地理教學課題研究精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的地理教學課題研究主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：地理教學課題研究范文

[關鍵詞]問題研究 課堂教學 整合

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2015）070114

現行高中地理教材設置了“問題研究”板塊，是人教版地理教材的亮點，體現地理教學的綜合性、實用性、實踐性。但在教學過程中，筆者發現出現了課堂教學與“問題研究”嚴重脫節的情況，現從自己的教學經驗出發，結合地理學科特點和學生學習的實際情況，將兩者進行整合，讓“問題研究”真正地走進課堂，也讓地理課堂教學走向生活。

一、整合的必要性

1.“問題研究”的教學現狀

人教版高中地理必修教材每一章節后都有“問題研究”，但由于各種原因，沒有得到教師們足夠的重視，可以說目前的地位比較尷尬。但筆者發現學生在閑暇之余卻經常有意無意翻看此部分內容，可見對“問題研究”的興趣很高。

2.“問題研究”設置的出發點

“問題研究”是研究性學習與地理教學的有機結合，也是地理基礎知識與實踐能力的有機結合。它教會學生搜集、整理和分析信息，提出解決問題的對策，提高學生解決實際問題的能力。在研究問題的同時，能提高學生之間的合作能力，也有利于學生自身健康情感、態度、價值觀的形成。

3. 提高學生綜合能力的需要

探究和創新意識是高中生必須具備的素質之一。2001年7月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》（試行）中明確指出要培養學生初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識。問題研究正是強調學生通過實踐進行研究，在實踐中增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。

4.解決現實問題的需要

學習地理的重要目的是為了解決現實生活中的地理問題。“一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事”已不適應當今社會的發展需要。“問題研究”中的內容是實實在在的社會現實問題，與時展緊密相連。讓學生參與到現實問題的討論中，擺脫傳統教學過于機械、沉悶的課堂模式，讓學習更具有現實意義。

二、整合的途徑

1.設置情境進行整合

合適的情境設置不僅有助于“問題研究”與課堂教學的整合，還可以有效地活躍課堂氣氛、提高課堂效率。我們要選擇合適的有針對性的情境設置方法來幫助我們進行整合。設置情境的方法有多種，如生活展現、實物演示、圖畫再現等。我們可以針對不同的“問題研究”選擇不同的方法。

如第一章“問題研究”為：“地理環境為新加坡經濟發展提供了哪些條件？”筆者在實際指導學生研究時把情境設置為一次旅游，通過視頻、圖像等資料直觀顯示新加坡的自然、人文條件。先創造具體生動的場景，以吸引學生的興趣，增強學生注意力，使學生感到新鮮好奇。然后讓學生從地理角度分析新加坡發展經濟的條件，讓學生成為情境的參與者。此外，讓曾經到新加坡旅游的學生談談自己的切身體會，以增強同學們的認同感。這樣通過多方面、立體化的活動活躍學生的思維，充分調動學生的學習積極性，讓學生在參與中運用所學地理原理、規律等，解決相關地理問題。

2.適當調整案例，讓問題研究更貼近生活

教材中的部分“問題研究”選取的案例與我們學生生活距離較遠，不利于問題研究的開展。那我們就不必局限于課本上的案例，可將案例進行適當調整，選取身邊相近的案例。這樣既有利于問題研究的開展，又能達到更好的研究效果。

如第四章“問題研究”內容為“我的家鄉怎樣發展”。教材選用我國西南某鄉的發展經驗，而筆者所在學校為我國東南沿海城鎮，不管是自然條件還是鄉土人文條件都相差甚遠。筆者把研究對象改成學生所在家鄉后，學生立馬熟悉起來，既有一種親近感，又多了一份身上的責任感，都愿意把學到的知識用于家鄉的建設上，為家鄉的發展出謀劃策。此方法在進行“北京私家車――北京的私家車是多了還是少了”“為什么停止開發北大荒”等問題的研究時同樣適用。通過一個簡單的案例調整，既充分調動了學生的積極性，也有利于學生熱愛家鄉、建設家鄉的情感、態度、價值觀的培養。

3.注重各門學科知識的遷移與運用

地理學科是一門基礎科學，與其他學科有著千絲萬縷的聯系。因此在進行“問題研究”與課堂教學整合時，我們要發揮基礎科學的作用，將其他學科的知識進行遷移和運用。這樣不僅能充分利用學生的各門功課知識，體現“我學為我用”，更可以加強各學科間的聯系，形成立體化、多元化的知識框架結構。

如在“河流上該不該建大壩”“為什么停止開發北大荒”此類問題研究的教學時，我們可以充分利用政治學上所講的辯證唯物主義觀點：建大壩、開發北大荒的行為給我們人類帶來了很多的社會經濟利益，但事物都具有兩面性，與此同時也給人帶來了很多的問題。如建大壩導致漁業減產、海水倒灌、三角洲鹽漬化加重等問題；長期開發北大荒則導致黑土土壤肥力下降、土地沙化等問題。人類向自然過多地索取必然會遭受自然的懲罰。人類要不斷反思自己的行為，建立更加穩定的人地關系，與自然和諧相處。同時這也反映了政治學上所講的“事物是不斷發展變化的”，人地關系也是如此。

4.建立機動靈活的研究機制

新課程更加關注研究性學習，規定其占15個學分。研究性學習的課題與“問題研究”密切相關，體現了以學論教的評價機制，注重從學生出發，以學生為主體，體現了新的教育理念，重新擺正教與學的關系。考慮到學生學習時間和研究能力等現實問題，在問題研究的項目選擇上，學生可以根據自己的興趣愛好自由選擇合適自己的研究性學習課題。研究的組織形式可以以個人或小組為單位。在這過程中，教師可以以引導者身份協助其完成課題研究的過程。學生在研究過程中通過不同途徑收集、分析信息，碰到困難時互相支持、互相幫助，一方面有利于學生探索、探究能力的培養，另一方面也有助于學生團結互助精神的養成。

5.觸類旁通，舉一反三

每一章“問題研究”內容的設置都是與本章內容緊密聯系的，新舊知識之間也是互相聯系、互相影響的，在“問題研究”的過程中應充分利用這一點。在新舊知識中找尋規律，通過已經掌握的知識進行知識遷移來獲得新知識，做到舉一反三，進行知識的系統化、深化及升華，提高學生探究問題的能力。

必修三在講“資源的跨區域調配”時，選取的是“西氣東輸”問題，從西氣東輸的線路、原因及影響等角度進行分析。其實我國的資源跨區域調配工程還有很多，如南水北調、晉煤外運、西電東送等。在學習了“西氣東輸”之后，其他的資源跨區域調配工程的相關問題也迎刃而解。將相關內容如西氣東輸與南水北調工程進行整合，可以很好地達到觸類旁通的效果。

總之，“問題研究”板塊給了我們很大的拓展空間，我們有責任用好這塊陣地。課本知識的學習不是學習的終點，只是學習的一個過程，甚至可以說是學習的起點。我們要把學到的理論知識作為“武器”，在“問題研究”的“戰場”上檢驗我們的成果。

第2篇：地理教學課題研究范文

關鍵詞：高中地理 生成性問題 應對策略

1 問題的提出

課堂教學生成性問題隨著課程與教學改革的深化越來越受到關注，就目前高中地理課堂教學現狀來看，教師應對課堂教學生成性問題，主要有以下三種情形：一是教師過于強調預設，對生成問題置之不理；二是教師過于關注生成，使教學目標偏離方向；三是教師缺乏基本素養，讓生成資源悄然流失。

在高中地理課堂教學中，忽視課堂中即時生成的預設之外的問題，這顯然是不可取的。反之，教師如果善于應對課堂教學中的生成性問題，不僅有助于對學生主體性的尊重和生命的關愛，也有助于提升教師的教育智慧和有效管理課堂教學活動，促進師生共同發展。

2 概念及研究范圍的界定

我們研究的“課堂教學生成性問題”是在課堂教學情境中出現的超出預設方案的影響課堂氛圍、師生思路及行為的即時信息，是由于教學的雙向互動、學生的不同經歷和生活體驗以及他們對情感的不同理解等原因而即時生成的各類事件或因素。

高中地理課堂教學中不同的生成性問題，其利用價值也不一樣。積極的生成性問題可以被用來輔助課堂教學目標的達成，能夠激發學生的地理思維，提高學生的地理能力，培養學生良好的學習習慣和探索精神。課堂是動態的，教師要在瞬間判斷和捕捉稍縱即逝的生成性問題，對教師的駕馭課堂能力、敏銳觀察能力、正確把握生成信息的能力提出了挑戰。

3 課堂教學中生成性問題的成因分析

課堂教學中的生成性問題類型多樣，有個體生成性問題和集體生成性問題，有課程內生成性問題和課程外生成性問題，等等。在課堂教學中無論哪種生成性問題，一般都是有因可循的。

3.1 文本因素。當學生自主使用、感悟文本或在教師的指導下研讀、理解文本時，可能由于文本內容激起學生的興趣點或文本內容超出學生的理解能力，這時，教師應乘機調動學生探究或質疑的積極性，引導學生對這些生成性問題進行再思考、再探究、再建構。

3.2 學生因素。學生因素主要包括學生的地理知識基礎、個人經驗、思想品德、興趣愛好、行為方式、行為習慣、地理觀念、地理技能、情感、態度與價值觀等。由于班級學生存在著個體差異，尤其在學習能力、學習態度、學習目的等方面的差異，導致在教學過程中不同學生表現出不同的學習狀態與學習結果。

3.3 教師因素。教師因素主要包括地理教師的專業知識、業務能力、教學經驗、教學風格、智力水平、思維方式、性格愛好、人格魅力、個性品行、工作態度等，教師的這些差異也是教學活動中影響生成性問題的重要因素。如，當教師任教一個新班級初期，部分學生不太適應，可能會產生抵觸情緒，讓學生來思考、解決這些問題，學生一定會積極主動，興趣盎然，也能緩解尷尬氣氛。

3.4 環境因素。環境是實施教學活動的必要條件，環境因素有時能影響甚至決定教學活動的進程和結果。如，寬松的課堂教學氛圍和舒適的教室物質環境能激發學生積極思維，產生更多的富有價值的生成性問題；再如，教室外的噪音和人員的不停走動，會使部分學生目光和聽課注意力轉移，成為干擾課堂教學活動的生成性問題。

4 課堂教學中生成性問題的應對策略

課堂教學是一個動態的不斷發展推進的過程，有靈活的生成性和不可預測性，但并不意味著它是沒有規律可尋的。只要我們對諸多的生成性問題的應對方法進行總結和錘煉，就能探尋到應對生成性問題的有效策略。

4.1 課前充分預設，關注生成。高中地理課堂中生成的問題，是難以全部預知的。但教師可根據學生的地理知識基礎、地理思維能力、社會閱歷、心理特點、聽課狀態以及課堂具體教學內容等，在課前精心設計教學方案時，可以對課堂中可能生成的問題進行充分預設，使教學盡可能在預設之內生成。當然，課堂是復雜的，教師在預設時，不可能也不必窮盡課堂的可能變化，應該進行彈性預設。預設目標可以在生成中隨機升降，教學重點可以在生成中合理調整，探究主題可以在生成中適時替換，教學流程可以在生成中即時變奏。

4.2 課中智慧處理，應對生成。豐富繁雜的生成性問題普遍存在于常態的高中地理課堂教學中。對于課堂中出現的符合地理課程內容的生成性問題，教師可以適時點撥，引導學生往更廣或更深處進行積極探索，促進學生的個性發展和潛能開發。對于課堂中出現的不符合地理課程內容的生成性問題，如果對課堂整體沒有太大影響的，教師不必刻意去制止，最好采用輕描淡寫應對法，如用輕柔的語言進行提醒或用眼神、肢體語言示意學生停止不當行為。反之，如果教師進行深度干預，如點名批評或嚴厲訓斥，不但會打擊學生，影響課堂正常的教學進程，也會破壞課堂和諧融洽的氣氛。如果對課堂教學影響較大的如大聲喧嘩、在教室內來回走動、與他人發生爭吵等，教師不能縱容，要立即介入，盡快讓課堂走上正軌。

4.3 課后勤于反思，優化生成。教學反思是課堂教學的延伸，是教師專業發展和自我成長的核心因素。作善于進行教學反思，不僅可以幫助教師增強處理教材的能力，改進教學方法，提高教師應對課堂教學生成性問題的有效性，使課堂生成性問題發揮其最大的教育教學價值，還能提高教學藝術和教學質量，積累教學經驗和教育智慧。教師課后除了一般性反思，還要針對地理課堂中的生成性問題進行重點反思，例如：課堂中生成性問題是在什么情境下產生的？自己應對這些生成性問題的措施是否確當？這些生成性問題對課堂教學產生了哪些有利和不利的影響？課前教學設計與課堂教學效果預想存在哪些偏差？……通過及時反思，教師能發現自己思想上和行為上的不足，從而不斷調整自己的教育教學行為，揚長避短，把自己的教學水平和課堂生成性問題的應對能力提高到一個新的境界。

第3篇：地理教學課題研究范文

一、教師要提高自身素質，巧妙運用語言魅力

使用幽默趣味的語言教學，讓學生樂學。現代教學理念已跳出傳統框架，將讓學生“會學”和“樂學”成為追求的目標，從而使課堂教學充滿理趣和情趣，因而教師要積極學習，提高自身素質，發揮語言幽默教學在課堂教學中的優勢。地理學科的內容較為廣泛，自然人文兼備，比較貼近實際，因此在教學中容易使學生理論聯系實際。語言幽默在地理教學中大有用武之地，教師在教學過程中可以使用內容生動活潑、有趣、切題的故事，這樣會使課堂增色添彩，學生思考無窮。

在教學中教師使用準確精煉的語言進行教學，可以使課堂科學嚴謹，更富有感染力。地理學科作為一種科普知識，它的表達在語言上要求其具有科學性和嚴謹性。地理知識與技能的傳授，也要求教學語言的科學與準確，嚴謹與規范，從而使學生得到準確信息。教學過程中，教師的語言富有激情，以自身激昂的情緒感染學生，可以強烈地吸引住每個學生的注意力和情感的投入，使其全身心投入課堂教學之中。

教師可以應用啟發性的語言進行教學，因為好的啟發性語言教學可以讓學生集中注意力，激發學生積極開展智力活動，啟發學生進行深入思考。在新課程下理念，地理教師的語言日益豐富，提高自身素質，充分調控好語言的作用。同時也要注意避免“語言暴力”對學生的傷害，自主營造創設民主、平等、自由、和諧的教學氣氛。

二、激發學生學習興趣，利用“地理有用性”引導學生

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”由此表明一個人一旦對某個事物產生濃厚的興趣，就積極主動去求知、去探索、去實踐，并在此過程中產生愉快的情緒和體驗，因此古今中外的教育家無不重視興趣所起的作用。“地理有用性”可以有效激發這種興趣。“地理有用性”教學是指地理在地緣政治、國際經濟程序、環境保護、社會文化以及人們的日常生活中所起的積極作用。“地理有用性”教學可以有效幫助學生理清地理學的基本知識，也可以幫助學生修正以往錯誤的認識。

教師要精心設計教學方法實施“地理有用性”從而使其有效引導學生。教師在進行“地理有用性”教學中，一定要根據學生的情況，選擇有效的教學方法進行“地理有用性”的教學，這樣能夠達到加深知識理解、啟發心智、對學生進行情感教育的目的。靈活組織“地理有用性”的教學過程，以達到其使學生在輕松愉快的課堂氣氛中獲取知識、增長智慧、陶冶情操、修養德性的目的。

三、將課堂還給學生，打造“生動課堂”

隨著課程改革的不斷深入，在課堂教學中如何真正處理好師生關系，充分發揮學生的主體，激發學生學習的熱情及創新意識，讓學生真正成為課堂的主人，是打造地理高效課堂的關鍵。教師應該做好宏觀調控放手讓學生自主學習，指導學生自主學習，引導學生積極探究，形成主動學習的風尚，從而有效地提高地理課堂教學效率。

建構主義學習理論告訴我們，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。在課堂上，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識和能力的過程。這就要求我們教師根據學生的心理發展規律，聯系實際教學內容創設問題情境，積極打造“生動課堂”，通過問題引導學生積極探究自主學習，形成主動學習的態度，從而有效地提高地理課堂教學效率。同時教師也要注意杜絕“撒手不管”現象發生，這樣不僅不能提高教學效率，反而會起到相反的作用。因此教師及學生要做好反思教學及學習成果工作，課堂反思能優化課堂教學，教師也可以及時了解和反思學生的學習情況，通過檢測反思教師能發現備課中的不足、學生自主學習中不透徹的地方，以便及時調整教學方案。

第4篇：地理教學課題研究范文

初中的各門學科幾乎均是按照“發現問題―分析問題―解決問題”的次序幫助學生強化學習的內容。筆者通過多次的課堂觀察，發現很多時候教師的課堂提問存在問題：“低空掃描”形式主義的提問、自問自答不給學生思考空間的提問、懲罰性提問、隨意發問等。這些不恰當的提問往往會嚴重挫傷學生對課堂參與的積極性，有的學生如臨大敵大氣不敢喘擔心被老師提問，有的因知道教師不可能問到自己而漫不經心，課堂因此一片沉寂。教師還納悶，自己的地理課堂怎么會如此低效？學生們怎么不積極參與？要知道，一個好的提問方式，能讓學生容易接受，使教學事半功倍。

一、提問應簡明扼要，絕不拖泥帶水

值得注意的是教師在課堂向學生發問時必須是精心設計的，絕不是想到什么就問什么。最好寫出詳細的課堂教學設計，將需要問的問題寫清楚。在提問時可以先給出問題再由學生思考、小組討論，也可以讓學生在給定的圖形、文字及表格等材料中思考后回答教師展示的問題。教師切忌提問過于煩瑣、??嗦，一定要簡潔，絕不拖泥帶水。

如在學習人教版初中地理《地球的運動》時，筆者就日常生活中與地球運動相關的現象加以羅列，要求學生思考地理現象背后的原因：現在是白天，10個小時后是什么現象？為何產生該現象？閱讀教材中關于天體運動的材料后你有什么感想？地球自轉和公轉的特點有哪些？地球公轉和自轉分別產生了哪些地理現象？以上一些問題簡明扼要，直接和課堂教學三維目標對接，在給出學生時間、引導學生自主學習或小組合作探究后學生能夠得到大部分答案，學生們在教師簡潔的問題指引下順利達到學習要求，既有了自主學習的方法養成，也可以得到一些成功的喜悅，增強了學生在初中地理課堂中的“獲得感”。

二、提問應由淺入深，體現分層教學

教師在課堂教學提問時需要盡量考慮問題的深淺難易程度，適當設置門檻，順次發問，將學生的思考不斷引向深入。若我們不注重提問的層次，把較難的問題先發出則很可能使學生一時難以找到思考的角度從而產生畏難情緒，課堂很可能因此卡殼。

如在學習人教版初中地理《地圖知識》時，教師可以先要求學生閱讀教材后回答關于地形的概念，在教師展示了多個關于地形實地照片后要求學生指出地形的不同類型，接下來轉入等高線的知識，思考相對高度、不同地形部位的問題。教師可以要求學生參照教材畫出不同地形的等高線（教師演示其中一種畫法）。若條件允許還可以帶領學生或要求學生利用節假日認識不同地形，對應所學等高線知識。

學生的認知規律是由簡單到較難、一般到特殊的過程，若教師不遵循學生的認知規律很容易使學生的學習過程受阻，教學節奏很可能被打亂。

三、提問應雙方互動，改變傳統提問

雖然新課改的熱潮還沒有退去，但是在很多學校里，教師的教學偏重于傳授具體的知識技能而缺少在學生思維習慣、方法、體系、創新、深度、廣度上的培養。因此，課堂上大多數是由教師設置問題、學生回答問題完成教學。雖然有的課堂里提倡學生質疑，但是質疑流于形式。通常是在下課前五分鐘，教師才象征性地提問大家還有什么問題，學生沒有更多的時間深度思考。譬如，人教版七年級下冊中就《歐洲西部》的導入設計可以通過一組圖片（國家分布圖、旅游景觀圖、飲食圖等）提問：“結合教材，針對剛才的一組圖提出問題。”有的學生提出：“這兒為什么有那么多的旅游資源？”有學生問：“當地人正常的飲食習慣受到什么影響？”等。此時，教師的提問實際是為了學生的提問，這種互問能夠調動學生進行積極思考，可以追問甚至深問。

四、回答后合理點評，注重引導

教師對學生的回答需要做好點評，盡量尋找學生回答問題中的閃光點，注重思維方法和習慣的引導，促使學生形成良好的思維能力和表達能力。要避免一語帶過，輕描淡寫的點評，這種“廉價”的點評通常容易導致學生失去對回答問題的熱情。

第5篇：地理教學課題研究范文

（湖北工程學院音樂學院，湖北孝感432000）

【摘要】鋼琴教學評價是鋼琴教學過程的最后一個階段，它以鋼琴教學目標為依據，用科學的方法采集和分析信息，對鋼琴教學效果進行的定性或定量的價值判斷。教學目標的制定要根據客觀實際情況而定，一個可行的標準才能使教學評價有意義。

【關鍵詞】教學目標；鋼琴教學；教學評價體系；分層教學

基金項目：本文系湖北工程學院（原孝感學院）教學研究項目：音樂學（教師教育類）鋼琴教學評價體系的研究，校教字[2010]6號（項目編號20108208）。

一、現狀分析

湖北工程學院是一所地方本科院校，音樂專業的招生已經有十多年，無論是生源質量和數量還是教師的教學任務都不同于專業的音樂學院和重點大學的音樂院系，它有其本身的特點。十多年的辦學取得了很大的成績，積累了很多管理經驗，但目前亟待解決的問題不少。如教學曲目程度沒有要求，教學組織形式單一，教學過程缺少監控，教學評價主觀性、隨意性較大等問題。現狀的分析是從“院情”出發，這樣才能保證鋼琴教學評價的實用。

1生源情況分析。根據調查有很多學生是以聲樂或其他器樂為主項進入大學，學生的鋼琴水平普遍較低。根據2013級學生的調查統計，具體情況如下：2013級音樂專業學生共142人，有3年以上學習鋼琴的學生14人占9.9%，1—3年習琴的學生32人，占22.5%，1年以下的96人，占67.6%：這種現狀導致分組、分層教學和各種課堂組織形式都是必要的。

2．教師情況分析，鋼琴系（教研室）有10位專職鋼琴教師，兼職教師2人，近幾年來，音樂學院學生數量穩定在670人左右，教師人數過少，導致教學任務繁重。

二、鋼琴教學評價體系的構建

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。鋼琴教學評價的基本職能是要確定教學效果“好”或者“不好”，即以是否達到教學目標的程度為依據，是對鋼琴教學效果進行的定性或定量的價值判斷。教學目標的制定要根據客觀實際情況而定，一個可行的標準才能使教學評價有意義，在做好標準化的同時又要能體現差異化。

1鋼琴教學評價的作用：有學者鋼琴教學評價歸納六方面的作用，即診斷作用、反饋作用、調節作用、激勵作用、發展作用、管理作用。鋼琴教學評價結果提示老師：學生掌握了哪些鋼琴技能、程度、存在的問題。為教和學提供了依據，同時為提高教學的針對性，調整教學策略，為給編班、分組提供客觀依據。

2．鋼琴教學評價的類型：按實施評價的目的和時期分為：(1)診斷性評價，也稱準備性評價——學期的開始階段，即在開課前進行的教學前評價。通過診斷性評價，教師能了解學生的情況，從而做到有的放矢、因材施教，也為分組、分班提供依據。(2)形成性評價——學習中的評價。它能使師生找出問題，以便及時反饋、調整、改進教學活動。期中教學觀摩是一種很好的方式。(3)總結性評價——學習結束后評價。鋼琴共同課的修畢考試、鋼琴主修專業的畢業考試和業余考級都屬于總結性評價。三種教學評價在功能上的劃分是相對的，它們之間相互關聯、循環反復：

3．鋼琴教學評價的方法。(1)絕對評價法， “即以教學目標為基準進行的評價，是根據絕對標準或假定標準來評定學習者的分數，評價的是教學目標的達到程度或標準滿足度。”這種評價方法檢查的是學生鋼琴學習的成績對教學目標的達到程度，不是學生在考試中的名次。(2)相對評價法，它是將某一學生的成績在集體中所處的相對位置，常常表示為名次的排列，比較適合帶有選拔性的招生考試和比賽。(3)個人發展評價法，它將學生的現在成績與其過去成績相比較而做出的評價，即自己與自己比較，反映學生努力程度。一個學生在某次考核中，既要注意其橫向進步又要關注其縱向進步，只有縱橫比較，才盡可能做到客觀、準確、公正。三種評價法各有優劣，教學實踐中應該把幾種教學評價法綜合使用。

4按照評價的分析方法分為：(1)定量評價，它是將學生的鋼琴技能進行數量化的分析和計算，從而對學生的鋼琴技能水平作一個評價。如85～90為“優”，80～84為“良”。優和良都有明確的數量化規定。(2)定性評價，它是對學生的鋼琴技能作概念上和程度上的質的規定，然后進行分析評定，以說明鋼琴學習效果的性質和程度。定量和定性評價各有長處，實際應用是把二者結合起來。

5．鋼琴教學評價的實施。根據以上鋼琴教學評價理論，結合湖北工程學院音樂學院的實際情況，制定了以下的考核評價要求：

一、考核目的

本課程的考核目的是以考促教、以考促學、教學相益、協調發展。

二、考核要求

1每學期末進行一次考試，以獨奏、重奏、仂·奏、伴奏等形式進行。

2學生必須完成規定的基本學習任務，達到規定的學習程度并由任課老師認可，方能參加考試。

3由任課老師組成考試小組，為每個學生單獨評分，經教研室審核匯總后，去掉最高最低分取平均分。從彈奏程度、方法、速度、準確性和演奏的流暢性、表現力、分析解決問題能力、創新能力等方面進行現場評分。

4．主修鋼琴學生畢業考試以個人獨奏音樂會方式進行，時間不能低于30分鐘，同時提交鋼琴藝術方面的論文并答辯。

三、考核內容

第一學年（滿分86分）

上學期為考查，曲目由任課教師根據學生實際自選。下學期須演奏練習曲、復調曲各一首，中外樂曲各一首，程度相當于車爾尼849初或以上。

第二學年（滿分88分）

上學期須演奏練習曲、復調曲、大型樂曲各一首，程度相當于車爾尼849中或以上。下學期須演奏練習曲、復調曲、中外樂曲各一首，程度相當于車爾尼849后或以上。

第三學年（滿分90分）

上學期須演奏練習曲、大型樂曲各一首，程度相當于車爾尼299前兩集或以上。下學期須演奏練習曲、四手聯彈曲或雙鋼琴、中外樂曲各一首，程度相當于車爾尼299后兩集或以上。本學期必須為聲樂或器樂進行鋼琴伴奏（正譜、不能低于2人次），由任課教師、聲樂教師或器樂教師共同監督，不參加或未完成者視為未完成規定的基本學習任務，不予參加期末考試。

第四學年（滿分92分）

上學期為鋼琴技能技巧畢業考試，以個人獨奏音樂會方式進行，須演奏至少四首曲目，包含以下內容：練習曲、復調曲、大型樂曲、中外樂曲，程度相當于車爾尼740或以上。下學期為論文答辯，論文內容必須與鋼琴藝術相關，答辯通過后方能認定和記錄畢業成績。

四、考核評分標準

1考核評分標準主要依據五個方面：程度；速度；完整度；流暢性；表現力。

2．成績分設優秀、良好、中等、及格和不及格五個等次。(1)優秀（85分及以上）：能很好地掌握鋼琴演奏的基本技能、技巧與技術，對樂曲的樂句能準確完整地表達，能較好地詮釋作品的風格。對彈奏的作品有一定的理解與表現力，其演奏的作品有一定的技術與藝術難度。(2)良好(80～84)：彈奏的作品完整連貫，樂句明確，并有彈奏技術上的難點。(3)中等(75～79)：彈奏的作品難度雖小，但有正確的彈奏方法，音樂表現較好。(4)及格( 60~74)：彈奏方法基本正確，能基本表達作品的感情和風格，樂曲的節奏基本正確。 (5)不及格（59分及以下）：彈奏的作品不完整，節奏感差，演奏狀態和作品等方面都存在錯誤。

五、成績評計

1每學期的考查或考試按照學院教務處的有關通知精神執行。

2考試現場分數占總評成績百分之七十，另百分之三十為平時成績。平時成績滿分為百分制的九十分，以學生出勤記錄，完成作業記錄，學習態度為依據，由任課老師獨立評定，經教研室審核后計入總分。

六、成績管理

將每位考評教師的評分記錄、計分記錄、學生得分成績、考試分析和成績單報教學辦公室教學秘書處存檔。

備注：

1．大型樂曲要求為快板樂章，平均律必須演奏賦格曲。

2．考試時所有曲目均不反復。

3各任課教師教學計劃均須參照本大綱各年級考核程度要求擬訂，不得隨意降低標準。

4．鋼琴輔修考核內容原則上與上述一樣，鋼琴輔修開設兩年的課程。鋼琴主修實行淘汰制，有下列情形之二者將取消其主修資格：(1)學期考試成績低于80分；(2)平時成績不及格；(3)學習態度不端正。

三、結語

鋼琴課程是一門技能課，如何把鋼琴演奏這門技能提高，保證鋼琴教學評價的科學、規范、實用是首要條件。2014年6月，教育部和相關部門發文推動一批本科高校轉型發展，其目的是轉向應用型人才、技術技能型人才的培養，對于2000年以后新設的高等學校，鼓勵它們轉型為應用技術型學校。湖北工程學院音樂學院經過十多年的發展，積累了一些經驗，在新形勢下也一定會抓住機遇，從提高教學質量人手，努力把鋼琴教學水平提高到一個新的層次。

參考文獻

第6篇：地理教學課題研究范文

【摘要】課堂教學中的生成性問題，有教師預設下生成的，也有教師未曾預設下產生的，這些生成性問題如果處理不當，可能會影響課堂的教學節奏和教學氛圍，甚至會影響教學進程和教學效果。課堂中的生成性問題復雜多樣，有的對教學起積極作用，教師應將其轉化為教學資源，使教學更精彩；有的對教學起消極作用，教師應及時糾正之，使其不演變為教學的障礙。善于捕捉和巧妙應對課堂教學中的生成性問題，應成為高中地理教師的一種本領、一門技藝。

【關鍵詞】高中地理；生成性問題；應對策略

1 問題的提出

課堂教學生成性問題隨著課程與教學改革的深化越來越受到關注，但在當前，尤其在常態課中，教師關注生成性問題的還是不多，或發現課堂教學生成性問題的意識不強，或應對課堂教學生成性問題的措施不力。就目前高中地理課堂教學現狀來看，教師應對課堂教學生成性問題，主要有以下三種情形：一是教師過于強調預設，對生成問題置之不理；二是教師過于關注生成，使教學目標偏離方向；三是教師缺乏基本素養，讓生成資源悄然流失。這樣的課堂，少了活力，少了靈動，少了驚奇，少了真實。

在高中地理課堂教學中，如果一味按教師的意志來傳授基于培養學生應試能力的地理知識和地理技能，而忽視了課堂中即時生成的預設之外的問題，這顯然是偏頗的，是片面的，是狹隘的，是功利的。這樣的課堂一定是沉悶的，一定是壓抑的，一定是僵硬的。反之，教師如果善于捕捉課堂教學中的生成性問題，并巧妙地應對這些問題，不僅能促進課堂的動態發展，培養學生的問題意識，滿足學生的探究愿望，實現對學生主體性的尊重和生命的關愛，同時，也有助于提升教師的教育智慧和實現專業化成長，有助于深化教學過程的本質認識，更有助于有效管理課堂教學活動，促進師生共同發展。

2 課堂教學中生成性問題的概念界定

“生成”是生長和建構，是根據課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程，具有動態性、多樣性、隱蔽性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而發展卻是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景很難預見，也就產生出許多的生成性問題。“生成”可分為兩類，一類是教師預設下的現象，另一類是教師不曾預設到的現象。我們研究的“課堂教學生成性問題”是指教師與學生、學生與學生、學生與文本在一定的課堂教學情境中，隨機出現的教師預期之外的超出預設方案的影響課堂氛圍、師生思路及行為的即時信息，是由于教學的雙向互動、學生的不同經歷和生活體驗以及他們對情感的不同理解等原因而即時生成的各類事件或因素。無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，無論是學生出乎教師設計的問題或答案、學生的特殊表現或課堂中突發的事件等，這些都是課堂中的生成性問題。

高中地理課堂教學中不同的生成性問題，其利用價值也不一樣。積極的生成性問題可以被用來輔助課堂教學目標的達成，能夠激發學生的地理思維，提高學生的地理能力，培養學生良好的學習習慣和探索精神。例如，學生對地理教材內容提出質疑、對教師解題思路提出自己的見解、對同伴的發言提出不同的意見等，這些現象，能引起學生有益思考，激發學生拓展思維，體現學生真實感悟，促進學生認知的內化、情感的發展。教師應充分合理地利用這些生成性問題，鼓勵學生質疑、爭辯，使其成為課堂教學中的新亮點；消極的生成性問題與教學目標相悖，不利于教學目標的達成，會影響教學進程有序推進，對教學有干擾或阻礙作用，甚至對學生的發展起反面作用。例如，學生故意違反課堂紀律、有意跟教師唱反調等，這些現象，與學習內容基本無關，與課堂環境不協調，沒有什么利用價值和探究價值。教師應巧妙地處理這些問題，使其不要干擾課堂正常的教學秩序。課堂是動態的，教師要在瞬間判斷和捕捉稍縱即逝的生成性問題，對教師的駕馭課堂能力、敏銳觀察能力、正確把握生成信息的能力提出了挑戰。

3 課堂教學中生成性問題的成因分析

課堂教學中的生成性問題類型多樣，有個體生成性問題和集體生成性問題，有語言類生成性問題、行為類生成性問題和環境類生成性問題，有課程內生成性問題和課程外生成性問題，等等。在課堂教學中無論哪種生成性問題，一般都是有因可循的。

3.1 文本因素：文本因素主要包括高中地理教材、地理圖冊、學生使用的學案、地理試卷以及地理筆記本等。當學生自主使用、感悟文本或在教師的指導下研讀、理解文本時，可能由于文本內容激起學生的興趣點或文本內容超出學生的理解能力，學生會提出疑問或發表自己對文本相關內容的看法，這時，教師應乘機調動學生探究或質疑的積極性，引導學生對這些生成性問題進行再思考、再探究、再建構。

3.2 學生因素：學生因素主要包括學生的地理知識基礎、個人經驗、思想品德、興趣愛好、行為方式、行為習慣、地理觀念、地理技能、情感、態度與價值觀等。由于班級學生存在著個體差異，尤其在學習能力、學習態度、學習目的等方面的差異，導致在教學過程中不同學生表現出不同的學習狀態與學習結果。如，學生回答地理問題時思維方式怪異、課堂中不時地向教師提出與本課教學內容無關的問題，這時教師要耐心傾聽，科學引導；再如，有的學生因輕視地理學科而出現上課時隨意講話，或睡覺，甚至跟教師唱對臺戲的現象，這時教師要冷靜處理，平等對話。

3.3 教師因素：教師因素主要包括地理教師的專業知識、業務能力、教學經驗、教學風格、智力水平、思維方式、性格愛好、人格魅力、個性品行、工作態度等，教師的這些差異也是教學活動中影響生成性問題的重要因素。如，當教師任教一個新班級初期，部分學生一開始可能會對教師的教學風格、教學方法、教學要求等不太適應，導致部分學生可能會對教師產生抵觸情緒，這時教師應及時與學生進行溝通，切忌惟我獨尊，應從改造自己開始，努力構建和諧的師生關系和“教”“學”關系；再如，教師在課堂中有時會講錯知識，或講到中途時被“掛黑板”，或回答不上學生提出的問題，這時教師要正視這些“尷尬”，一方面求得學生的諒解，一方面可將這些“尷尬”轉化為教學中的問題，讓學生來思考、解決這些問題，學生一定會積極主動，興趣盎然，也能緩解尷尬氣氛。

3.4 環境因素：環境因素主要包括校園環境、校風班風、課堂氛圍、師生關系、生生關系、教學設備、天氣狀況以及一些突發事件等。環境是實施教學活動的必要條件，環境因素有時能影響甚至決定教學活動的進程和結果。如，寬松的課堂教學氛圍和舒適的教室物質環境能激發學生積極思維，產生更多的富有價值的生成性問題；再如，教室外的噪音和人員的不停走動，會使部分學生目光和聽課注意力轉移，成為干擾課堂教學活動的生成性問題。

4 課堂教學中生成性問題的應對策略

生成教學的最大優點在于：能夠充分調動學生學習的積極性，讓學生學得更生動、更有效，有利于發揮和發展學生的主體性，有利于培養創新人才。同時，也有利于挖掘教師的潛能，有利于激發教師創造的熱情，以促進其專業成長。然而，生成教學的最大問題主要在于實施的困難，因為它對地理教師的綜合素質要求很高。這種素質不僅僅是地理專業知識和技能方面的，而且包括教師的現代教育理念、教育心理學基礎、課堂駕馭能力等許多方面。盡管課堂教學是一個動態的不斷發展推進的過程，有靈活的生成性和不可預測性，但并不意味著它是沒有規律可尋的。只要我們對諸多的生成性問題的應對方法進行總結和錘煉，就能探尋到應對生成性問題的有效策略。

4.1 課前充分預設，關注生成：高中地理課堂中生成的問題，是難以全部預知的。但教師可根據學生的地理知識基礎、地理思維能力、社會閱歷、心理特點、聽課狀態以及課堂具體教學內容等，在課前精心設計教學方案時，可以對課堂中可能生成的問題進行充分預設，使教學盡可能在預設之內生成。例如：教師課前在備下節課內容中的各個知識板塊時，要能猜想學生在學習每個知識內容時可能會產生什么疑問、提出怎樣的問題，并要事先做好應答這些疑問或問題的多種準備；又如，教師上試卷講評課時，事先要對試卷中學生的典型錯題多備幾種解題方法，講評時當發現學生接受有困難時，教師可以靈活運用其他方法來應對。有了充分的預設，教師真正才能順學而導，才能從容不迫地面對學生，才能胸有成竹地與學生對話，才能收獲諸多生成的精彩。只有這樣，在地理課堂出現意外時教師才不至于手足無措。

當然，課堂是復雜的，教師在預設時，不可能也不必窮盡課堂的可能變化，應該進行彈性預設。教師課前的教學設計，要從地理教學目標、主干內容、過程與方法及評價等方面體現出多樣性、選擇性、靈活性和開放性，為學生的個性發展提供空間。教師在進行課前預設時，要研究學生潛在狀態、生活經驗和發展需求，對學生地理能力和個性特點進行充分了解，進行彈性化的設計。預設目標可以在生成中隨機升降，教學重點可以在生成中合理調整，探究主題可以在生成中適時替換，教學流程可以在生成中即時變奏。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧不在于能預見課上所有的問題，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

4.2 課中智慧處理，應對生成：豐富繁雜的生成性問題普遍存在于常態的高中地理課堂教學中。課堂中生成的問題有的符合地理課程內容，具有積極作用。例如：課堂中，學生對教師講解的重點、難點內容有不同的理解，從而向教師質疑；再如，教師分析了某個地理問題后，學生順勢進行深度追問。課堂中生成的問題有的不符合地理課程內容，可能產生消極作用，干擾或阻礙課堂教學。例如：課堂中，有些學生偷看娛樂雜志，或交頭接耳談論與學習無關的事，或與教師發生頂撞，或扒在桌子上睡覺等。這就需要地理教師具有敏銳的觀察力和判斷力，能對生成性問題的價值進行準確判斷。

對于課堂中出現的符合地理課程內容的生成性問題，教師可以采用順水推舟、因勢利導應對法，巧妙引導，適時點撥，引導學生往更廣或更深處進行積極探索，促進學生的個性發展和潛能開發。這樣既能保護學生的好奇心和探究地理知識的欲望，還能讓師生在交流互動中進行智慧的碰撞、情感的交融和心靈的溝通；對于課堂中出現的不符合地理課程內容的生成性問題，如果對課堂整體沒有太大影響的，如學生偶爾做一個小動作、偶爾一次竊竊私語、偶爾向窗外張望一下等，教師不必刻意去制止，最好采用輕描淡寫應對法，如用輕柔的語言進行提醒或用眼神、肢體語言示意學生停止不當行為。反之，如果教師進行深度干預，如點名批評或嚴厲訓斥，不但會打擊學生，影響課堂正常的教學進程，也會破壞課堂和諧融洽的氣氛。如果對課堂教學影響較大的如大聲喧嘩、在教室內來回走動、與他人發生爭吵等，教師則不能視而不見，不能縱容，要立即介入，快刀斬亂麻，盡快讓課堂走上正軌。

4.3 課后勤于反思，優化生成：葉瀾教授曾指出：“課后反思是對教師自身具體教學工作的檢查與評定，是教師整理課堂教學反饋信息，適時總結經驗教訓，指出教學中的成功與不足的重要過程。”教學反思是課堂教學的延伸，是教師專業發展和自我成長的核心因素。作為地理教師，應該以研究者的態度和眼光審視自己的課堂，反思自己課堂中的教學行為，以提高自己應對課堂中生成性問題的能力。善于進行教學反思，不僅可以幫助教師增強處理教材的能力，改進教學方法，提高教師應對課堂教學生成性問題的有效性，使課堂生成性問題發揮其最大的教育教學價值，還能提高教學藝術和教學質量，積累教學經驗和教育智慧。

一節地理課下來，教師要靜心沉思，對課堂教學全過程進行及時回顧，并對課堂中出現的一些現象或問題作深度剖析與深刻反思。教師課后除了一般性反思，還要針對地理課堂中的生成性問題進行重點反思，例如：課堂中生成性問題是在什么情境下產生的？自己應對這些生成性問題的措施是否確當？這些生成性問題對課堂教學產生了哪些有利和不利的影響？課前教學設計與課堂教學效果預想存在哪些偏差？……通過及時反思，教師能發現自己思想上和行為上的不足，從而不斷調整自己的教育教學行為，揚長避短，把自己的教學水平和課堂生成性問題的應對能力提高到一個新的境界。

5 結束語

課堂教學中的生成性問題，是隨時產生的，也是難以先知先覺的。應對課堂教學中生成性問題的方法和策略，是因事而異的，也是沒有固定模式應對的。但，課堂教學中的生成性問題對課堂教學活動和師生的自身發展具有重要價值，因此，廣大高中地理教師應重視課堂教學中的生成性問題，努力提高發現和應對這些問題的能力，使地理課堂變得既有特色和品位，也有靈氣和活力。

【參考文獻】

第7篇：地理教學課題研究范文

【關鍵詞】酒店管理專業 服務管理遞進 課程開發

項目基金：陜西省高等職業教育和繼續教育教學改革研究項目（項目編號13J27）；陜西交通職業技術學院院級課題資助項目（項目編號：YJ12004）。

引言

在以能力為本位的人才培養目標下，為了使酒店管理專業的課程更符合企業需求，滿足學生職業能力的培養。項目組研究人員以能力本位為目標，以就業為導向，針對酒店管理專業人才面向的崗位群，通過對陜西、海南、廣州等地區多家四星、五星及以上酒店的企業調研，與企業專家、一線技術人員對該專業所面對的職業崗位工作過程、工作任務、內容和要求進行了深度訪談，由企業實踐專家、專業帶頭人、骨干教師組成專業委員會，在充分論證的基礎上確立了“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式，構建了以培養學生“雙核”能力為主的酒店管理專業課程體系，在保證理論課教學必需、夠用的前提下，采取遞進式課程體系，提高專業技能，突出崗位針對性、技能應用性和操作實踐性，并研討了新課程的課程標準。

“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式內涵

“服務管理遞進，工學交替相融”是學院和企業共同實施的教學過程，“服務管理遞進”是指本專業課程體系中專業課程的設置，遵循從“服務員/服務師-領班（主管）-部門經理”的職業成長及認知規律；“工學交替相融”是指從入學到就業，校內學習與校外企業頂崗始終交替進行。

課程開發的總體思路及流程

在“能力本位”引領下，基于“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式的教學課程體系開發的總體思路及流程如圖1。

酒店管理專業課程體系的構建

1.酒店管理專業面對的主要就業崗位

通過對陜西、海南、廣州等地多家四星級以上涉外酒店的走訪調研，根據調查結果顯示，酒店業幾乎每個崗位都缺人，很多酒店人力資源部經理坦言說，目前他們既缺少基礎性人才，又缺少關鍵性管理人才。因此，在廣泛調研的基礎之上，針對行業需求，遵循酒店行業職業成長規律，確立了該專業的主要就業崗位有酒店一線服務崗（如：客房服務員、餐飲服務員、前廳接待員等）和酒店的基層管理崗（如：各部門的領班、主管）、中層或高層管理崗（各部門的經理、總監、總經理等）。

2.分析各崗位的典型工作任務

通過對行業的深度調研，按照四、五星級酒店前廳部、客房部、餐飲部、銷售部、人力資源部等崗位能力的需要，以“服務員/服務師-領班（主管）-部門經理”的職業成長及認知規律為導向將酒店行業各個崗位工作任務進行分析、梳理、歸類，劃分出該專業各主要就業崗位的典型工作任務。為了便于和課程開發的后續工作較緊密地銜接，把各崗位的典型工作任務具體分解并進行了簡單的描述。

3.分析各崗位應具備的職業能力

通過與實踐專家深度訪談，針對涉外酒店一線服務崗與管理崗位人才的職業成長歷程、職業工作過程及涉外酒店前廳部、客房部、餐飲部、銷售部、人力資源部等崗位能力的需要確定出來的典型工作任務，進一步分析，由酒店高層管理人員、專業帶頭人、骨干教師組成小組共同討論，歸納確定了涉外酒店一線服務崗、基層管理崗、中高層管理崗等崗位應具備的職業能力。

通過對不同崗位的工作任務和職業能力的分析，歸納確定了該專業培養的兩項核心能力，即專業核心能力和職業核心能力。如圖2所示。

4.以培養“雙核”能力為目標，構建新的專業課程體系

由專業帶頭人、課程開發專家組成小組，以 “雙核”能力為目標，根據酒店各崗位的典型工作任務及各崗位所需的職業能力，結合國家職業技能標準要求，按照職業成長規律與學習規律將職業能力從簡單到復雜、從單一到綜合的教學論進行整合，考慮多方面因素，在解構原有課程體系的基礎上，以“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式為依托，重構該專業領域的核心課程體系。

專業領域課程的構建遵循酒店行業人才職業成長規律，以工作任務為導向，注重課程教學與崗位實踐的緊密結合，構成了“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式，以培養學生“雙核”能力為主的課程體系。

5.“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式下專業課程的實施

在“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式引領下，酒店管理專業課程的實施遵循由淺入深、由易到難的學習規律，遵循酒店行業“服務員/服務師-領班（主管）-部門經理”的職業成長及認知規律，從該專業應具備的基本職業素養――專業專項服務技能――專業管理技能的學習，層層遞進、分階段提升，努力使學生在真實工作環境中切實掌握專業所需能力。具體實施步驟如圖3所示。

結論

對酒店管理專業的工作任務和學習領域課程之間進行合理的鏈接，使學生在校專業課程的學習以酒店行業所需為目標，按照酒店工作過程中不同層次崗位的活動與知識的關系來設計課程，突出企業崗位需求在課程設置中的主導地位，按照工作過程的需要來選擇知識，以工作任務為中心整合理論與實踐，課程設置直指崗位需求，充分體現教與學的致用性。

以“服務管理遞進、工學交替相融”人才培養模式為主，有效地進行理論教學和實踐教學的分層遞進，解決了學生學習知識的盲目性，提供給學生完全不同的學習體驗，注重工作過程體驗的針對性和完整性，有效提高學生的學習積極性，通過分層遞進式的理論學習和實踐體驗，學生可以根據自身愛好靈活選擇酒店企業里適合自己的工作崗位，就業方向更加明晰，有助于提升學生專業發展潛力。結合陜西交通職業技術學院三屆實驗教學班，可以看出該課程教學的改革對于學生是適用的，通過崗位技能的學習和實踐，工學交替遞進式推進，學生學習積極主動性和專業技能得到明顯提高，職業意識明顯增強。

參考文獻：

[1]關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見，教高（2006）16號文件。

[2]石通和：《基于工作過程導向的高職酒店管理專業課程體系的開發和重構》，《中國電力教育》 2009年第7期。

[3]杜芳：《高職酒店管理專業課程開發現狀及對策研究》，《湖南工業職業技術學院學報》2011年第2期。

第8篇：地理教學課題研究范文

    1、我縣共11所鄉鎮中心初級中學,5所1般初中。接受問卷教師來自鎮中心初級中學占75%,來自1般初中的占25%。問卷表明,地理教師中,男教師較多,占了67%;年齡30--40歲的較多,占75%,而40-50歲的僅占16%,50歲以上占8%;專職教師占67%;少數民族教師占83%。

    2、隨著教育行為不斷規范,以及地理被納入高考,較910年代前期,地理教師的配備狀況有了較大改觀。問卷表明,我縣專職地理教師占67%;42%的為本科學歷,58%的為專科學歷。獲得學歷的途徑比較復雜:從全日制學校畢業的占8%,函授占67%,自考、電大、網絡學校各占8%。地理教師多專業不對口,83%的為師范類非地理專業,師范類地理專業、非師范類非地理專業各為8%。地理教師中,從學校非地理學科崗位改行的占67%,教育系統內調整的占25%,非師范院校畢業分配的占8%。擔任教研組長和備課組長的各占25%,75%的沒有擔任職務。75%的有中學1級教師職務,中學2級的則為25%。

    3、地理教師平均教齡19、8年,任地理教師人均6、5年,黨員占16%,身體健康的占67%,差的占8%;情緒狀況好的和1般的分別占67%、33%;經濟狀況,年收入在0、5--1萬元的占33%,1--1、5萬元的占67%。

    2、教師工作狀況

    4、75%的地理教師認為學校地理課程開設規范正常,25%的認為基本正常,沒有課時不足和被挪作他用等現象。

    5、專任教師任教地理的班級數為5--7班,每班每周上課2節(符合國家課程計劃規定。)83%的學校還為地理安排了每周1節晚自習供學生預習或復習。地理教師中80%的沒有任班主任。

    6、在日常教學工作中,25%的開展了講授知識的占83%,開展了研究性學習的占8%,開展了實驗探究的占58%,開展了課外活動的占58%。在日常教學中,教學各環節完整、規范的為100%。學生在地理課堂上的反應較活躍的占83%,1般的占17% 。學校的地理教研活動開展情況,教研氣氛濃,成效顯著的占50%,教研活動單1,成效1般的占42%,沒有集體教研活動的占8%。

    7、對當前初中地理新課程教學中存在的主要問題,認為教育觀念、教學方法、手段難以適應的占16%;認為教材太難,教學要求太高,不切實際的各占25%;認為學校、教師、學生都不重視,教學活動難以開展的占25%;認為學校地理教學設備差,教具、掛圖、多媒體課件缺乏的占75%。

    3、教師專業發展情況

    8、在地理教師中,有成為縣(區)骨干教師追求的占58%,有16%的教師追求市(州)或省骨干教師,也25%的教師覺得1般就行。8%的教師目前正在攻讀本科,沒有參加學歷培訓的占92%。已經參加的學歷培訓中,地理專業的占25%。

    9、在2001-2006年期間接受過新課程培訓的占83%;接受過現代教育技術占25%;接受過地理教材教法培訓占58%。

    10、對于目前教師新課程培訓存在的主要問題:認為培訓活動較少的50%;認為培訓與工作矛盾較大,走不開的占33%;認為培訓內容與教學實際脫節的占16%;認為學科不受重視,限制外出培訓的占8%;

    認為教師個人負擔費用較高的占 42%;認為培訓機構水平不高,培訓效果不顯著的占8%。

    11、25%的地理教師在國家級刊物上發表過地理教研論文;在省級發表、交流的地理教研論文的占8%;在市級發表、交流的地理教研論文的占16%;在縣校級發表、交流的地理教研論文的占42%;8%的地理教師沒有發表交流過論文。

    12、8%的地理教師參加省級課題研究,8%的地理教師參加市級課題研究,83%的地理教師參加縣校級課題研究。

    13、8%的教師主講過市優質課,92%的教師主講過縣校級優質課、公開課、展示課。

    14、16%的地理教師為國家級地理學會會員,84%的沒有加入任何學會。

    4、教師生活狀況

    15、對目前生活環境滿意的占8%;比較滿意的占67%;不滿意的占25%。

    16、目前生活中的主要困難是:存在1定程度的職業焦慮,有1定的心理負擔的占58%;家庭收入低,生活困難的占67%;沒有住房或住房緊張的占25%;本人身體或家庭成員身體不好的占42%。

    17、業余時間里,地理教師看書、進修提高的占83%;做家務的58%;上網的67%;文體活動67%。 

    5、其他

    33%的地理教師填寫了此欄。綜合起來,反映了以下1些意見和建議。

    1、多開展地理學科類活動。地理教師少,在1所學校,專職地理教師1般12個,20%的學校沒有專職。研究氛圍不濃。希望縣、鄉(鎮)多關心地理教學,多關心地理教師,多組織相應活動,為地理教師提供研究交流平臺。希望組織包括教學競賽、教學研討以及動手類的手抄報、自制教具、學具等競技性活動。

    2、多給地理教師提供培訓機會。地理教師科班出身的少,半路“出家”的多(科班出身的基本被高中拔走了),學習的任務特別大,加之1個地理教師1般要任6----7班的教學(有的還兼有其它學科教學),教學的任務也很重,特別希望能有學習機會。

第9篇：地理教學課題研究范文

關鍵詞：鄉土地理 學習 初中生 素養

在地理新課標的前言中指出現代社會要求公民能夠科學、充分地認識人口、資源、環境和社會等相互協調發展的重要性，樹立可持續發展觀念，不斷探索和遵循科學、文明的生產方式和生活方式。這就要求義務教育地理課程要有助于學生感受不同區域的自然地理、人文地理特征，從地理的視角認識和欣賞我們所生存的這個世界，從而提升生活品味和精神體驗層次，增進學生對地理環境的理解力和適應能力；有助于學生形成正確的情感態度與價值觀和良好的行為習慣，培養學生應對人口、資源、環境與發展問題的初步能力。這將利于為國家乃至全球的環境保護和可持續發展“培養活躍的、負責任的、具有地理素養”的公民。這也是義務教育地理課程的最終目的。地理素養是“活躍的、負責任的”公民必備的基本素質。由此可見地理素養的培養在地理教學中的作用。[1]

一、地理素養的內涵

素養教育已成為21世紀國際教育發展的重大課題和緊迫任務。新一輪地理課程改革把地理素養置于地理課程目標的核心地位。因此，統一認識和準確把握地理素養的內涵與特質，對于促進學生的全面發展具有十分重要的意義。然而，什么是地理素養呢？地理素養是指學習者經過地理學習后所養成的比較穩定的心理品格，包括地理知識、地理觀點、地理方法、地理能力、地理態度、地理情感等構成要素，地理素養的構成要素之間相互影響、相互聯系。一般來說，地理素養表現在三個層面上：物質層面，指地理學習者在地理學習中表現出來的學習行為；精神層面，指地理學習者的個性特征和心理品質，包括地理學習動機、地理學習意志、地理學習態度等；社會層面，指地理學習者所帶有的一定社會屬性，表現為社會傾向、文化水準、品德素養等。如何培養初中學生的地理素養呢？我們課題組根據我國和農村目前現狀進行課題研究后認為利用鄉土地理資源，開展研究性學習是培養農村學生地理素養的一條非常有效的途徑之一。[2]

二、利用鄉土地理研究性學習有利于培養初中學生地理素養

鄉土地理內容包括本鄉的地理位置、地形、氣候、河、湖、土壤、植被的特征及其相互聯系，各種自然資源的利用以及改造自然的成就和當地的工農業生產、交通運輸、名勝古跡、人民生活情況等。

所謂地理研究性學習，是指在教師的指導下 ，學生以類似科學研究的學習方式去獲取地理知識并加以應用的方式。它強調學生的自主發展 ，即通過學生廣泛地接觸社會 ，在多元、動態、開放的大課堂中求得 全面發展。在中學地理教學中實施研究性學習 ，不僅能使學生獲得更多的知識 ，更重要的是提高學生發現問題、解決問題的能力 ，培養學生的創新精神和實踐能力。地理研究性學習是以課題或主題項目為載體來選擇展開的，因而地理學科中研究性學習內容的選擇與設計就變成了對課題或主題項目的選擇和組織。在地理教學大綱中指出：“……要明確研究目的，擬定研究題目，采取可行的方法和步驟，得出結論（探究報告）。”因此，開發有意義的課題，建立課題庫是研究性學習過程中的首要環節，也是培養學生地理素養的有效途徑。鄉土地理研究性學習（以鄉土地理為課題背景）對培養學生地理素養的作用具體表現如下幾個方面：

1.利用鄉土地理研究性學習有利于初中學生掌握相應地理科學知識

地理科學知識是地理科學素養的基礎，是養成地理科學能力、地理科學方法和地理科學品質的載體。鄉土地理研究性學習是以學生較熟悉的家鄉作為研究課題，在研究過程中學生可能要用到家鄉的地理位置、地形、氣候、河流、土壤等自然地理知識，或者是家鄉的人口、工業、農業、居民區的分布等人文知識。對于初中生來說這會更加直觀且有助于他們掌握家鄉相應的地理科學知識。如家鄉出現的地理現象，地理事物空間分布、地理事物發展過程、地理事物因果關系、地理事物特征、地理事物規律等地理科學知識。

2..利用鄉土地理研究性學習有利于初中學生地理科學能力的培養

地理科學能力是學生智力、能力與地理學科的有機結合，是地理科學素養的核心。鄉土地理研究性學習是讓初中學生從自己熟悉的地理環境入手根據家鄉實際情況提出、收集、整理、分析、回答與家鄉有關地理問題從而培養他們的空間定位、區域差異的比較與概括、空間相互作用的分析與概括、空間分布格局的覺察、地理過程的簡單預測與合理想象等地理科學能力。[3]

3.利用鄉土地理研究性學習有利于培養初中學生地理科學方法

地理科學方法是人們在認識地理科學對象，以及作用于地理科學對象過程中所采用的方法、途徑和手段，地理科學思想方法是其核心。地理科學方法教育是學生學習地理科學知識的必要條件，也是學生自我發展和自我完善的必然需要，更是地理科學素養養成的重要基礎。地理科學方法中包含了科學研究的一般方法，如比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合等，但在地理科學素養的養成中，更要側重培養具有地理學科特色的科學方法，如地理觀察、地理實地考察或野外調查、區域綜合分析、區位比較、地理實驗等方法。利用鄉土地理研究性學習可以通過鄉土地理課題讓初中學生利用地理科學方法對家鄉的地理進行研究從而培養他們地理科學方法。

4.利用鄉土地理研究性學習有利于初中學生地理科學品質的培養

地理科學品質包括地理科學精神、地理科學態度以及對地理科學的興趣、情感和動機等。鄉土地理研究研究性學習通過課題研究的形式讓初中學生在研究和交流過程中逐漸地、自然地形成實事求是，尊重實踐，不迷信，勇于探索，勇于創新，敢于堅持真理，謙虛、謹慎，不怕困難和挫折，善于團結合作，樂于思想交流的地理科學品質。

5.利用鄉土地理研究性學習有利于初中學生形成地理科學意識

地理科學意識指社會或個人對地理科學的思想認識和覺悟程度。它包括正確的地理科學觀、地理科學技術觀以及正確理解和應用地理科學與技術、社會的相互關系等。鄉土地理研究性學習以家鄉的地理問題為導向（以課題的形式呈現）讓學生進行研究之后形成正確的地理科學意識。[4]

三、鄉土地理研究性學習有利于學生地理技術素養的培養

地理技術素養是指對地理技術的正確辨別、全面理解與綜合應用的能力，它包括地理技術知識、地理技術能力和地理技術觀點三個部分。初中鄉土地理研究性學習主要是讓學生通過課題研究對家鄉存在的水土流失、大氣污染、水污染、固體廢棄物污染等環境污染的防治技術；地震、臺風、洪澇、干旱等災害的防治技術的了解。

綜上所述，可以得出利用鄉土地理研究性學習有助于初中學生地理科學素養、地理人文素養、地理技術素養的提高。在初中地理教學中充分利用鄉土地理研究有利于培養學生地理素養。我們課題組在經過兩年左右的課題研究后發現進行鄉土地理研究性學習班級的學生地理素養要比沒有進行鄉土地理研究性學習班級的學生要高。具體表現在學生表現問題與解決問題的能力較高，學生學習的積極性、科學精神和社會責任感更強等。利用鄉土地理研究性學習有利于提升學生生活品味和精神體驗層次，增進學生對地理環境的理解力和適應能力；對學生形成正確的情感態度與價值觀和良好的行為習慣，培養學生應對人口、資源、環境與發展問題的初步能力等。這將利于為國家乃至全球的環境保護和可持續發展“培養活躍的、負責任的、具有地理素養”的公民。由此可見地理素養的培養在地理教學中的作用。我們在今后的教學中要堅持利用鄉土地理研究性學習，提高學生的地理素養。[5]

參考文獻：

[1].《義務教育教科書―地理》人民出版社

[2].《義務教育課程標準（2011版） 北京師范大學出版社2012年1月第1版

[3].《新版課程標準解析與教學指導》初中地理 王勇主編 北京師范大學出版集團