學習。
3.2目標分層
分層教學著眼于學生在發展過程中的個性差異，針對基礎不同的學生制定不同層次的學習目標，進行不同層次的教學指導，使各類學生在現有的學習基礎上都能得到最充分的發展，從而獲得良好的教學效果[4]。因此，教師可根據實際情況將教學目標分為A、B、C三個層次，使A、B、C三個級別的學生都處于“跳一跳，摘桃子”的學習狀態。目標分層可分為基礎性目標、提高性目標和發展性目標。對于A層次的學生，教師應選擇發展性目標，教學方法主要以啟發式為主，同時對于A層次的學生還應增加部分課外內容。對于B層次學生，教師應選擇提高性目標，但要向發展性目標靠攏。C層次的學生起點低，基礎差，而且大部分學生對英語不感興趣或喪失信心，所以教師應選擇基礎性目標，讓他們有學習英語的成就感，激發興趣。
3.3教材、教學內容分層
針對學生的個體差異，選用不同的教材是實行分層教學的第一步，也是實施因地制宜、因材施教的重要保證。在教材分層實施過程中，應根據學生的英語水平，選用不同難易程度的教材，程度好的班級和學生選擇較高要求的、實踐性較強的教材，培養英語應用能力。中等程度的學生應選用適合自身水平的教材。基礎很差的學生選用基礎知識型教材。
3.4教學方法層次化
在教材分層的基礎上，教師必須采取適合學生個體差異的教學方法，對不同層次的學生進行分層教學。對A班學生做到少講多練，采用啟發式教學方法，培養他們綜合運用英語的能力；對B班學生著重掌握基礎知識和基本技能；對C班的學生采取做游戲、唱英文歌曲等方法激發他們的學習興趣。
3.5評價層次化
針對不同層次的學生，使用不同的標準進行測試，只要他們在原有的水平上有進步，就可以說是成功的學生。評價方法多樣化。對于C層次的學生可以要求聽寫二十個單詞和會讀音標，以及會唱一首簡單的英語歌曲；對于B層次的學生要能進行簡單的英語會話和閱讀英語短文；對于A層次的學生要有綜合應用語言的能力。
3.6作業布置分層
Nunan曾說，學習者就有眾有選擇的機會[5]。Dande認為教師應先同學生交流，發現他們的強項和弱項，然后給他們不同的選擇題目。教師應根據學生的不同水平布置不同的作業，如對A層次的學生布置大量的具有挑戰性的作業，使他們學到更多的知識，培養發散性思維；要求B層面的學生熟悉掌握教材內容，完成中等程度的作業；對C層面的學生立足于培養興趣，完成基礎性作業。
4.結語
分層教學是依據層次性理論和輸入理論而提出的一個符合中專英語教學實際的命題，充分體現了人本主義教育。分層教學有利于營造積極的課堂氛圍.使“陪讀生”消失，使學生都能在課堂上找到自己的位置，激發學生的學習興趣。
參考文獻：
[1]孫雪峰.大學英語分層教學探討[J].重慶文理學院學報，2006，（1）.
[2]Krashen，SD.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press Ltd.，1982.
[3]郭元詳.對教育公平問題的理性思考[J].教育研究，2000（3）：38-42
第5篇：分層教學范文
關鍵詞：英語教學 分層教學 學生
一、針對教學對象進行合理分層
教學對象分層，即是對學生進行分層。分層的目的是為了劃定每個學生現有的最近發展區，因材施教，最終縮小差異，達到班級整體優化。對學生進行分層教學，教師首先必須對每個學生的學習現狀了然于胸，這樣才能在教學中有的放矢。學生分層是隨著學生積極性、能力以及成績波動呈動態變化的。因此，分層結構的構成，主要是以學生的“自我感覺”和“自我定檔”為前提的。學生分層可以由學生自己決定，不要硬性規定，也不提倡按照學生的成績重新排座位，作為職高學生，他們已經比較清楚自己的英語水平，可以說大部分學生很明白自己的英語實力，也很想提高自身英語能力。這非常有利于老師對學生進行分層。我在接手一個班的時候，先教學兩周左右，摸準各個學生英語聽、說、讀、寫能力及其英語學習能力和發展潛能。
二、教學目標分層――實施分層教學的保證
布朗等人研究發現，凡是設定學習目標的學生，其學習成績比較優異而且富有積極進取精神。反之，未設定學習目標者，其成績較差，而且行動遲緩，缺乏學習興趣。由此可見，實施目標分層在實施分層教學中非常重要，是實施分層教學的保證。在教學實際中，如果對差異較大的學生制定同一的教學目標，很可能會出現優等生吃不飽，中等生提不高，后進生跟不上的局面。為避免出現這種情況，我們必須對教學目標進行分層，從學生實際出發，有的放矢，區別對待，使不同層次的學生都享有充分的學習機會，并學有所獲，才能達到激發各個群體的學習積極性的目的。為了增強學生學好英語的信心，針對不同層次學生的特點，我給不同層次的學生制訂不同的學習目標。教師應對A層次學生注重學生學習能力的培養和學習習慣的養成，使學生在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高。對B層次學生重點以掌握教材內容為主，力爭學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。對C層次學生以掌握基礎知識為主，提高學生學習興趣、學習信心，激發潛能。
三、教學內容分層――實施分層教學的關鍵
1.備課分層
眾所周知，備好課是上好課的前提，是提高教學質量的關鍵。在備課時，教師認真鉆研教材，確定具體可行的教學目標，包括共同目標，分層目標。在把握教學目標的同時，認真鉆研教法，根據不同層次的學生的知識水平確定不同層次的不同要求。根據知識的發生、發展、形成過程，設置合理的分層認知階梯，保證A組學生“吃得飽”，B組學生“吃得好”，C組學生“吃得了”。
2.授課分層
分層授課不是對學生單獨或一個組一個組上課，而是遵循由淺入深，由易到難的一般講課規律，在知識和時間的安排上作些改進。目的是使三個層次的學生在同一堂課中都學有所獲，能力各有所發展。明白自己在該階段學習中所扮演的角色，并對思維的發展起定向作用。在時間的安排上，用20至25分鐘來保證B、C組學生聽懂吃透，用5分鐘左右對A組學生激思啟發。在知識的安排上，我根據分層的教學目標，將教學內容設置幾個梯度，讓不同梯級學生回答相應梯級的問題，當然，激勵低組學生回答高組問題，完成高組的任務。總之，對優生以“放”為主，“放”中有“扶”，對中等生和后進生以“扶”為主，“扶”中有“放”。精心設計課堂教學活動，針對不同層次的學生選擇恰當的方法和手段，了解學生的實際需求，關心他們的進步。改革課堂教學模式，充分調動學生的學習主動性，創造良好的課堂教學氛圍，形成成功的激勵機制，確保每一個學生都有所進步。
3.練習和指導要分層
也就是指三個學習小組的練習內容和標準有所不同。我們知道，作業的布置不應一刀切，而應根據學生的實際學習情況分層次設計和布置。如在剛學習把直接引語改為間接引語這一語法項目時，大多數學生感到很難弄懂。如：“I think you can pass the test.”said the teacher.有的學生把這個句子改成：The teacher said that you can pass the test.有的學生改人稱，還有的學生忘記改時態。根據學生出現的不同錯誤，我進行了有針對性的分析講解。為了使不同層次的學生有不同層次的進步，我設計了幾道直接引語改為間接引語的題，讓A組學生變整句，讓B組學生，讓C組學生選擇。第二堂課時，我對作業進行條分屢析的講解，讓不同層次的學生都聽有所獲。學生們在點點滴滴的進步中，激發了學習興趣，品嘗了成功的快樂，更愿意學英語了。
四、教學測評分層――實施分層教學的必要
每個人都有成功的需要，如果一個人長期得不到成功的滿足，就會自暴自棄，失去進取精神。學生也是一樣，在學習過程中，如果沒有成功的機會，就會放棄努力，產生厭學情緒。新課程的評價強調：評價的功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與調整……評價的角度從終結性轉向過程性、發展性，更加關注學生的個別差異，并允許學生參與評價，同時采取動態評價體系，使學生在學習上既對自己有信心，又能看到不足，既有壓力，又有動力。因此，教師在對學生進行教學測評時，也應該進行分層測評，讓各組學生都獲得成功體驗，順利完成本層次的學習任務，從而調動他們學習的積極性，并逐步建立向更高層次邁進的信心。蘇霍姆林斯基曾說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進學生的學習愿望。請你注意無論如何不要使這種內在的力量消失。缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟于事的。”是的，對不同層次的學生，我都采用不同的評價標準，對后進生采用表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步，對中等生采用激勵性評價。既揭示不足，又指明努力的方向，促使他們積極向上，對優生采用競爭性評價，堅持高標準，嚴要求。當然，在教學的過程中不能追求完全的層次化，教師應掌握一種讓學生幾乎察覺不到的分層教學的藝術。
第6篇：分層教學范文
關鍵詞成功體驗有效分層教學模式
隨著中學教學改革的深化，學生的情感因素越來越受到重視。一個能夠享受學習過程的學生必然有著良好的成功體驗，而缺乏成功體驗的學生會慢慢失去對學習的興趣[1]。分層教學能夠使教學從面對全體細化到面對更多層次的學生，將成功體驗與分層教學相結合，可以使全體學生都能獲得良好的成功體驗。
1有效成功體驗的來源
有效的成功體驗應有以下特點：①是在學生與環境的交互作用中獲得的成功體驗；②是學生通過自我感知而獲得的成功體驗；③是能夠對學生產生持續影響的成功體驗。根據對教學活動的觀察，學生有效成功體驗的來源主要包括以下幾個方面：
1.1學習環境中的競爭
在中學生學習過程中充斥著各種各樣的競爭，良性的競爭環境應該能夠讓學生既在追求榜樣成功的過程中獲得成功的體驗，又在被追兵追趕的過程中，保持自身水平而獲得成功的體驗。分層教學最大的特點就是充分發揮環境的影響。對于差距過大的榜樣，學生只能在認清自身水平的情況下承認自身的不足，榜樣并不能發揮增強學習動力的作用。
1.2探究合作
學生的學習離不開相互間的合作交流。探究合作作為課堂教學中的一個重要方面，能夠使學生經歷“再創造”的過程，在自我發現知識的過程中獲得成功體驗。小組成員的組成是影響成功體驗獲得的一個重要方面，小組成員水平接近更有利于成員間的交流，每個成員都能參與到探究中去，使成功體驗的覆蓋面更大。
1.3課堂提問
青少年處于表現欲、自尊心較強的一個階段，課堂提問給學生提供表現自己并得到認可的機會。相比于教師對學生直接的表揚，課堂提問產生的成功體驗更能對學生產生促進作用。問題的難易程度不同，所提問的學生水平也會有差異。分層教學能夠區分學生的層次，使課堂提問更好地發揮提升成功體驗的效果[3]。
2基于提升有效成功體驗的分層教學模式
以獲取成功體驗為核心、分層教學為手段，構建了基于提升有效成功體驗的分層教學模式，主要包括以下幾個部分：
2.1班級整體分層策略
2.1.1縱向分層根據學習水平將學生按照比例1:3:4:3:1由高到低分割為層次一、二、三、四、五共五個層次，并在不同層次的基礎上分為A、B、C級別的班級，根據學校人數確定每一級的班級的個數。由于細化了分班的層次，可以保證每一個班級中學生水平呈現較密的級差分布。這樣的分層保證了同一班級中學生水平相差不至于過大，有利于榜樣的選擇和競爭的持續，減小學生所設目標的間距，通過小目標的達成保證學生成功體驗的不斷獲得。2.1.2橫向互動獲得較高成功體驗的學生需要高強度的競爭和更有成就感的成功體驗，成功體驗獲得不足的學生需要能夠獲得成功體驗的環境。有的學生更適合競爭較強的學習環境，有的學生更適合競爭較溫和的環境。考慮到學生水平的差別和心理因素的差別，在教學中適時地將A級班中的2、3層次的學生與B級班中的2、3層次的學生進行層次變動，將B級班中的3、4層次的學生與C級班中的3、4層次的學生進行層次變動，加強學生與環境的適應性。
2.2班級座位分布的分層
在班級整體分層策略中已經將學生的層次級差進行了更密的排列。在進行班級座位分層時，學生的水平是以均勻的間隔進行排列的，根據學生排名順序以S形進行座位排列。對于其中一名學生，他的前后是與他成績相差一名的學生，前后同學的差距非常接近，在與前后水平接近的同學競爭中，更容易產生超越與被超越的過程，成功與需要成功的體驗頻率更高。座位排布左右的差距較大，便于幫助學生樹立級差相對更大的目標，促進學生在小目標和大目標的達成中循序漸進地進步。由于學生群體水平變化不是同步的，需要根據不同學生水平的變化適時地對座位排布進行及時的調整，使學生周圍環境能夠更好地促進學生成功體驗的獲得，促進學生進步[5]。
2.3探究教學的分層
探究教學采用兩人探究小組的方式，一般的探究教學都采用四人小組的方式，由于小組人數過多，小組成員的水平參差不齊，部分同學在小組中只承擔了聆聽者的角色，沒有承擔表達者的角色。兩人小組中，成員在聆聽者與表達者的角色間互換，增強了探究的效果，使小組成員都能參與成功解決問題的過程。2.3.1較困難的探究任務對于困難的探究任務，根據班級座位分布的分層，對每一排的學生進行兩兩組合。較難的任務更需要思辨的過程，不同水平的學生想法是不同的，對每一排進行左右組合，使水平不同的學生在討論中產生認知沖突，互相了解對方的想法，低水平的學生也能夠學習高水平學生的思路，更有利于問題的成功探究，以達到成功體驗的獲得。2.3.2較簡單的探究任務簡單的探究任務更注重教學中培養學生通過再發現知識獲得成功體驗的過程。根據班級座位分布的分層，對每一列前后的學生進行兩兩組合。這樣的組合方式學生水平接近，討論過程更加連續，學生的想法更相似，避免了因與高于自身水平的同學探究簡單問題，過于快速得到答案而無法獲得有效的成功體驗。
第7篇：分層教學范文
關鍵詞：分層教學；因材施教；興趣；數學教學
“世上任何一個能夠學會的東西，幾乎所有的人也能學會――只要為他們提供了適當的前期和當時的學習條件。”但是學生原有的知識水平、學習掌握程度、個體認知水平、學習潛力、發展水平都存在差異。課標要求：數學課程應致力于實現義務教育階段的培養目標，要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使人人都獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。這一點要求點破了以往初中數學教學中存在的痼疾，對今后的課堂教學提出了更高的要求。
要根治這個痼疾，就必須改變以往的教學策略，眼光不能只盯在幾個優等生身上，要面向全體學生。數學教學要體現素質教育的精神，必須要以人為本，充分挖掘每個學生的學習潛能。但初中學生的知識水平和思維能力都不相同，所以只有進行分層教學才能更好地進行因材施教，培養學生的思維能力，進而最大限度地提高教學質量。
17年的數學教學實踐經驗讓筆者深刻體會到，實施分層教學的教學效果遠遠比“大鍋飯”式的傳統教學要好得多。以下是筆者在初中數學教學實踐中進行分層教學的一點做法和理解。
一、摸清底細，合理分層
第一，合理編組。準確的編組是實施分層教學的前提，編組要遵循多維性、自愿性和動態性原則，針對每位學生的數學學習能力、習慣、態度和數學成績等因素進行綜合分析，結合初中生的生理、心理特點及性格特征，讓學生先根據自身的學習能力和數學成績進行申請，教師再結合綜合分析的情況給出指導性的建議，讓每位學生都心甘情愿地到自己適合的層次里進行學習。
第二，小組合作學習。在編排座位時，以前后兩排六個人為一個學習小組（2個A層、3個B層、1個C層），其中A層的兩個學生坐在每排的最中間，這樣便于討論、輔導、交流、提高，體現群體中的“優勢互補”。組與組之間開展競爭，每個月對小組進行綜合測評，并給予適當的獎懲。
二、吃透教材，分層備課
分層教學首先就要分層備課。教師在吃透教材的情況下，根據不同層次學生的實際要求，確定適合各層次學生的教學目標，并分清哪些屬于共同目標，哪些屬于層次目標。學生有了明確的目標，才會有奮斗的方向，他們通過自己的拼搏達到了自己的目標，才會有成就感，就會增強學習的信心和勇氣。
三、以課堂為依托，進行分層教學的實踐活動
教師可以采取不同的教學方法，使每個層次的學生都能理解掌握數學知識和發展能力。讓A、B層的學生自主提出問題，討論問題，最后獨立地找出答案，并鼓勵他們質疑自己的答案或尋找一題多解，把自己的方法在小組內進行講解，發揮小老師的作用，以培養他們的創新意識和創造性思維能力。C層的學生則在課堂講授后還要注重個別輔導，鼓勵他們多向A層的同學請教，幫他們提高學習數學的興趣，增強他們學習的信心和勇氣。
四、分層檢測，分層評價
1.分層檢測。教師每周針對學生的學習情況進行檢測，實時掌握各層的學習成效。每次檢測的試題包括基本題、提高題和選做題，按7：2：1的比例出題。基本題是面向全體學生設計的；提高題是中等生和優生必做的，而C組可以選做；選做題僅供中等生選做，而優生必做。檢測過后，對沒有達到要求的學生，教師或學習小組的小老師要幫忙分析原因，進行一對一的輔導，爭取做到“周周清”。
2.實時、適當的評價。對于不同層次的學生在回答問題、作業和測驗上，教師要采用不同的評價方式和手段。對學困生盡量多給予表揚、鼓勵，挖掘其閃光點，及時肯定他們的進步，使他們看到希望，消除自卑，增強信心；每個月進行綜合分析，并進行必要的層次調整。對進步較大的學生要提高一個層次，對退步明顯的學生要及時給予提醒、鼓勵、熱情關心，幫他們分析原因，找回信心。這樣學生能及時看到自身的進步和不足，始終保持積極奮進的學習熱情，最終達到“C層人數逐漸減少，A、B層隊伍逐漸龐大”的目標。
第8篇：分層教學范文
依據美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現對此作一粗淺的分析。
一、教學目標的分層設計
前蘇聯心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發展區”理論，學生具有這樣的兩種水平：現有水平――能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平――在教師幫助下能達到的水平。在現有發展水平與最高潛在水平間的發展區域稱為“最近發展區”。不同學生的“最近發展區”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發展的前面，才能促進學生發展。因此，為了確保學生得到充分發展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發展區”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發展區”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。
與傳統教學目標――“雙基”相比，浙江省物理界已經把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經歷”，這更符合新時期人才培養的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）中的定位。
那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。
二、內容方法的分層設計
學生的“最近發展區”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據學生實際情況進行分層設計。
美國學者約翰?A?拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現相聯系的刺激，依據學習刺激的類型，發現世界上只有四種基本的教學方法：呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法。根據拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現列表如下（表2）。
當前，實施新課程的核心環節是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發展需求是相符的，這樣不僅有利于激發學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業水平。
三、評價監控的分層設計
美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯合會。該聯合會給評價下的定義是：評價是對某些現象的價值（如優缺點）的系統調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發展。
為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發展需要。
那么，教師該如何做好分層評價呢？根據評價的重點是學生的發展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：
一是注重分層激勵。充分發揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。
二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。
三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。
四是注重層間流動。學業優秀的學生鼓勵進入高層次，學業掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發展。
四、結束語
必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發展認真實施必修課走班制教學。
參考文獻
第9篇：分層教學范文
由于先天和后天各種因素的影響，中學生會存在生理、心理差異，在高中數學學習中呈現出來的知識接受能力和數學思維能力也會存在客觀差異.那么，我們就不能再采取傳統的教學方式，對所有學生采用相同的教學目標和教學要求，而是要承認學生的個體差異，進行因材施教，讓每個學生都能在高中數學學習中發揮個體最大的潛能，獲得充分的發展.
分層教學是解決學生個體差異問題的有效途徑之一，能夠解決學生之間的兩級分化問題，著眼于促進學生可持續性的、良性的發展，推動素質教育的開展.因此，近年來筆者在高中數學教學中采用了分層教學，有效提高了高中生的數學能力，教學效果良好.
一、對學生進行分組
分層教學以促進學生的全面發展為宗旨，關注學生的個體差異，其實施的基礎就是學生的差異.分層教學中的分層是非常重要的環節，我們要把學生分成不同層次，在整個教學過程中都要對學生以層次來對待，突出學生的主體地位，發揮學生主動學習的積極性和學習熱情.
教師需要深入地了解每一個學生的數學基礎、學習能力和學習效率等，結合高中生的生理和心理特點，結合教學目標和教學內容，在學生自愿報名的基礎上，以數學成績為主，兼顧學生的性別和數學潛能，將學生分為A（基礎層）、B（中間層）、C（提高層）三個層次.三個層次的比例要適中，更多傾斜于中等生，A、C層人數較少.
當然，對學生層次的劃分應是一種富有彈性的動態劃分，鼓勵低層次學生通過自己的努力向高一層次的目標進展或以高一層次的要求促進自己的學習.教師需要適時跟進，及時掌握學生的學習情況，根據學生的具體表現，定期進行合理地升降，中途學生也可以隨時根據自己的學習情況要求調整自己所在的小組，這樣無形當中能夠給學生產生競爭感，調動學生學習的積極性.
二、分層備課
分清學生的層次以后，數學教師需要根據學生的實際情況、教材的知識結構和課程標準，合理地確定各層次學生的教學目標，按照“面向全體、兼顧兩頭”的原則，將知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀融為一體，以B層學生為基準，分別制定不同層次的教學策略，設計既適合學生目前水平又能促進學生向高一層次流動的問題，同時教師注意調動各層次學生積極參與教學活動.教學設計一定要精益求精，處理好學生、教師、課標和教材之間的關系.
同一個知識點往往有不同的深度，A層學生能力較弱，要求較低，應以數學知識的識記、領會和簡單運用為主，B層學生成績和學習能力一般，可拓展到對數學知識的綜合運用，C層學生數學基礎扎實，有較好的學習能力，難度可以適度提高，將學習的目標向課外延伸，爭取各層學生都有所學、有所長，同時鼓勵學生向高一層次的學習目標努力.例如，在進行某些數學公式的教學時，可以要求A層學生能夠直接套用公式解決簡單的數學問題，B層學生熟練運用公式解決比較綜合性的數學問題，C層學生則需靈活運用公式解決復雜的數學問題.
三、分層授課
分層教學是基于高中數學課堂結構的一種改革，其中包含有面向全體學生的共同要求，也包含針對不同層次學生的具體要求.要想在同一時間對不同層次的學生進行分層教學，這對教師來說是一個很大的挑戰.
高中數學教師在講授同一教材內容時，需要兼顧到每個層次學生的思維能力，設計好課堂的各個環節，把知識分解成若干個問題，按照從易到難、由淺入深、逐步上升的順序逐步解決問題，針對不同層次學生實施相應的教學方法，進行針對性的分類指導、分層提問、分層練習，讓不同層次學生都有輸出信息的機會，實現分類指導和集體教學的有機結合.如講授某個數學概念時，提問A層學生直接回答這個數學概念，提問B層學生關于這個數學概念更深層次的問題，提問C層學生嘗試給出這個數學概念的新界定，提供給不同層次的學生回答問題的機會，提高學生積極參與數學活動的意識.
在教學過程中，教師要給學生留下足夠的時間消化知識，學生也可以根據自己的基礎掌握不同的內容.同時，教師可以鼓勵學生爭取達到高一級的層次目標，作為學生努力的方向和動力，充分調動各層次學生參與教學活動的積極性.
四、分層練習（作業）
課后作業一般分成有梯度的三個層次：A層是基礎型習題，反映教材的基本要求，注重基礎的鞏固，要求全體學生重點是A層學生都要完成；B層是典型習題，包含略有提高的題目，反映教材的一般要求，注重練習的加強，要求B、C層重點是B層學生完成；C層是靈活型習題，有一定的靈活性、綜合性，反映教材的較高要求，注重知識的應用，由C層學生完成.同時鼓勵低層學生向高層次突破，以調動學生求知的積極性.
分層布置作業，做到低起點、多層次、高要求，充分考慮到學生個體的學習能力，使學生人人都能參與，調動學生的學習熱情，使每個層次的學生都有用武之地，學習壓力變小，減輕課業負擔，提高學生學習數學的興趣，使每個學生都樂練、能練、會練.
五、分層輔導
要想真正做到因材施教，照顧到學生的個別差異，滿足全體學生的數學學習需求，僅靠高中數學課堂分層教學是不夠的.對于課堂所教授的數學內容，每個學生的理解掌握情況是不相同的，這就需要高中數學教師想辦法，促進課后的個別輔導和輔導的分層要求，幫助學生查缺補漏，鞏固、掌握所學的知識和技能.
教師對學生進行課外輔導，也是采用按層次輔導的方法，指導他們做好相應層次的練習，鼓勵C層學生獨立思考、自主探索，適當點撥后讓B層學生自己進行深入思考和討論，對A層學生要多花一些時間進行輔導和講解，同時鼓勵學生自己嘗試解決問題，等到學有余力以后，才能進入高一層次內容的學習.
另外，教師可以聘請“小老師”減輕輔導負擔，讓高一層次的學生輔導低一層次的學生，這樣可使高一層次學生加深對知識的理解和學習，也使低一層次的學生產生追趕的愿望，從而形成一種比學趕幫的學習氛圍，使不同層次的學生都得到提高.
六、分層評價
測驗是檢查學生學習效果時經常采用的一種方式，編制時也要顧及三個層次學生的實際水平，安排不同層次的題目.測驗采用A、B、C三套不同的試卷，或一套試卷注明哪些題目歸哪個層次的學生完成，以使不同的學生在考試過程中都能將自己的實際水平發揮出來.測試時，允許學生根據自己的實際情況選擇某一個層次的測驗.
測試以后，教師采取不同的評價標準，對不同層次的學生進行適當的評價，采用不同的評價方法評價不同層次學生的作業、考卷、回答問題，根據評價的反饋信息，給不同層次的學生給予相應的幫助指導：對A層學生給予表揚評價，肯定他們的進步，使其樹立學好數學的信心；對B層學生給予激勵評價，促使他們爭取向高層次前進；對C層學生給予競爭評價，使其樹立更高的學習目標和學習要求.
