說文解字在語文教學的作用精選(九篇)

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第1篇：說文解字在語文教學的作用范文

關鍵詞：字詞教學；工具書；說文解字

字詞學習在語文閱讀教學中占有重要的地位，任何文本的理解、鑒賞、體驗和感悟，最終都應該以詞語的理解為基礎，而任何思想感情的表達、寫作能力的提高也離不開詞語的理解和運用。《義務教育語文課程標準》在三個學段的閱讀目標中，都要求“能借助詞典”“結合或聯系上下文和生活實際及自己的積累、推想詞語的意思”，“體會其表達效果”。因此，教師應根據課標要求和文本的特點、學生理解需要，選用恰當的教學方法，來提高學生理解、積累和運用詞語的能力。下面就本人在教學中的一些實踐，談幾點體會：

一、大道至簡――運用工具書理解字詞

語文是一門實踐性很強的學科，《義務教育語文課程標準》在第二學段目標中就明確要求，能借助字典詞典“理解生詞的意義”。查字典是理解字詞最經濟有效的方法，也是培養學生的語文實踐能力的途徑之一。我在執教《漁歌子》一課中，對“不須歸”中“須”這個詞的理解的時候，是這樣教學的：

師：“不須歸”是什么意思？誰來說說？

生：不想回家。

生：不用回家。

師：在字典中，“須”的解釋有三種，你認為在這里應該選擇哪一條更準確？

生：第二條，須要，必要。

師：把它帶入詞語中，不須歸就是――

生：沒必要回家。

師：可見理解詞語的時候我們可以把解釋帶入詞語中，這是我們在查字典理解字詞常用的方法。

從以上案例來看，查字典的方法不僅僅使低年級學生在識字教學中發揮著作用，對中高年級學生的語文學習同樣具有意義。這些詞語相對來說帶有一個關鍵字，這個關鍵字在整個詞語中起到舉足輕重的作用。而且這個關鍵字眼在理解上往往容易發生歧義，對于這個字的理解如能準確掌握，往往整個詞語的意思就迎刃而解了；因此，在這種情況下，運用查字典的方法，引導學生直接查找，并聯系上下文從中選擇相關意思，加以理解，可以起到事半功倍的作用。同時，這也是在對學生進行語文學習基本技能的訓練，為學生養成嚴謹認真的學習習慣打下基礎。

二、意由境生――創設情境理解字詞

情境教學法是語文教學的重要方法，它不僅僅是用于課文內容的講解理解，也不是僅僅表現為多媒體音樂的渲染、影像的呈現，準確地說是一種教學活動的組織，一種對文字的外顯。這樣的教學手法，有利于啟發學生積極思考，運用自己的體驗來理解和運用詞語。例如，在教學《科里亞的木匣子》一課中，有這樣一段話：“小伙伴們圍著科里亞七嘴八舌地議論著”。對于這個詞語的理解，光通過工具書（例如小學生使用的字典）的查找，學生具體理解和感悟，因為“嘴”“舌”二字都被賦予了引申義。這種情況下，我運用了情境創設法來幫助學生具體理解詞語在文中的意義。

師： 科里亞左挖挖、右挖挖、前后都找遍了，就是沒有找到匣子，他心里可真是疑惑極了。小伙伴們會怎么想怎么說呢？

生： 科里亞，你會不會記錯了？

生： 哎呀，科里亞，也許法西斯把你的木匣子挖走了。

生： 肯定是你記錯了，現在找不到了吧？

生： 木匣子可能長了腳偷偷跑了。（眾笑）

……

師： 是呀，小伙伴們紛紛把自己的想法說了出來，有關心、有擔心，也有善意的嘲諷，你一言我一語，這樣的情境用課文中的一個詞語來形容就是――

生（齊）：七嘴八舌！

以上的案例看出，可以用創設情境法來理解的詞語大多出現在寫景、狀物或渲染某種場景的課文中，本身就有情節性、情境描述性，而且這些詞語具有形象性特點，適合于學生通過表演，或者是老師教學組織再現出來，學生是否能在老師的引導下真切地進入那情那景中去，是能否理解該詞語的關鍵。很多名師都擅長運用這種方法，比如于漪老師用自己的神采奕奕的精神狀態告訴孩子們什么是“飽滿”，于永正老師組織幾個孩子上臺表演小稻秧，理解什么是“爭搶”，這些成功的案例在向我們傳遞這樣一個信息：語文是靠豐富的詞匯，體現其形象性的特點，在教學中挖掘詞語中生動的意象，展現在課堂上，會讓我們的語文學習具有更多的生活氣息、人文氣息，讓課堂活潑起來，生動起來，輕松起來。

三、說文解字――運用造字的規律理解詞語

中國漢字是極具魅力的，音形義的結合是其有別于拉丁文等其他文字的重要特點。這應該成為我們語文教學的重要資源。東漢的經學家、文字學家許慎的《說文解字》對漢字的由來構成做了科學的解釋，這些字雖然在歲月流轉與文化傳承中在音、形、義方面有了一些變化，但是我們依舊可以從中找到教學的契機。在教學過程中，只要能抓住漢字構形本身所具有的客觀理據進行分析，往往能收到一舉多得的效果。例如，在教學《白楊》一課中，學生對“邊疆”中“疆”的寫法比較容易錯，尤其是在書寫中容易把“弓”字旁下邊的“土”丟失，還容易把“疆”與“僵”“韁”混淆，但是借助“說文解字”的思路，觀察字形，我們可以找到字詞理解的教學切入點。下面是我對這個字的教學流程：

師：看，先寫左邊的一個弓，這可不是打仗用的弓箭的弓，而是古代丈量土地的丈弓，所以下方有一個土字，右邊由三橫和兩個田字組成，代表田地之間有界限劃分。所以這個疆字，就是丈量土地，劃分出區域界限的意思。我們可以組成哪些詞？

生：邊疆、疆土、疆域。

師：（出示新疆的地圖）在我國大西北幅員遼闊，古代被稱為西域，自古為我國固有領土，曾經多次受到外國侵略者的入侵，1884年，清政府收復邊疆之后，在這里設立了一個行省，因為這片國土重新回歸，所以改稱這里為“新疆”。

以上的教學，教師把“疆”字的造型，通過說文解字的辦法進行了一一分析，這種庖丁解牛式的解析，使得學生關注到了易錯的部件，教師又借助漢字的表意功能，對這個易錯部件“土”的含義進行了解析，達到了形近字區分的教學目的。同時，教師并不滿足于此，在學生組詞“邊疆”“疆土”“疆域”之后，出示了新疆的地圖，解釋了“新疆”這個名稱的由來，為下文學生理解父母扎根邊疆、建設邊疆的意義設下鋪墊。

這樣的字詞教學，通過字理知識的分析，能夠充分挖掘字本身蘊含的教學資源，將原來看似相對獨立的書寫、析義、讀音等各項知識點的學習相互聯系，進一步整合，構建成完整的有機聯系的學習系統，并使得字詞教學不僅扎實有效，更對學生語文素養的提升有了促進作用。

四、縱橫捭闔――聯系上下文理解詞語的意思

聯系上下文理解詞語的意思，這是我們語文教學中常用的方法，尤其在中高年級的語文學習中，應作為學生著重掌握的語文學習方法。尤其在語義較復雜的情況下，就詞解詞理解起來頗為費勁，如果依據文章脈絡思考，引導學生聯系上下文語境，便能順當理解詞義，因為詞義往往就隱含在其中。

請看《落花生》一課對第一自然段“居然”一次的教學。

師：請問“居然”是什么意思？

生：竟然。

生：果然。

師：看來同學們對這個詞語的理解有不同，我們仔細地讀讀書吧，我們是在什么情況下收獲花生的？

生（讀書思考）：我們是在后院的荒地中收獲花生的。

師：觀察這個“荒”字，誰來說說這個字是什么意思？

生：上面是個草字頭表示草。

生：中間的有個“亡”表示沒有。下面……

師：下面部分是“川”字變形而來表示水，那這三個部分連起來表示？

生：沒有水的地方，連草都不長。

師：對，這就是荒地啊，原本寸草不生，可是我們卻在這里收獲了花生，你會有什么感受？

生：特別意外。這個“居然”就是表示事情發生得很意外。

師：對，“居然”表示意料之外。

第2篇：說文解字在語文教學的作用范文

關鍵詞：初中 漢字教學 誤區 有效策略

語文課程標準中明確指出：“初中學生要“在正確、主動地學習、使用語言文字中，感受祖國語言文字豐富的文化內涵和審美價值，提升自己的文化品位，深化熱愛祖國語言文字的感情”。因此，漢字教學的過程其實就是民族文化傳遞的過程，它不但可以讓學生體會到我們中華民族文化的智慧高超和源遠流長，對民族文化產生親近感，認同感，進而還能培養他們的民族自尊心、自信心和自豪感。然而，今天的不少中學，卻往往因為追求升學率等功利因素，而忽略了漢字教學。筆者在近幾年中，結合當前初中漢字教學的誤區，探索初中漢字教學的有效策略，以便引導初中生傳承中華民族優秀的漢字文化。

一、當前初中漢字教學的誤區

（一）學生對漢字書寫的熱情不高

當今社會，隨著電腦的普及以及網絡的迅猛發展，人們已經習慣了用電腦“碼”字的生活。鍵盤正在悄悄地取代著硬筆，“手寫體”正逐漸遠離我們的生活。更令人感到擔憂的是，而今的中小學生受信息化的影響，對寫好漢字的熱情也不高，而能寫一手好字的學生越來越少。

（二）漢字書寫幾乎到了非治不可的地步

隨便翻開初中生的作業本，我們見到的往往是筆走龍蛇、龍飛鳳舞，如吹亂一地的稻草字，看到的是錯字連篇，像黑云翻墨的不規范字，甚至還會冒出亂七八糟的旁人絕對無法辨識的火星文，如果我們還不下功夫整治，很難想像受電腦文化沖擊的中國人，將來是否還會書寫我們曾經引以為豪的漢字。

（三）漢字教學的方向存在明顯的偏頗，尤其忽略了漢字的文化底蘊

其實，在中國的幾千年的識字教學中，一直是非常重視漢字文化淵源的，只是五四之后改變了漢字教學的方式，是受當時極端“西化”思想影響造成的惡果而已。翻開解放以來的語文教材，不難發現，我們把漢字僅僅當作是工具，讓學生認認讀讀寫寫而已，很少有教材能挖掘漢字的文化內涵，如果說小學生如此教學，還可以理解，但是，初中生我們完全有必要加強漢字文化意蘊的滲透。

（四）許多語文教師沒有擺正寫字在語文教學中的位置，忽略了漢字教學

這個忽略，有兩方面，其一，今天很大一部分語文教師自身的漢字書寫就難以“過關”。不少語文教師自己的漢字就寫得很糟糕，那些歪歪斜斜的板書，潦草凌亂的漢字如何能引導自己的學生寫好漢字。其二，今天的語文教師，迫于教學壓力，已經很難找到安排書法（寫字）課的老師了，忽略漢字教學也在情理之中。

（五）不少學校的漢字教學是掃除閱讀障礙時可有可無的“插曲”

如今的不少初中都極為漠視漢字的教學，不僅語文教學中沒有對漢字內容進行必要的重視，而且，很難找到開設了寫字課的學校，更談不上形式多樣的書法比賽活動了，在這些學校，漢字教學不過就是多認幾個字而已。比起轟轟烈烈、全民皆兵的學英語來講，簡直是一個在地下，一個在天上，這是一種說不出的尷尬。

二、探索初中漢字教學的有效策略

（一）教育主管部門與學校的重視顯得尤其重要

如果教育主管部門與學校能重視，則語文教師的自身的書法水平將會大幅度提高，學校的書法比賽等活動將會大力地開展，學生的書寫興趣也將得到激發，熱愛漢字的也將超過喜歡英語的學生。

（二）識字教學有效策略

1.以多種形式激發學生學習漢字的興趣。興趣是最好的老師。只有不斷激發孩子們的學習興趣，才能使他們輕松愉快地進行學習。中學階段教學任務重，內容多，要在幾分鐘內牢牢抓住他們的注意力，激發他們的學習生字的興趣。將漢字字音的音韻美，漢字字形的結構美，漢字字義的意境美都通過生動鮮活的例子直觀地展示在學生面前，學生有了興趣，便會自主、自動地參與教學活動。

2.課堂上教會初中生識字方法，讓學生不僅會學，而且能把握漢字的文化內涵。教師教是為了不教，這就要求我們教給學生識記的方法。常用的方法有形象記憶法、順口溜識字法、找規律識字法、故事識字法、比較識記法、“新說文解字”法、字義字理法等方法，但是對初中學生來講，“新說文解字”法、字義字理法都能拓展漢字的文化內蘊，其比過去的僅僅是看看讀讀寫寫的效果更顯著。

3.積極開展有關漢字的綜合性活動，普及漢字知識。例如漢字的造字法，通過收集展示甚至自行書寫大量生動的漢字實例，給學生以直觀感受的同時，揭示漢字造字的規律，即漢字可從形體中感知意義，甚至是深刻的哲理。學生則可以小組為單位，分別選擇課題，在教師的指導下開展研究。

（三）漢字書寫教學有效策略

1.各科教師尤其是語文教師，急需提高書法素養。無論課堂上還是課后批改，都盡力把字寫得端正、規范。學生通過觀察老師的起筆、行筆和收筆的全過程，感受到老師也在認真書寫，他們也會跟著認真書寫，這樣就營造出認真書寫漢字的良好氛圍。教師的一手好字，在教學中自覺不自覺地起著一種榜樣的作用，具有很強的感染力和吸引力，做學生的“活字帖”。

2.堅持每周的書法課已經勢在必行。不管課程壓力與升學壓力多大，學校和語文教師都應該堅持聘請書法老師，上好書法課。漢字，承載著幾千年的中華文明，是中華民族智慧的結晶和無價的瑰寶，如何使它在發展歷程中以更頑強鮮活的生命力綻放出燦爛的光輝是每一個中國人，更是每一位語文教師責無旁貸的使命。

參考文獻：

[1]朱麗葉 《初中漢字教學策略研究》[J] 現代教育教研 2010年第9期

第3篇：說文解字在語文教學的作用范文

關鍵詞：初中語文；文言文教學；教學困境

一、初中文言文教學困境分析

結合文言文教學的現狀，課堂教學的主要手段依然停留在“講、讀、背”這三大方式上，加上文言文本身就存在一定的抽象性和枯燥性，以至于學生一提到文言文學習就會產生一種畏難心理，甚至厭煩、排斥文言文的學習。還有的學生認為文言文本身深奧難懂，理解已成問題，更別提背誦了，因此在提到文言文背誦時經常是怨聲載道，感覺負擔過重。其次，還有的學生也會反映教師的教學方法實在太過單一，除了講解文章內容和分析詞句之外，就是讓我們反復地讀，或者練習用口頭翻譯出來，根本毫無趣味可言。針對這些教學問題，筆者認為從事文言文教學的初中語文教師，應該在新課標要求的基礎上積極改進文言文教學方法，創新教學模式，只有這樣才能激發學生的學習興趣，提高學生文言文的學習效率。

二、初中文言文教學如何創新教學方法

1.鞏固文言基礎，加強詞句分析

針對學生所提出的學習文言文存在困難的問題，教師在展開具體的文言文教學過程中，應該注重指導學生打好文言基礎，加強文言詞句的分析，并且主動探究文言文詞匯和表達方式上和現代漢語之間存在的異同，從而拉近學生與文言文之間的距離。例如，在學習《陳涉世家》這篇課文時，教師可以提煉出其中的經典詞句，說一說現代漢語中所用的許多成語其實就來源于古文中。如“嗟乎，燕雀安知鴻鵠之志哉”這一句中就包含了“鴻鵠之志”這個成語，而“王侯將相”也來自于本文的“王侯將相寧有種乎”。這樣不僅可以拉近文言文和現代漢語之間的距離，還能幫助學生在學習文言文的過程中多積累一些詞匯，以便應用到今后的語言表達過程中。

教師在講到具體的字詞時，為了幫助學生加強理解和記憶，還可以借助“說文解字”中的解字法，對所學的字詞進行“六書”分類。如“山”“水”“月”“日”等字就是典型的象形字，而學習這類字時，教師還可以查閱相關的教學資料，把象形字最初的原型還原出來，吸引學生的注意，激發學生的學習興趣，讓學生深刻感受到文言文演變的歷程。

2.把握朗讀教學，領悟文章內涵

朗讀是語文教學中的重要環節，通過朗讀訓練可以提高學生對課文的理解程度，還能引導學生培養良好的語言感知能力，這對于學生閱讀文章和寫作訓練都將帶來較大幫助。但是，傳統文言文教學課堂，學生常常感到朗讀困難，甚至把朗讀當成一項非常無聊的事情，絲毫沒有興趣參與。因此，要想提高學生的朗讀積極性、保障朗讀教學的效果，教師就應該創新文言文的朗讀教學方法，降低文言文的朗讀難度，并且讓學生在朗讀的過程中更好地理解課文內容和作者所飽含的思想感情。還是以《陳涉世家》這篇課文為例，教師在組織學生進行朗讀訓練時，應該指導他們掌握基本的停頓方法，讀出文章的氣勢來，同時也注意細細品味陳勝吳廣想要施展個人抱負的那種強烈情緒。

3.豐富教學形式，提高課堂趣味

針對文言文教學內容相對枯燥、深奧的問題，教師在講解文言文時應該盡量嘗試多樣化的教學方法，用游戲活動鼓勵學生以手腦并用的形式來取代以往的簡單講解過程。尤其是在課文復習環節，與其讓學生單調地回答教師所提問題或者進行抽查背誦，不如從學生感興趣的內容入手，采取更為靈活多樣的教學方法來激發學生的學習興趣。類似于將全班學生分成男女兩組進行知識競賽，或者讓學生充當“小老師”，幫助其他同學回答問題等，都能極大地豐富課堂教學，營造積極活躍的氛圍。

例如，在學習八年級上冊的《桃花源記》時，教師可以鼓勵學生自由發揮想象，在理解課文的基礎上，將陶淵明所描述的“桃花源”用繪畫的形式表現出來。然后再互相交流，說說自己的看法。這樣既可以調動學生課堂參與的積極性，又能培養學生的想象力和創新思維，以實現語文教學和藝術相結合，提高學生的審美欣賞能力。

文言文是中華民族歷史文化的深厚載體，在中學語文課堂中加入文言文教學內容，是鼓勵學生傳承中華文化最直接的體現。而課本上那些精選的文言文資料，不僅是我國民族文化的一種象征，還具備了培養學生語文素養和提高學生創新思維和表達能力的作用。因此，在初中語文教學課堂上，重視文言文教學存在的問題，以及針對這些問題積極創新教學方法和注重提高教學效率，是當前語文教學應該改進的地方。

參考文獻：

第4篇：說文解字在語文教學的作用范文

關鍵詞：語文教學；規律；重視；素質

規律又稱法則，是事事物發展中內在的、本質的必然聯系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運動發展，都有自己內在的、不以人的意志為轉移的客觀規律。對待客觀規律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規律的懲罰。

語文教學也是這樣。教與學的雙方，如果遵循其自身的規律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養和語文能力，語文教學就能沿著素質教育的方向發展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質教育相背離。因此，不管語文教學如何發展，如何改革，不管語文教學產生多少新的理念，產生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規律。因為語文教學的自身規律是語文教學的基本規律，也是小學語文教學的母規律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結果。可以斷言，能否遵循語文教學的自身規律，是語文教學能否實施素質教育、提高教學質量的關鍵。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結底，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規律的問題。

那么，什么是小學語文教學的基本規律呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現代教學論，認為，語文教學的基本規律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或實踐）提升學生的語文素養和語文能力。簡言之，就是感知――領悟――積累――運用。

一、重視感知。

從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領會作者的思想傾向、觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據不同的體裁和內容加以選擇。可是有的老師往往超越這個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟。

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反三，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。

三、重視積累。

積累是提升學生的語文素養的基礎。素養，顧名思義，靠平時的積累和修養。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而是通過梳理、歸納，使知識系統化、序列化、網絡化的過程。

四、重視運用。

這里包括訓練與實踐兩種形式。所謂訓練就是學生在課堂上運用所學的知識，而實踐則是學生回到社會上的運用。小學語文教學的目的是提升學生的語文素養和語文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進行科學的訓練。如果說積累是提升語文素養的基礎，那么運用則是形成語文能力的關鍵。語文的本質是工具性與人文性的統一，兩者不能偏廢。顧明遠先生指出，“對于語文的工具性和文化性，不同年齡段應側重于不同方面：在小學，要更多地重視語文的工具性，讓小孩盡早掌握最基本的字、詞、句、章，完整地表達自己的思想――包括口頭語言和書面語言。”葉圣陶先生說得非常明白：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。”但訓練要講究“度”，講究科學。要避免過重過輕、過深過淺，或無指導、無計劃、無總結，就會出現題海戰術等不良傾向。

總之，規律是事物發展中內在的、本質的必然聯系。筆者認為，將語文教學的基本規律概括為“感知――領悟――積累――運用”。體現了師生在語文教學過程中各種元素之間的內在的、本質的必然聯系，體現了“教學與它以外事物的聯系、教學內部各要素成分及環節之間的聯系、每一具體的教學因素自身內部的聯系”的教學基本規律；體現了“語文學科的工具性與人文性的統一”的本質特性；體現了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度與價值觀”統一的課程目標，是對小學語文教學實踐的科學總結，對小學語文教學必將具有重要的指導作用。

參考文獻：

[1]教育部：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001。

[2]教育部語文課程標準研制組編：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀》，湖北教育出版社，2002。

[3]宋曉夢.顧明遠：《中小學應分別側重語文的人文性工具性》，光明日報，2009，08-25。

[4]周慶元：《語文教育研究概論》，長沙：湖南人民出版社，2005。

[5]王榮生：《語文科課程論基礎》，上海：上海教育出版社，2005。

[6]蔣仲仁：《葉圣陶教育論文集》，北京：人民教育出版社，1985。

第5篇：說文解字在語文教學的作用范文

一

19世紀的中國語言學發展分為兩個階段。第一階段為19世紀早期和中期，也是中國傳統語言學進一步發展完善的時期；第二階段為19世紀晚期，在這一階段中國語言學進入了現代語言學時期，以《馬氏文通》的問世為開端。

（一）兩個時期的語言理論成果

第一階段，語言研究仍以漢字研究為主，這種“字本位”的觀念，使古代語言學研究在文字學、訓詁學、音韻學方面，取得了輝煌的成就。

1.音韻學。清代后期的音韻學研究，進一步完善了古音學，為后世研究古音奠定了良好的基礎。其中江有浩的《音學十書》是古音學的重要著作。在這部書里，他把先秦古音分為二十一部。這種分部近似王念孫，二十一部分別為之部、幽部、霄部、侯部、魚部、歌部、支部、脂部、祭部、元部、女部、真部、耕部、陽部、東部、中部、蒸部、侵部、談部、葉部、緝部。王國維是這樣評論清古韻學的：“清古韻之學，作者不過七人，然古音二十二部分目遂另后世無可增損，古訓詁名物文字之學有待于將來者甚多；至古韻之學，謂之前無古人，后無來者可也”。可見這一時期古音學的重大成就。

2.文字學。這一時期的文字學研究基本上仍以《說文解字》及其注釋為研究對象，主要對前人的錯誤進行糾正，并闡發新的觀點。

（1）認為文字起源于圖畫。許慎對于六書的排列是這樣的：指事，象形，形聲，會意，轉注，假借。六書的名稱和排列順序關系到文字及其發展規律、歷史的認識問題。清代語言學家王筠提出：“六書者也，象形為本，行不可象，則屬諸事，事不可指，則屬諸意，意不可會，則屬諸聲，聲則無不諧矣。五不足而后假借生焉。”王筠關于象形為“造字之本”的觀點是正確的。漢字如同世界其他文字一樣，起源于圖畫。早期的漢字中，象形字的比例最大，是漢字的基礎。

（2）從字的形體結構解釋字的音形義之間的關系。在具體詮釋字義時，清代語言學家朱駿聲突破了許慎以來以字形求本義的窠臼，擴大到字的引申義和假借義方面。這反映了漢語由單音字日益向詞的多義性方向的發展變化，也順應了詞由多容量的飽和向構成多音詞發展的趨勢。朱氏這一開創性的探索，使文字的研究變為詞匯、語音的研究，即真正從語言科學的角度來研究語言。特別是對一詞多義現象的高度重視，把字詞看成活的語言現象來認識，可以看作是詞義學研究的開拓者。將字按古韻分類打破了《說文解字》五百四十部之體例，把漢字從形體排列法改為按韻部排列法，可以說是漢字研究學術觀念的一次飛躍，而且突出了“以聲求義”的重要意義。

3.訓詁學。清代的訓詁學研究總體來說取得了顯著成果。學者們努力貫通文字、音韻和訓詁諸法，從校勘入手，在具體的語用環境中分析比較從而達到訓詁的目的。對周秦兩漢的要籍辛苦探索，疏通文句，使后世的學者免去了一些通曉文理的困難。特別是俞樾的《古書疑義舉例》，從語言運用和總結校勘釋義規則的角度出發，在論述上古漢語詞法、句法現象及規則的同時，也論述了很多上古漢語的特殊修辭現象及表現手段，這是此書的首要貢獻。

第二階段，以馬建忠的《馬氏文通》問世為開端，對古漢語語法進行了系統的研究。全書分四部分，分別為正名、實字、虛字、句讀。此書體系完整，結構完備。在詞法方面，漢語詞不僅被分為九類，還根據漢語傳統語法學的體系，將它們分別歸屬于實詞虛詞兩大類。詞的語法分類，采用的是意義標準，并非單一的詞匯意義，同樣包容了詞的語法意義，即詞在語法結構中的配置作用。此外，此書還注重漢語的傳統及其實例分析，例如在區分漢語詞類時，特設“助字”一類，因為“助字者，華文所獨，所以濟夫動字不變之窮”。對于靜字（形容詞），馬氏認為漢語形容詞不僅能作定語，而且也能作謂語。作為漢語特有的量詞，雖未單獨設類，但已注意到它的特殊語法功用。在句法研究方面，亦有獨到的造詣。關于句子的定義，他把漢語中那些不具備主語（起詞）和謂語（語詞）的句子，也概括到句中來。句讀更是著眼于漢語缺乏形態的特點所確立的一種句本位語法觀的體現。分析句法時，將句子成分定義為起詞、語詞、止詞、轉詞、表詞、司詞、加詞等。關于句型，除了一般的單句，還列舉了排句、疊句、兩商之句、反正之句。古漢語賓語倒置的規律，也被首次明確揭示出來。

（二）兩個時期的文字學、訓詁學、音韻學研究方法

1.反切系聯法。在研究《廣韻》時，針對韻部中可能只含一個韻母也可能含二三四個韻母的困難，創制了這一方法。這種反切之學，其意義不僅在于探明《廣韻》的聲韻系統，更為重要的是，它啟發了后人科學利用韻書以外的反切的方法，從而為漢語音韻學增加了大宗材料來源。

2.實物考據法。在探討古文字形體演變時，以古器物文字實物材料為依據，糾正了《說文解字》的某些失誤。

3.比較法。在《馬氏文通》的纂寫過程中，馬氏自覺地運用了這一方法，對區別于西方語言的漢語的獨特特點，提出了許多可貴的見解。

（三）兩個時期的語言應用成就

1.文字學的普及工作。清代語言學家王筠的《文字蒙求》是為兒童初學文字而編。王力先生認為“不但對于兒童，就是對于一般學習文字的人來說，也是一部很好的入門書”（王力《中國語言學史》）。王筠在說文四大家中，是唯一注意文字學普及工作的人。

2.語文改革的提倡。馬建忠構想進行教育救國，因此致力于提高中國的教育水平，改變中國的語文教學狀況，學習現代的先進科學知識。他認為“華文經籍亦有規矩隱寓其中，特無有為之比擬而揭示之”，而“西方有一定之規矩，學者可循序漸進而知所止境”。

二

19世紀的西方語言學，深深地受到哲學和自然科學的影響。西方語言學者對梵語的發現與重視，對歐洲語言學的發展產生了深刻的影響。整個西方語言史，19世紀歷史比較語言學占了統治地位，并得到了空前發展，最后成為一門名副其實的科學。而且，形成了自己的語言研究方法，創立了相對比較完善的理論，并積極應用于教學實踐。

（一）語言理論

通過研究語言歷史，人們發現了大量的現象，證明了語言之間的親屬關系，提出了許多語言是從同一始源語演變而來的觀點，而且劃出了語言譜系。

歷史比較語言學的著名觀點有語言是與生俱來還是后天習得的論述。這一時期著名的語言學家洪堡特認為人腦天生有著創造語言的能力，能夠運用有限的語言手段創造無限的語言行為。新語法學派強調人在語言發展中的創造性，以為語言發展中的主要動力是語音變化和類推變化。

1.語言與思維的關系的論述。洪堡特認為語言的特性是其民族的特有財產，進而認為不同語言的人們生活在不同的世界中，具有不同的思維體系。而且區分了三種語言類型，即孤立語、黏著語、屈折語。

2.語言親屬關系的理論。建立了印歐語系的譜系樹形圖，把當時的語言按其共有特點分成語系、語族、語支。對原始“母語”的重建過程不僅是全面深入比較各種語言的歷史狀態的過程，而且也是解釋各種不同觀點的過程，對研究各種語言的變化起到了極大的促進作用。

轉貼于

3.語音定律無例外。這是新語法學派極力維護的觀點。認為語音當中的例外現象不是音變造成的，而是語言之外的因素造成的。

（二）語言方法方面主要采用歷史比較法對各種語言進行縱向橫向的比較。利用這種方法，建立了印歐語言譜系分類。同時重視考察當時的語言和方言，即考察活的語言，從當時的具有無限生命力的語言現象中來進行比較與分類，不能不說是一個偉大的創舉。

（三）語言應用

歷史比較語言學的成果主要應用于語文教學領域。

三

通過以上比較可以看出，中西方語言學的發展在這一時期呈現了巨大的不同。中國基本上仍圍繞傳統的小學進行研究，雖然出現了《馬氏文通》這一巨著，但那已屬于20世紀的曙光了。而西方語言學隨著社會科學與自然科學的變革，出現了歷史比較語言學這一學科，是令人矚目與感嘆的。這種不同，筆者認為是由以下原因造成的：

（一）語言符號的特征不同

漢字屬于表意體系，缺乏形態變化，因此中國的語言研究偏于詞義，在訓詁學方面取得了重要的成就。而西方語言屬于表音體系，形態豐富、富于變化，特別是梵語引入到西方，開啟了歷史比較語言學的先河，因此，成果頗豐。

（二）西方哲學的重要作用

西方的語言研究，哲學，尤其是康德哲學起到了重要作用（起到了方法論的作用）。而在中國，雖然語言研究也有哲學的影子，但并沒有很有影響的哲學流派，許多哲學觀點都是零散的，哲學大家也如曇花一現。

（三）社會大背景對語言學的發展有著重大的影響

第6篇：說文解字在語文教學的作用范文

一、“說文”四大家之一王筠與蒙學教材《文字蒙求》

王筠（1784-1854），字貫山，又號友，山東安丘人，為清道光元年（1821）舉人。他是清代著名蒙學經師、文字學家、語言學家、教育學家，自少喜愛篆籀，后博涉經史，在《說文》學、校勘學、漢字理論等方面頗有建樹。王筠一生著作豐富，自著書52余種，批校的著作有60多部，研究《說文》的著作主要有《說文釋例》、《文字蒙求》、《說文句讀》，其中《說文句讀》與段玉裁《說文解字注》、桂馥《說文解字義》、朱駿聲《說文通訓定聲》并稱為《說文》研究經典著作，后人以此合稱為“《說文》四大家”。

《文字蒙求》是王筠應友人陳山嵋（雪堂）請求，為教陳氏二孫識字所著，初名《字學蒙求》，道光18年（1839）由陳山嵋手寫付刻，后經王筠本人修正重訂，再刻于道光26年（1846），并改名為《文字蒙求》。該書從《說文》9353字中選取常用2050字（正字2036字，補闕14字），先列楷體次列小篆，參照許慎說解對所選字進行解釋，但又不拘泥于許氏觀點，“兼采鐘鼎，字形更近古初，而不全依《說文》以釋形體。”王筠以古文字證《說文》，很多字的解釋比《說文》更加合乎情理。

《文字蒙求》為教兒童識字的蒙學教材，王力先生評價該書“不但對于兒童，就是對于一般學習文字的人來說，《文字蒙求》也是一部很好的入門書。”馬景侖先生曾將該書所選2050字，同現代漢語常用字表覆蓋率達97.97%的常用字2500字作比較，結果發現有916個漢字相同，也即約有49.86%的字在現代漢語中仍作為常用字使用，該書在當代的對外漢字教學中仍具重大參考價值和借鑒作用。

二、《文字蒙求》與當下的對外漢字教學

在《文字蒙求》的自序部分，王筠引用友人陳山嵋的話闡明了漢字習得之法：“人之不識字者，病于不能分，茍能分一字為數字，則點畫不可以增減，且易記而難忘矣。茍于童蒙時，先會知某為象形，某為指事，而會意字即合此二者以成之，形聲字即合此三者以成之，豈非執簡御繁之法乎？……總四者而約計之，亦不過二千字而已。當小兒四五歲時，識此二千字非難事也，而于全部《說文》九千余字，固已提綱挈領，一以貫之矣！”

王筠通過這段話指出了童蒙階段漢字習得過程中的問題：“病于不能分”，“增減點畫”，“難記易忘”，這與我們的對外漢字教學何其相似！我們在教授外國留學生學習漢字時，學生普遍感覺寫漢字像畫畫兒，漢字難寫難記。初接觸漢字時，留學生漢字構形意識尚未健全，識記漢字普遍采用整字記憶法，往往缺胳膊少腿兒，或者少了一個部件，或者少了點畫，或者增添了部件、點畫，有時候又部件、點畫偷換或者變形。以功能主義和結構主義編寫的對外漢語教材，又造成了隨文識字現象，漢字習得規律被打破，更加大了漢字習得的難度。

作為“說文”四大家之一的王筠，其《文字蒙求》一書，將王筠的文字學造詣和教育理念成功地運用到了漢字教學之中，不但是研究《說文》的入門讀物之一，同時也給我們的對外漢字教學提供了諸多可借鑒之處：

（一）定六書，從字源角度分析漢字字形，以形說義

班固在《漢書?藝文志》一書中記載：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書。”這說明從周代開始人們已重視漢字字形分析教學。后來的《急就篇》、《倉頡篇》、《三字經》、《百家經》、《千字文》等傳統的韻文蒙學教材，都寓漢字學習于誦讀課文之中，不太重視漢字字形分析教學，同樣為隨文識字。

王筠認為：“故文統象形、指事二體，字者，孳乳而浸多也，合數字以成一字者皆是，即會意、形聲二體也。四者為經，造字之本；轉注、假借為緯，用字之法也。”[5]《蒙求》不拘泥于《說文》的540部首編排方式，按照漢字發生規律自創編排體例，先象形指事，后會意形聲，轉注和假借為用字之法而不予編排。全書分四卷：卷一，象形字（264字）；卷二，指事字（129字）；卷三，會意字（1254字）；卷四，形聲字（389字）；補闕（14字）。每字先列楷書后列小篆，對小篆形體進行分析有利于從字形結構上解釋字體的源流演變，達到以形說義的目的。如：《卷一?象形》：鼠，，此字當橫看，大首俯身曳尾。《卷二?指事》：八，，別也，字象分別相背之狀。《卷三?會意》：公，，，公私之私之本字，八，背也，背為公。《卷四?形聲》：帝，，從二，古上字，聲。

《蒙求》《卷一?象形》記載：“字因事造，而事由物起。牛、羊，物也；牟、羋，則事也；木，物也，出乇、、、皆事也。”《卷二?指事》記載：“會意者，會和數字以成一字之意也；指事或二體，或三體，皆不成字，即其中有成字者，而仍有不成字者，介乎其間以為之主，斯為指事也。王筠從漢字發生規律出發，認為象形是造字法的基礎，漢字產生先有象形和指事，會意字則由這兩者構成，形聲字則是三者組合而成。學生先習得象形字、指事字，再復合構成會意字、形聲字形體構造，“能分一字為數字”，再學習《說文》九千余字便可“提綱挈領、一以貫之”，便可達“執簡御繁”之功效。我們認為這同時也符合先易后難、循序漸進、由淺入深的漢字認知和習得規律，在對外漢字教學上大可嘗試。

（二）先獨體字，后合體字，對漢字實行分類教學

王筠認為漢字教學應“先取象形、指事之純體教之，……純體字既識，乃教合體字，又須先易講者，而后難講者。”《蒙求》一書按此理念對每類字書所選字進行分類編排，不但符合人類由易到難、由具體到抽象的認知思維，而且遵循由獨體字到合體字，由部件到組合成字的發生規律。80年代開始，基于計算機漢字信息處理技術研究的開展，漢字部件分析逐漸引起重視。2005年邢紅兵對《漢語水平漢字等級大綱》中的2905字進行拆分統計，結果發現在515個部件中構字數在5個以上的基礎部件占到了57.48%。漢字部件教學逐漸成為對外漢字教學的重要方式。這些都與王筠的“會和數字以成一字”的文字學觀點一脈相承。

《蒙求》除按六書先后發生順序進行分類，在每一類書中也對漢字進行了系聯歸納、類別整理，以便于學習。《卷二?指事》記載：“本，，末，，朱，，本者，木之根也，末者，木之杪也，朱者，木之心也，皆有形而形不可象，共一記其處謂在上在下在中而已。”三字抓住相近形體的區別特征進行解釋，便于理解和記憶。《卷四?形聲》記載：“啻，，從口，帝聲，楷又變為。、、、、摘、、滴、嫡、，篆皆從啻，隸皆從，惟尚有作者，又音滴，本也。邵子湘以為滴，改土昏禮三為三滴，大繆。”將同部件字歸類解釋，觸類旁通，記憶深刻又減輕記憶負擔。

（三）以人為本，以漢字文化激發學習興趣

作為文字學家的王筠同時非常重視語文教育方法，他把語文教學分為集中識字寫字階段和讀書作文階段，又堅持“學生是人，不是豬狗，人皆尋樂，誰肯尋苦”的理念，主張以人為本，從學生的學習特點出發，從漢字的特點出發，以漢字文化激發學習興趣。

王筠認為“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。”集中識字雖效率高但易枯燥，識字為讀書寫作之工具，識字同時又具有獨立的教育意義。古人造字意在正名百物，在古人眼里是“驚天地、泣鬼神”之舉，漢字本身蘊含著豐富的文化，漢字學習是語言交際及文化傳播的重要途徑，同時也是語言學習的重要目的，這是拼音文字所不能媲美的。漢字學作為國學的重要分支之一獨立存在，因漢字形體以其獨特的敘事特點，蘊含著豐富的華夏文明。從這一點來看，對外漢字教學又具有特殊意義。

《卷一?象形》記載：“日，，日中有黑影，初無定在，即所謂三足鳥者也。月，，月圓時少，闕時多，且讓日。故作上下弦時形也。中一筆本是地影。詞藻家所謂顧兔桂樹也。”三足鳥和顧兔桂樹的民間神話故事，既激發了學生的學習興趣，又了解了古人對世界的認知方式。《卷一?象形》記載：“匕，，棲也，勺匕同形，特柄有在上在下之異，所以相避也。”《卷三?會意》記載：“匕，，比也，君子周而不比，相比是反人道也，故從反人。此即象形篇‘匕’字，說文兩義歸之一字，竊以為為安，故分收之。”在《卷三?會意》部分又記載：“匕，，變也，從倒人，此變化之正字，化教行也，乃教化字今合為一。”王筠對“匕”字分類解釋，即對形近字進行了分類闡釋，使習字者知其然又知其所以然，又了解了古人的文化思想。

總之，學習漢字，首先得認清漢字。王筠的《文字蒙求》一書，無論從漢字發生規律出發設計編排的思路、從字源分析以形求義、實行漢字分類教學，還是從其以人為本、推崇漢字文化等教育理念，都給我們對外漢字教學及教材編寫指出了一條嶄新的路子。

我們認為，漢字學習，并不能同步于口語學習。功能主義及結構主義主導下的教學體系及課程設置、教材編寫等，雖然在留學生口語的提高和學習積極性方面具有促進作用，但隨文識字，打破了漢字的造字規律，也不符合漢字的學習規律。因此，我們提倡在零基礎階段專設漢字學習課，漢字學習課和口語課完全可以獨立開展，口語課只教授拼音即可，在初、中級實現兩者合流。另外，我們倡導王筠《蒙求》一書體現的從字源出發解釋漢字的理念，反對因功利主義而臆造漢字字理來突擊學習漢字，避免出現王安石的“波，水之皮；滑，水之骨”的笑話。

參考文獻：

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[2]胡楚生，王筠.《文字蒙求》簡析[A].第五屆中韓學術會議論文集[C].1983.

[3]王力.中國語言學史[M].太原：山西人民出版社，1981.

[4]馬景侖.《文字蒙求》的實用價值及其學術貢獻[J].南京師大學報，1995，（4）.

[5]王筠.說文釋例?六書總說[M].世界書局印行，1983.

[6]王筠.教童子法[M].中華書局，1985.

第7篇：說文解字在語文教學的作用范文

【關鍵詞】初中語文　教學實踐　字詞教學　探究嘗試

【中圖分類號】G64 2

【文獻標識碼】A

【文章編號】1006－5962(2012)08(a)－0111－01

字詞教學是語文教學的重要組成部分，是語文金字塔的塔基。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》對各個學段都提出了明確的識字、寫字要求，其中對初中階段的表述是這樣的：“7-9年級累計認識常用漢字3500個，其中3000個左右會寫；在使用硬筆熟練地書寫正楷字基礎上，學寫規范、通行的行楷字，提高書寫的速度；臨摹名家書法，體會書法的審美價值。”

字詞教學是如此重要，在新課標下初中語文每篇現代文后面都有字詞積累的練習，在教學實踐中，如何使學生通過教材學習積累一定的字詞，以達到新課程標準的規定?魏書生字詞教學的五種方法是：(1)集中學習。(2)反復練習運用。(3)定期考試。(4)教給學生解詞的方法。(5)教給學生辨析近義詞的方法。我仔細揣摩并結合平時的教學實踐，作了一些探究與嘗試，現歸納出來，見教于諸位方家。　1　加強辨析提實效

字詞的辨析是常用的字詞教學方法。通過相似相關，又有區別的字詞辨析，強化學生對字詞的認知。

字音教學中，形聲字讀音的歸類、多音字區別是重要內容。如：“青”的讀音是“qIng,’，而以“青”作為聲旁的形聲字的讀音都是后鼻音。如“菁”字讀“jIiq”而不讀“jIn”。“差”是多音字，如“差錯”與“說差了”中的“差”都是錯誤的意思，但是前者讀cha，后者讀cha，因為后者具有口語化的特點。

字形演練中，形近字剖析是難點。如：“狼藉”的“藉”是指狼窩里的“亂草”，因而用“草字頭”，而“書籍”早期形態是“竹簡”，因而用“竹字頭”。

詞義解讀中，近義詞的辨析是重頭戲。如：“道別”與“送別”意義相近，但是也有根本的區別。“道別”強調離開別人而去。而“送別”突出送別人離去。再如：“王老”與“老王”意義相近，其間僅僅是語序的小小調換，但是感彩還是有著微妙的差別的。兩者雖然都是對老者的稱呼，不過“老王”這一稱呼顯得隨便，而“王老”尊敬之意溢于言表。對同義詞的細膩咀嚼、深入解剖能有效地訓練學生對漢語的敏感度，提高語言修養。　2　變換題型多訓練

字詞訓練可以是寫字題、選擇題、填空題，也可以是聽寫題、情景實例題。寫字題主要考查學生漢字書寫的能力。平時要特別注重加強寫字的訓練，通過臨摹名家書法，感受漢字線條的韻律，體會書法的藝術價值，涵養高雅的審美情趣。近年來我所在的班級堅持開設每周各一節的寫字課和閱讀課，并且成立書法興趣小組，切實提高了學生的語文修養。

選擇題主要是考查學生對字詞進行再現判別的能力，難度要求較低；填空題主要考察學生對字詞進行識記呈現的能力，難度要求相對高一些；聽寫題則是一種有效的綜合考察手段，要求較高，它既是對字詞掌握情況的考查，同時又是對學生心理素質的一種訓練；而情景實例題是將要求掌握的生字詞有機地融入一段鮮活的文字當中，讓學生注音、填字或釋義。這樣不僅提高了練習的實踐效果，而且能充分調動學生學習字詞的興趣。在教學中，根據字詞不同層級的學習要求，靈活恰當地選擇不同題型會顯著增強字詞教學的針對性和實效性。

3　拓寬渠道增體驗

傳統的字詞教學的渠道比較單一，往往總是老師出題，學生練習。長此以往，老師容易產生教學疲憊，學生也容易產生學習字詞的厭倦情緒。如果讓學生相互出題，相互檢查或者學生命題，教師只作適當的調整和補充，然后進行統一練習，學生的自主意識就會被激活。如果再能通過小組合作命題，開展組際競賽交流，甚至老師也與學生一起來做字詞練習，學生合作競爭效果則更為顯著。我們還從解說“工”字的故事中(為方便識記，在教工人識字的時候，曾經把“工”字的上面一橫解釋為天，下面一橫解釋為地，中間一豎說成“工人自己”，說是“工”字代表了“工人階級頂天立地”)得到啟發，開展3分鐘的“說文解字”活動。通過這些方式，增強學生學習的主體性，激發他們積累字詞和創造創新的熱情。使得看似枯燥、不易出彩的字詞教學也能別開生面，魅力四射。

4　學以致用重積累

字詞的教學目標，很長一段時間內，都被有意無意的定位在應試上，提高字詞考查的得分率成了不少教師和同學的唯一追求。不可否認，語文考試中的字詞考查對教學具有引領作用，但是僅僅滿足于應試，學生的語文素養就很難得到全面協調的提升。要克服功利主義的影響，讓學生的積累在語言應用的實踐中內化為學生自我語言體系中的個性語言，發展能力，提高素養，濡染生命。這也是語文課程改革的要求，更是語文字詞教學的終極目標。

第8篇：說文解字在語文教學的作用范文

【關鍵詞】語文教學；識字；學習效率

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】 A

俗話說：“什么樣的地基蓋什么樣的樓。”識字教學就好比是地基。可見，識字教學在語文教學中是何等的重要。

新課改的開展，給語文教育注入了新的生機和活力。低年級小學語文新教材不僅插圖精美，所選課文體裁活潑，音律感強，讀起來朗朗上口，而且還非常富有童趣。學生一拿到課本就愛不釋手。新教材與老教材相比，在識字方面有較大突破，識字量大大增加，識寫分離，多認少寫，改變了以往識寫同步的局面，這樣一來，閱讀教學便大大提前。

識字教學是一、二年級最大的學習任務，識字質量的好壞，識字量的多少，直接關系到閱讀教學。識字教學是閱讀教學的基礎，更是語文教學的基礎。漢字好比是磚塊，沒有磚塊或磚塊不結實，蓋不起語文這座高樓大廈。新課程標準的階段目標中指出，一、二年級要“認識常用漢字1600-1800個”。面對如此大的識字量，以及學生對識字缺乏興趣，更面臨遺忘的侵擾，如何提高識字的效率，這個問題已迫切地擺在了我們的面前。我曾在這個方面做過研究和嘗試，實踐證明，以下幾點對于提高識字效率非常有效，操作起來也比較簡單。

一、培養學生識字的興趣，提高學習的積極性

興趣是學生學習最好的老師，培養和建立學生識字的興趣，能直接提高識字的效率。如何培養學生識字的興趣呢?低年級學生天真活潑，好勝心強，好奇心重，參與活動的積極性也很高，所以，可以通過豐富多彩的活動來進行識字教學，從而提高學生學習的積極性，激發識字的欲望，建立識字的興趣。

（一）游戲是一種非常好的識字方法

我在課堂上最常用的是搶讀游戲。這個游戲操作最簡單，但效果確實不錯。我在課堂上出示生字卡片，讓兩個學生進行搶讀，搶讀完后，再讓其他學生跟讀。搶讀既能讓搶讀的學生產生適度的焦慮，又能激發他們的好勝心，同時也能讓學生獲得成功的體驗。但經常這樣當然不行。有時我也使用猜字謎、找朋友、摘果子、詞語接龍等游戲，效果都非常不錯。

（二）學生自制識字卡也是一個很好的辦法

我讓學生把一天所學的字，回家后，在父母的幫助下制成識字卡片。學生對于動手做的事很感興趣，連經常賴作業的小朋友都完成得很好。我把制作精美的卡片貼在墻上，作為鼓勵。日積月累，那兒就成了字的“海洋”，學生經常會在那里駐足觀看。

（三）“小老師”的辦法也很實用

讓學生當“小老師”，把從別處學到的字，教給四人小組里的其他同學。他們教的還真是有模有樣的。

經過這一系列的活動，學生識字的興趣濃了，他們也越來越喜歡識字了。低年級學生保持興趣的時間很短，簡單重復會削減他們的興趣，甚至產生排斥。因此，活動要盡量有趣，形式要盡可能活潑多樣，從而吸引學生的注意力，培養識字的興趣，提高識字的效率。

二、掌握識字方法，培養自主識字的能力

漢字有自己的構字特點。根據造字的方法，可以分為象形字、指示字、會意字和形聲字。其中，形聲字是漢字的主流。《說文解字》中形聲字占所收漢字的80％以上，清代《康熙字典》中的形聲字占90％。我們聰明的祖先發明形聲字的造字方法，實在是這個世界上一個最偉大的創舉。讓學生了解一些形聲字的構字方法，可以為學生自主識字開辟一條蹊徑。比如，在教“橋”這個字的時候，從形聲字的特點出發，讓學生知道右邊的“喬”表示讀音，左邊的“木”字旁表示意義，學生很快就能舉一反三，觸類旁通了。

提高識字效率，識字的方法很多。比如形近字可以用區分拼音異同的方法來學習，同音字可以通過組詞區別意義來理解，多音字也可以結合具體的語境、感悟不同的讀音表示不同的含義。識字方法越多，學生識字就更加得心應手，自主識字的能力就水到渠成。

三、突破課本限制，在閱讀教學中鞏固和拓展

字不離詞，詞不離句，句不離篇。識字教學不能脫離閱讀而單獨開展，識字的最終目的是為閱讀服務的。因此，識字教學開始之后，閱讀教學就為識字教學提供養分和土壤，讓識字教學之花絢爛綻放。經過實踐，我發現學背古詩、講小故事是兩種進行閱讀識字的好方法。

古詩語言精練，文質兼美，在進行識字教學的同時，還可以培養學生語言的美感。不僅使學生擴大了識字量，而且還發展了他們的語言能力。我每個星期一都會在黑板上抄出一首膾炙人口的好詩。然后在這一天的讀報課上教他們朗誦，講一講詩的大意。到了星期五的時候，舉辦一個古詩朗誦比賽，許多學生從課外找來了很多古詩，學習的積極性很高。

很小的時候，父母或爺爺奶奶就經常講故事給孩子們聽，故事伴隨著他們成長。故事總是披著神秘的面紗，有精彩的情節，吸引著他們。我的孩子們就老愛纏著我給他們講故事，我就鼓勵他們自己去看書。現在，學生的家中最多的就是故事書，很多還是注音讀物。因此學完拼音之后，我便讓學生去讀一些短小的故事。經過較充分的準備后，組織班級開個小小故事會，講故事給其他同學聽。大家不僅講得認真，聽得也很認真。

第9篇：說文解字在語文教學的作用范文

關鍵詞： 語文 教學 過度詮釋

語文教學是一種充滿激情與辯論的人文活動，這種活動應以教材文本為依托，適時地閱讀理解，從而達到感悟升華的目的，而當前的高中語文教學似乎陷入了“牛角尖”式的奇怪現象之中。

1. 語文中的“過度詮釋”理解

過度詮釋是指教師對文本的內涵意義、特征等作出多余的、游離文本之外的主觀臆測性說明，從而導致學生過度依賴教師的指導，學習上缺少主觀能動性，學生的可持續發展受到制約的一種非科學的教學現象。

2. “過度詮釋”的存在形式

2.1 教參以權威姿態對文本進行詮釋，大至篇章結構，小至字詞標點，統統包攬。教參留給教師自主研發的東西是少之又少，造成了教師有一種教參依賴病。縱觀特級教師、青年名師的課，會發現他們的教學設計極具獨特的創意，對文本的詮釋是適度的。

2.2 教師以個性化詮釋尋求普適性推廣與強加。不尊重學生差異化理解，合己者則頷首，違己者則摒棄，壓縮了課堂的生成空間，少見了文本應有的獨特美感意蘊。

2.3 詮釋方式的講話導致文本意義的曲解。文本的意義是潛在的，是會在閱讀過程中被思維激活的，但教學中的詮釋方式被模式化了，偏離了閱讀的常態，甚至演變為教師解讀的樣本，學生閱讀的消失殆盡。支離破碎的詮釋，給語文教學帶來了嚴重的危害與弊端。

3. 過度詮釋的消除

3.1 樹立正確的學生觀，關注學生情感，尋找知識生成點和情感共區。

學生是教育工作的最主要的對象，究竟應該如何看待學生，這是教育工作者面對的一個最重要的問題，這里涉及一個如何看待人的問題。學生是作為具有主動性生命形式的人。這種主動性，使人能夠不斷地“更新”，不斷地超越自我。因此在課程實施的每一個環節，都必須充分考慮如何保護并發揮學生的主動性、積極性。學生具有“未完成性”。從積極的意義上理解，這種未完成性是指在我們的學生身上具有豐富的潛能，存在著廣闊的發展空間。

教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展。注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。過度詮釋不能體現個體差異，不能滿足不同學生的學習需要。

教學中應關注學生的情感。學生有完整的生活世界，有豐富的精神世界，有展現個性力量的時間和空間。他們是有血有肉、充滿智慧和活力、富于想象和情感，集生活、學習、審美為一體的完整的活生生的人。學生是學習的主體，但教師不能代替學生讀書，每個學生都有自己的軀體，自己的感官，自己的頭腦，自己的性格，自己的意思，自己的知識和思想基礎，正如每個人都只能用自己的感官吸收物質營養一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養，這是別人不能代替、也不能改變的，教師只能指導學生自己讀書，自己感受事物，自己分析思考文本的潛在意義，從而使之明白道理，掌握事物發展變化的規律。

3.2 根據學生語言表達和認知水平的起點，提高學生語言表述水平。

教師思想上要重視學情分析，充分發揮調節教學、改進管理的功能，要注意整體分析和解剖分析相結合，找出教育教學存在的突出問題，明確提高教學質量的最佳切入點在哪里，取長補短，有的放矢，提高課堂教學效率。在課堂上激趣引趣，使學生們喜歡學習活動；在課堂上激發思維，訓練能力，讓學生們充分享受學習成功的愉悅。

學生由于生活、家庭、學校、經歷、性格、氣質等不同原因形成了個性差異，因此教師尊重學生的同時還應尊重學生的個性差異。每個學生都有自己的特點，而重視學生的特點，并由此出發進行教育教學，恰恰是教育的一個重要任務。教師應當從自我意識、學習風格、智力或能力等個性因素的分析入手，采取多種策略指導培養學生。教師要尊重學生人格，盡量滿足個性需求，促進其充分的發展。

3.3 廣泛涉獵文學評論，以多元化解讀代替個人化解讀。

課程改革強調對課本的再造與重構，教師在授課過程中對課程內容要有所選擇、增刪，對課程實踐要進行微調。這就要求教師要具有綜合能力。然而，現有教師往往是對某一專業知識掌握較多，對其他相關學科知識的掌握則非常有限，所以不具備“再創造”能力。從這種意義上講，促進教師的專業發展將成為課程實施的關鍵所在。約翰?費斯克說：“一個文本便有一個運行于多層面的符碼網絡所組成，從而能夠根據讀者的社會―文化經驗產生不同的意義。”（《關鍵概念―傳播與文化研究詞典》）。文本的意義是在讀者的追問中，在師生的互動中不斷地向新的層面推進的，不能試圖在一節課中完成所有的詮釋。詮釋同樣需要一定的留白。

在教學設計中留白，給學生留出發揮的空間和思維、情感、智慧激發的空間。留白也是教學的一大藝術。留白是一種追求，一種意境。比如繪畫，不需要用油彩或筆墨將畫紙潑灑得滿滿當當。這種鋪陳會傷害繪畫的藝術效果，而且使人難有想象的余地。言有盡而意無窮，適度的詮釋可以讓學生反復咀嚼、創新，可以在一次次領悟留白的行為里得到思維的飛升與情感的滿足。

3.4 拓展文本再創造的空間，發揮教師主導作用。

教師對文本內容的再創造絕不是傳統的對文本內容的說文解字、旁征博引，用教師的言語注釋并重復著文本，至于這些玄想闡釋與現實有多大的差距，為什么會導致這些差距，如何認識這些差距，人們對此可以有什么作為，則全然忽略。學生即使記住了闡釋性的知識，也產生不了情感的共鳴。這樣的教學把學生的思維從現實中剝離出來，遠離了真實的社會生活，造成了學生理解上的真空地帶。