任務型教學的定義精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的任務型教學的定義主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：任務型教學的定義范文

關鍵詞：任務型教學　教學設計　教學步驟

一、任務型教學的理論綜述

任務型教學其實屬于交際教學的一個分支。早在20世紀的50年代，這一教學方式就在西方國家的職業教育中得到了應用。但直到80年代中期才開始形成一整套系統性的任務型教學理論。較早提出這一理論的M.Long對“task”的定義是：A task i8a piece of work undertaken for oneself or for othem，fleely or for some reward，Thus examples of tasks in－elude painting a fence，dressing a child…In otherwords，by“task”is meant the hundred and one thingspeople do in everyday life，at work，at play andin be－tween。(Long，1985)從這樣的一個定義中，我們可以發現Long所定義的任務僅僅指人們日常生活中的任務，并沒有把任務與課堂語言的教學聯系起來。

首次把任務和課堂教學聯系起來的是Crookes，他在1986年明確地提出了任務應該具有目標性，并可以被用到具體的教學任務中。他給任務下了這樣的定義：A piece of work or activity，usually with aspecified objective.undertaken as part of educationalcourse，at work，or used to elidt data for research，(Crookes，1986)

值得一提的是，在1989年，David Nunan出版了關于任務型教學的專著，他指出任務型教學的定義：A piece of classrcem work which involves learners incomprehending，manipulating，producing or interactingin the target language while their attention is principallyfecused on meaning ratherthan on form，為了進一步解釋這一概念，他還給出組成一個完整“task”所具備的要素：

在1996年Jane Willis出版的A Framewok，forTask－based Learning一書中，她在前人的基礎之上總結出來任務所包含的五個特質：

Ataskis an actiyity in which：

Meuning is primary

Learners are not giyen other people’s meaning toregurgitate

There is some sort of relationship to comparable re－al woHd activities。

Task completion has some priority。

The assessment of the task is in terms of outcomes。

從這些定義中，我們可以了解到，大多數學者對任務的定義和Jane Willis所歸納的一樣，都認為任務型教學中的任務不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內或課外的教學活動，而是整個教學系統的一個有機的組成部分。任務與人們的日常生活有著相似之處，本質上是人們日常交際過程的再現。任務的交際既能夠讓學生學到語言知識，同時又可以使學生得到發展。任務往往有一個非語言的結果，因此，衡量一個任務是否成功，關鍵要看這個任務設計是否有結果。

二、任務型教學的設計原則

根據上面提到的任務型教學的理論特點，結合中學英語教學的實際情況，我們在課堂教學中需要遵循以下四個原則。

1.語言、語境真實性原則(The authentic lan－guage and situation principle)

眾所周知，語言的學習應以交際為核心，以意義的建構為靈魂，語言的交際也只有在現實的具體的情景中才能夠進行，意義也只有在一定的情景中才可以被理解和接受。所以，在英語的課堂教學中的任務設計必須結合具體的交際情形。如在SchoolLife這個單元中，在完成對英國中學生學校生活的探討之后，我特意設計了一個既貼近學生生活實際，又能讓學生言之有物的話題作為討論的任務：Whatis your own plan for the school life?Please give us apicture of yourbright future。學生們可以展開想象的翅膀，在交流中運用語言，展望自己的高中生活，把自己真實的生活引進課堂中來。學生們在活動中營造了一個“擬真”的語言環境。

2.形式和功能相結合的原則(The form－function principle)

在設計任務的時候一定要注重語言功能和語言形式相結合。要讓學生在掌握語言形式的同時，學會自我掌握語言功能的能力；每個階段任務的設計都要有一定的導人性，使學生在學習語言形式的基礎上，通過一連串的任務訓練來理解語言的功能，并能在交際活動中運用。

3.階梯型任務鏈(The task－dependency and thetask－chain principle)

所設計的任務應該由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入，形成由初級到高級，再由高級任務涵蓋初級任務的循環，并且由數個微型任務構成“任務鏈”。

4.在做中學的原則(Learning by doing)

在任務型教學的過程中，學生自始至終都是通過完成具體的任務來學習語言，是為了達到特定的學習目的去實施特定的語言行動，從而極大地提高了學生學習的興趣和積極性。

三、任務型教學的基本步驟

在任務型教學理論和設計原則的指導下，就可以正式地開展具體的教學活動。在整個的教學過程中，必須重視學生信息的溝通，突出真交際而不是假交際。任務型教學的基本步驟為：

1.布置預習任務

在下一節課課前的適當時間里，教師應該事先

將下～節課要學習的內容告知學生，以任務的形式把所要學的內容編成各個不同層次的提綱。讓學生根據“提綱”，結合課本的內容，帶著指定的任務再通過各種各樣的形式去查閱報刊、書籍、網絡，從而積累更多的“第一手資料”，確保使用語言話題的真實性。在學習限制性定語從句這一重要語法點的時候，事先我就向學生們布置了這樣的任務：將在下一節課做一個叫做“猜猜他／她是誰?”的活動。活動一：教師可以指著教室的某一個方向問那個男孩是誰，學生自然不明白教師指的是誰，由此就可以導入教學的主題：限定性定語從句。這就要求學生要比較了解自己身邊同學的特征。活動二：在指出哪個男孩是教師所指的以后，教師可以向那個男孩借一支筆，學生自然不明白教師想要的是哪只筆，由此教師可以導入教學的重點：在限定性定語從句中，指代人用who，指代物用which。

2.實施任務

上課的時候，在學生預習的基礎上，教師可以根據教學的內容，再圍繞相關知識設置若干任務，供學生之間相互溝通討論。教師這時只是一位幫助者和監督者，而學生是活動的主要交際者。但是在任務設計的時候應該注意以下幾點：(1)要有懸念――這樣做便于激發學生主動獲取信息的興趣，相互溝通，交流信息。(2)要有一定的難度――可以讓學生有展示自己探索和解決問題能力的機會，要讓他們有可以去“跳”的機會，也可以“摘到樹上的果子”。(3)要有一定的梯度――可以讓不同層次的學生都能夠享受到“解決問題，獲取知識”的快樂。

3.討論問題

討論并解決問題是任務型教學模式的重要環節。在這個過程中，教師要根據課堂上學生的實際進程做出及時的調整，教師除了盡到“助學者、組織者和監督者”的職能外，也應該以普通“伙伴”的身份在活動中擔任角色，從而激活課堂上的氣氛；同時對學生在討論的過程中提出的創造性意見，教師應該及時給予鼓勵和表揚，激勵學生“獨辟蹊徑”；針對在信息交流過程中出現的錯誤，教師也應該做到先觀察后糾正，最好讓學生自己發現錯誤自行糾正，在自然中習得語言。

4.歸納總結

討論問題的最終目的是要解決問題，完成任務。對待問題的解決，雖然提倡學生要合作討論，但是也不能“喋喋不休”。在一節課的時間里，教師應該根據學生交流溝通的實際情況，結合本堂課具體的教學內容，從小組中選出一名學生表達他們合作交流的結果，然后再由教師發表看法，把能夠解決的問題當堂解決，對于有爭議的問題，鼓勵學生在課后繼續探討和進一步地研究。對于語言的難點，一定要及時地消化。

5.信息反饋

本課堂上的教學任務是否已經完成?學生對本課堂的內容是否已經掌握?可以以課堂對話等小練習的形式對學生進行隨堂檢測，從而了解課堂教學的效果，使教師做到“心中有數”。教師應該反饋信息，做出相應的處理，為下一節的備課做好準備，同時對課堂練習中學生暴露出來的問題進行評析，盡量在課堂上解決問題。

6.課后任務

在本堂課結束前，教師應根據英語學科的一些特點和下節課要完成的任務布置學生課外要完成的任務：(1)課外的作業；(2)對下節課的任務進行預習。

四、對任務型教學的思考和建議

1.任務型教學主要是以小組活動的形式開展的，因此會出現這樣的現象：學生的合作精神增強了，但是獨立思考下降了。因此在組織學生開展討論的時候，教師一定要對度進行很好地把握。同時教師還需要進一步處理好學生之間的合作、競爭以及獨立意識的培養等問題。

2.由于現在全國范圍內都使用了實驗教材，這樣的教材起點比較高，進度快，加上教師在課堂教學的過程中經常給出大量的時間用于學生之間的討論，因此教師總是會覺得時間不夠用。由于對新教材的使用現在還處于一個探索的階段，教師的觀念還沒有真正調整到與任務型教學相適應的教學理念上來。這樣的調整還需要漫長的時間。

第2篇：任務型教學的定義范文

[關鍵詞]任務型教學法；原則；實施階段；實施過程

[作者簡介]汪 芳（1990―），女，江西科技師范大學2013級碩士研究生，研究方向為英語課程與教學。

一、任務型教學法

（一）任務型教學法的定義

任務型教學是教師根據一定的日常交際和語言項目要求，把學習內容設計成具體的、可操作的任務[9]，并引導學生以參與、感知、認識、體驗、互動、交流、合作[6]的方式去完成任務，學習目的語并與人交流，從而使語言教學與學生日常生活運用結合起來，提升學習者的語言運用以及人際交往能力。任務型教學強調學生“在做中學”，注重學生的應用能力以及人際交往能力的培養。

（二）任務型教學法的要旨

1.任務的定義

任務型語言教學是以各種各樣的任務為基礎的。關于任務的定義，不同領域的學者有著不同的看法。

Long（1985）從非語言學的角度給任務下了定義：“a piece of work undertaken for oneself or for others， freely or for some reward”，即為自己或者為他人所做的一項免費或者有報酬的工作。[1]

Prabhu（1987）為任務下的定義是“An activity which required learners to arrive at an outcome from given information through some process of thought， and which allowed learners to control and regulate that process.”[3]認為任務是一項活動，需要學習者從所給的信息中經過認真思考而達到某種結果，在這一過程中，允許學習者對其進行控制和規范。

David Nunan（1989）對任務的定義是“a piece of classroom work which involves learners in comprehending， manipulating， producing of interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than on form.”[2]他認為任務是學習者用目的語來理解、處理以及交際的一項課堂活動，在這一活動中，學習者更多關注語言的意義而不是形式。這個定義與任務型教學中關于任務的概念有很大的接近性，因此在教育學領域具有里程碑似的意義。

Skehan綜合Candlin、Nunan和Long的觀點，較為客觀地總結出“任務”的五個主要特征：意義是首要的；有某個交際問題要解決；與真實世界中類似的活動有一定關系；完成任務是首要的因素（即如何完成是次要的）；根據任務的結果評估任務的執行情況。

2.任務設計的原則

真實性原則。教師應盡量使設計的任務來源于真實生活，課堂上履行任務的情景以及具體的活動安排應盡量與真實生活接近。

形式/功能原則。該原則力求讓學習者在完成任務的過程中，感受到語言形式和功能、語言與語境的關系，增強學習者對語言的應用能力。

連貫性原則。這一原則要求任務之間應是關聯的，后一任務應以前面的任務為基礎，而不是一個一個任務毫無關聯的疊加。在課堂教學中，任務的實施步驟和程序應達到教學上和邏輯上的連貫和流暢。[8]

可操作性原則。教師設計的任務，應能在課堂教學環境中予以操作實施的。任務要避免環節過多、程序過于復雜，保證教學的順利進行。

實用性原則。教師設計的任務要適合學生進行相應的活動，使學生在課堂的有限時間和空間內，盡可能多地交流和互動，使之能實現預期的教學目的。

趣味性原則。任務型教學法鼓勵學生積極參與到學習中去，成為學習的主體。這就要求教師設計的任務應形式多樣，具有豐富性和趣味性，能夠吸引學生的興趣。

二、任務型教學法在小學語音教學中的實施步驟

根據語言學家Jene Willis（1996）的前任務、任務環和語言聚焦這三段論[5]，可以將任務型教學分為前任務階段、任務環階段和任務后階段。

（一）前任務階段

前任務階段是任務實施前的準備階段，也是用時最短的階段。這一階段的主要任務是由教師向學生介紹本次語音課的主題和任務。首先，教師可對已學的并且與本次語音課程內容相關的單詞進行讀音復習。其次，教師導入主題和任務，即介紹新內容，幫助學生形成初步概念。再次，教師布置本節課的語音學習任務。為了順利完成本節課的語音學習任務，教師應就如何開展本次語音學習任務、每位學生的任務分別是什么、完成任務的時間安排等方面做詳細介紹。[11]

（二）任務環階段

在任務環階段，學生是學習的主體，教師充當指導者。這一階段主要由執行任務、計劃和報告三部分組成。首先，學生以事先分好的小組執行任務，教師在教室走動，鼓勵學生積極參與本節課的語音學習。其次，在計劃階段，學生準備就任務的執行情況以口頭或書面形式向全班進行匯報。最后是報告。每組派名學生以口頭、書面或者錄音的形式向全班匯報本小組的語音任務執行情況。

（三）任務后階段

任務后階段主要包括分析和練習這兩部分。分析是指教師指導學生分析語音知識，幫助學生形成對這些語音知識的深刻理解，以便在以后的語音學習中能迅速抓住這些知識的特征。練習是指在分析期間或之后，教師指導學生練習新的知識。

三、任務型教學法在小學語音教學中的實踐

筆者根據任務型教學法的三個階段，將本節語音課細分為課前復習、前期任務導入、小組合作進行自主學習、分小組匯報總結、教師分析、布置作業這六個步驟。筆者以人教版小學五年級下冊Unit4 When is Easter？為例，談談任務型教學法在語音教學中的具體實施。

（一）前任務階段

1.課前復習

教師拿出學生已學的且含有字母組合th的單詞卡片，學生分成小組，每組推選一名學生讀這組單詞，正確率最高的小組，給與適當獎勵。

2.前期任務導入

教師根據之前呈現的單詞，指導學生經過思考指出字母組合th有兩個讀音，即/θ/、/e/，并示范讀法。

（二）任務環階段

1.小組合作進行自主學習

學生進行小組合作，可借助單詞表、電子設備或根據已學的自然拼讀法，將mother. maths. father. thin. brother. fifth. this. birthday. there. three. that. third這些單詞，根據字母組合th的不同發音進行歸類，并試圖正確讀出單詞的發音。在學生自主完成學習任務期間，教師在教室走動，對學生提出的問題，教師及時給予指導。

2.分小組進行匯報總結

十分鐘之后，每組選出一名代表，就每組的學習情況及發現進行匯報。

（三）任務后階段

對于讀音錯誤較多的單詞，教師予以示范，給出正確的讀音。并對/θ/、/e/這兩個音素的發音特點進行詳細講解，即/e/和/θ/都是舌齒音，它們的主音相同。發音時，先將舌尖微微伸出，置于上下門齒之間，舌身成扁平。舌尖和下齒之間的氣流通道非常窄小，氣流從舌齒間的窄縫中泄出。不同的是，/e/是濁輔音，/θ/是清輔音。

教師布置課后作業，即找出本冊書中關于發/e/和/θ/讀音的單詞，并對著鏡子感受/e/和/θ/讀音的區別，第二天上課時與全班同學交流討論。

四、結語

任務型教學法有別于傳統的3p（presentation， practice， production）教學法，具有明顯的優勢。在整堂課中，“任務”貫穿始終，學生以完成“任務”為動力。學生感受到自己的課堂主體地位，在學習活動中會有更多的學習體驗和情感體驗，這對于學生學習情緒的調動有很大推動作用。學生用所學語言去完成任務，在完成任務的過程中再發展語言，并能培養自己的交際能力和實際運用能力，增強書本知識與現實生活的聯系性。

第3篇：任務型教學的定義范文

關鍵詞：數學學科；函數概念；教學改進；反思

函數概念是整個高中數學最重要的概念之一，函數的思想充斥在代數的各個方面。雖然學生已在初中接觸過函數的概念，但那時函數的概念是一個描述性的概念，不提定義域與值域。而高中函數的概念比初中增加了“對應法則”和附屬概念（定義域與值域），教材又解釋“函數實際上是集合A到集合B的對應”，從描述性語言過渡到集合語言。因此高中函數概念是在新的高度去同化與提升原有的初中概念。鑒于此分析，筆者進行了函數概念教學的研究，以新課程改革理念為指導，探索在概念教學時，如何激活學生原有的知識，讓學生體驗概念發展的全過程，進行函數概念的主動建構，以達到深入理解和掌握概念的教學目的。以下就一個函數概念教學的改進過程作一介紹，并進行了反思。

一、第一次教學設計

1.概念的提出。

給出學生初中學過的函數的傳統定義和幾個簡單的一次函數、二次函數，通過畫圖表示這些函數的對應關系，引導學生發現函數的定義：

設A、B是非空的數集，如果按照某個確定的對應關系f，使對于集合A中的任意一個數x，在集合B中都有唯一確定的數f(x)和它對應，那么就稱f：AB為從集合A到集合B的一個函數（function）。

記作：y=f(x)，x∈A．

其中，x叫做自變量，x的取值范圍A叫做函數的定義域（domain）；與x的值相對應的y值叫做函數值，函數值的集合{f(x)| x∈A}叫做函數的值域（range）。

2.講解例題

例1：判斷下列各式是否表示y是x的函數

1. 5x+2y=12. x2+y2=13. y=■+■

例2：下列函數中，哪個與y=x是同一函數

1. y=■2. y=(■)2

3. y=■4. y=■+■

例3：求下列函數的定義域

1. y=■ 2. y=■+■3. y=■

3.反思：數學任務分高水平任務和低水平任務。

高水平任務分為做數學和有聯系的程序型；低水平任務分為記憶型任務和無聯系的程序型。具有高認知要求的數學任務雖常難以圓滿完成，但在教學中始終鼓勵高層次思維和推理，因為學生學習的收益最大。從本課任務框架來看，要求學生理解函數的概念，掌握函數三要素，會求函數定義域，這些對高一學生都是具有挑戰性的任務，所以本課教學任務的認知水平屬于高水平任務。但在教學過程中，教師并沒有保持高水平的任務，在組織學生自主建構導出函數概念時，所花的時間較少，沒有幫助學生深入理解；面對挑戰性的任務，在很多學生還沒真正參與進去（理解本質）時，教師就以優秀生的思維代替一般學生的思考；師生解決定義域、值域、對應法則后，對定義域、值域這兩概念的講解只停留在表面，沒有深化；在學生板演求函數的定義域時，學生都把定義域寫成x的取值，教師講評時，也沒讓學生暴露自己的思維過程，而只是訂正，重點轉移到答案正確與否。整堂課雖然采用了自學導引學案、積極開展師生交流，但教師更關注自己的思維及本課的教學進度，把高水平“做數學”的任務降為低水平的程序型。影響本課的因素如下：

（1）挑戰成了無問題行為。學生深層次理解函數概念一般要經歷：識別不同事物從一類相同事物中抽出共性將這種共性與記憶中的觀念相聯系同已知的其它概念分化將本質屬性一般化下定義等過程。所以函數概念建構是“只可意會而不可言傳”的，必須通過學生的內化才能完成。然而老師沒有保持問題的復雜性，降低了難度，大部分學生只是按照老師設計的問題回答，輕描淡寫的過去了，對函數的概念形成是由教師設計好的學案直接給出。課后很多學生對函數的概念還是一知半解。

（2）沒有督促學生保持高水平的認知過程。由學生觀察五種對應，得出共同點時，有些學生不知道如何去做，顯得有些焦慮，老師沒有促使學生努力建構，也沒有給學生搭腳手架，而是更關注課堂教學進度，以成績優秀的學生思維代替一般學生的思考。從特殊到一般這是一個質的飛躍，它需要學生經歷大量體驗后才能主動建構知識，參與知識產生和形成的全過程。

（3）未在概念間建立聯系。函數概念的教學實際上是在初中學習的基礎上進行的同化教學，所以函數概念應與初中概念緊密聯系，集合A中的自變量x對應集合B中應變量y，對應關系一定要讓學生理解。看到函數就該想到函數的定義域、值域，定義域求法是本節課重點之一，值域求法是難點之一，應注意聯系。然而這次課教學設計忽略了這個基礎。

（4）教學重點轉移到答案正確與否。教師在學生解決函數的定義域、值域時，未關注學生思維，而只是簡單訂正，在講解例1、例2時，也只關注程序及答案正確與否。教師關注模仿和反復的練習，認為（下轉第72頁）

（上接第70頁）這能使學生掌握知識，從而得到正確答案。

（5）未建立在學生已有的基礎之上。教師更多的關注講述自己的思維過程而不是傾聽學生的思維過程，對學生的知識水平估計過高，跳躍太快，題目梯度不大。

（6）時間。由于教師過于關注教學進度，讓學生自主建構函數概念的時間太少。

根據新課程理念和要求，筆者重新設計教學過程。

二、第二次教學設計

1.引入課題

（1）復習初中所學函數的概念，強調函數的模型化思想。

（2）用生活實例，體會函數是描述客觀事物變化規律的數學模型的思想。①炮彈的射高與時間的變化關系問題；②南極臭氧空洞面積與時間的變化關系問題；③“八五”計劃以來我國城鎮居民的恩格爾系數與時間的變化關系問題。④備用實例：我國2003年4月份非典疫情統計：

■

（3）引導學生應用集合與對應的語言描述各個實例中兩個變量間的依賴關系。

（4）根據初中所學函數的概念，判斷各個實例中的兩個變量間的關系是否是函數關系。

2.新課教學

（1）概念的提出。先在理解課本實例的基礎上，思考：人們會根據氣溫的變化而決定衣服的增添，以某人為研究對象，問該人所穿衣服是關于氣溫的函數嗎？為什么？(學生討論) 再結合例題圖形和表格，讓學生體會函數概念中的“任意”“唯一”，用計算機驗證在用解析式表示的函數關系中，即書本例2同樣具有。再次對一次函數、二次函數、反比例函數的定義域和值域討論（由學生完成，師生共同分析講評）。

（2）典型例題同上。

3.反思。

這次教學過程師生互動性比第一次好，學生對函數的理解相對前一次具體，由自然描述到數學描述之間過渡比較自然。提高了45分鐘的課堂效率，適當縮短了定義發生的教學時間，完成了教學目標。學生既學會用數學符號描述兩變量的依賴關系，會判斷兩變量之間是否是函數關系，幾個解析式是否表示是同一函數，會求函數定義域。

三、教學感悟和反思

1.該課教學內容的核心是如何進行定義的發生過程教學。

新課程下的數學教學首先要揭示數學知識產生的自然性與合理性，正如教科書主編寄語中指出的“數學概念、數學方法、數學思想的起源與發展都是自然的。如果有人感到某個概念不自然，是強加于人的，那么只要想一下他的背景，它的形成過程、它的應用、以及它與其他概念的聯系，你就會發現它實際上是水到渠成，渾然天成的產物，不僅合情合理，甚至很有人情味。”另外，教學目標不僅是知識，還有思維、能力、理性精神等。該課的教學目標中，應包括讓學生體驗定義的發生過程，學會用數學語言表示生活現象。我們的教學目標應該具體、可觀測。

2.基于感性和理性進行概念的發生教學。

美國教育家戴爾的“經驗之塔”理論有三個基本觀點：①經驗之塔最底層的經驗最具體，越往上升，則越趨抽象。②教育應從具體經驗入手，逐步進到抽象。有效的學習之路，必須充滿具體的經驗，教育的最大失敗在于讓學生記憶、背誦許多普通的法則和概念，而沒有具體經驗作支柱。③教育不能止于具體經驗，而要向抽象和普遍發展，要形成概念。

3.新課程下還要不要講究課堂教學45分鐘的效率？回答當然是肯定的。關鍵在于怎樣理解和處理數學教學中的幾個基本矛盾，尤其是在新課程下，要防止走到另一個極端，要根據學生實際，找到一個恰當的“中間地帶”和“度”。

【參考文獻】

［1］ 章建躍.對高中數學新課標教學的若干建議［J］.中學數學教學參考(高中),2007(3):1-3.

［2］ 王光明.關于學生數學認知理解的調查和思考［J］.當代教育科學,2005(12):62.

［3］ 章飛.數學問題情境創設的原則與途徑［J］.中學數學教學參考,2005,1-2.

第4篇：任務型教學的定義范文

>> 任務型教學法和“3P”教學法對英語教學的啟示 3P教學法與任務型教學法在外語教學中的對比研究 英語課堂教學中3P教學法的運用 談高職高專英語口語教學中3P教學法的實施 建構主義任務型教學法在綜合英語課程中的應用研究 英語教學中任務型教學法研究 英語任務型教學法研究現狀綜述 英語任務型語言教學法研究 學術英語（ESP）教學比較研究 任務教學法與3P教學法的差異 建構主義任務型教學法在高職醫學英語教學中的應用 任務型教學法在商務英語教學中的應用研究 任務型教學法在大學英語教學中的實踐研究 任務型教學法在高職英語閱讀教學中的應用研究 任務型教學法應用于高職英語教學的實驗研究 基于任務型教學法的大學英語教學模式研究 任務型教學法在大學英語多媒體教學中的研究與應用 在工學結合教學模式下高職英語任務型教學法研究 任務型教學法在大學英語教學中的應用研究 任務型教學法在大學英語聽說教學中的應用研究 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 教育 > 學術英語“任務型3P教學法”建構研究 學術英語“任務型3P教學法”建構研究 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")

申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 【摘要】國內學術英語教學方法多集中于單科領域進行研究。然而，學術英語具有一般特點，從學術英語的一般特點出發建構學術英語的一般范式成為學術英語教學的當務之急。本文以輸入輸出理論為指導的3P對學術英語教學的一般范式進行了建構。【關鍵詞】任務型3P范式關于學術英語教學方法的研究，國外和國內的很多專家和學者都有涉獵。但是，他們的研究大多比較分散。查閱中國知網，我們可以發現王建剛［1］主要就電氣工程專業的學術英語教學方法進行了探討；徐紅梅、金永鎬［2］ 則根據學術英語教學的各個環節提出了有針對性的建議；韓松、王金霞［3］重點從學術英語寫作的層面探討了如何進行教學；蘇日婭［4］則從調查研究出發，從實證角度指出了學術英語教學方面存在的問題并進而給出了建議。總起來說，上述學者以及其他學者也多從不同專業的角度來論述學術英語的教學方法。筆者認為，從不同專業角度來論述教學方法的適用范圍過窄，學術英語具有其一般特點，我們應該研究學術英語教學方法的一般范式，從宏觀上指導學術英語教學。

一、“任務型3P教學法”的定義及優勢

“任務型3P教學法”是指在任務型教學及學習理論基本精神指導下的交際教學方法。任務型是指借鑒任務型學習的基本精神，3P是指語言教學的三個階段暨呈現(presentation)、操練(practice)和運用(production)。從以上定義可以看出“任務型3P教學法”能夠有效彌補其它教學方法的不足。在理論支持方面，“任務型3P教學法”的理論基礎為國內外公認的目前為止最先進的任務型教學和學習理論；在具體操作層面，“任務型3P教學法”遵循語言教學的規律暨語言的輸入、練習和產出，容易為語言教師所把握和控制，同時在教學的操練階段有限貫徹任務型學習精神，能夠發揮學生的積極性和主動；在教育效果方面，“任務型3P教學法”在運用階段，通過純任務型的團隊合作，不僅能夠學習到學術語言知識，而且能夠在完成任務的過程中鞏固和強化自身的專業知識，激活學習過程中各個要素之間的相互聯系；在適應性方面，3P教學法為中國學生所熟悉，容易被學生所接受，任務型的基本精神有限的使用也能為英語語言能力有限的普通高校學生和教師所接受。

二、“任務型3P教學法”的實踐操作

根據“任務型3P教學法”的定義，整個學術英語教學過程可分為3個階段。第1階段為Presentation階段，第2階段為Practice階段，第3階段為Production階段。每個階段都貫徹任務型學習理論的基本精神，保證在教師主導下，學生團隊式能動自主學習高效進行。具體來說，在學術英語教學的Presentation階段（1P），在課程知識的輸入方面，教師的任務是為學生所學內容做比較全面介紹，形成學生對要學習的語言知識的整體感知，其特點是無“任務”；在學術英語教學的Practice階段（2P），教師要以團隊形式指導學生進行自主探索，教師進行適當監控，保證教學任務和目標的實現，其特點是有限“任務”；在學術英語教學的Production階段（3P），完全按照任務型教學理論，由學生以團隊形式進行匯報，除有需求，教師絕不干預，引導學生對不同團隊匯報的學習結果進行總結，提升Production效果，其特點是“純任務”。

三、“任務型3P教學法”的適用限制

第5篇：任務型教學的定義范文

【關鍵詞】任務型教學法 民辦高校 英語教學

任務型教學法是一種新型的教學方式，改變了傳統民辦高校英語教學方式，任務型教學方法重視學生實際英語應用能力的培養，切實提高了學生學習英語的熱情，并按照教師的布置有效地完成了課堂學習的任務。隨著英語教學的改革，任務型教學方法在民辦高校英語教學中的應用廣泛，取得了良好的教學效果。

一、任務型教學法的定義和特點

1.任務型教學法的定義。任務教學法是一種現代的教學方法，任務教學法在英語教學中的應用引起了教育界的廣泛關注，這種教學方法側重于教師在課堂的引導作用，按照學生的學習狀況設置相應的任務，以此來調動學生參與課堂教學的積極性，從而在潛移默化中提高了學生的學習能力。任務教學法在民辦高校英語教學中應用強調任務的完成狀況，由于英語學科的特殊性，需要采用反復的訓練強化才能取得良好的學習效果，教師通過對學生的了解以及課堂氛圍的把握，積極和學生進行交流和溝通，讓學生參與到課堂任務的完成工作中，實現提高英語應用水平的目標。

2.任務型教學法的特點。任務型教學法的特點體現在以下幾個方面：（1）任務型教學為英語教學提供了明確的目標，教師布置學習任務時要具有差異性和針對性，明確學生的學習任務和學習目標，讓不同學生按照不同學習任務來完成英語學習，提高其英語語言應用能力。（2）程序可控性，教師在整個課堂要側重于學生學習主動性的培養，整個課堂完成任務的步驟和程序是在教師的指導和控制下進行，教師要對學生的各個階段的學習進行針對性指導。（3）內容具體性，任務型教學法要求教師做好課前的準備工作，尤其是選擇適當的教學材料和任務內容，使英語任務更加具體化和明確化。（4）任務型教學法強調分組合作，教師通常要進行分組任務設置，發揮學生的協同合作能力，增強學生之間的溝通和交流，讓學生能夠交流英語學習經驗，并及時更正自身的學習問題，從而提高自身的英語學習水平。

二、當前民辦高校英語教學中存在的問題

英語是一門重要的語言，隨著全球化的進行，英語成為一門通用的語言。當前民辦高校英語教學中存在的主要問題是教學方式依然延續著傳統的教學方式，教師對學生進行灌輸式教學，不能充分發揮學生的學習主動性，同時學生對英語學習的重點把握不準，從而制約了學生英語水平的提高。民辦高校的英語教學雖然已經開始采用多媒體教學方式，注重學生英語知識和應用能力的培養，但是教學模式依然是遵守預習、講解單詞語法、閱讀課文、課后作業以及復習這一程序執行。在英語課堂教學中教師和學生缺乏有效地溝通和交流，教師沒有為學生設置針對性的學習任務，造成了學生的學習目的不強，學生的聽說讀寫能力嚴重不足，長時間的傳統教學方式造成了學生英語應用水平不能滿足社會對于英語型人才的要求。

三、任務型教學法在民辦高校英語教學中應用對策

1.教學中注重學生學習積極性的培養。在民辦高校中應用任務型教學過程中，教師應當按照學生的學習興趣，培養學生的學習積極性，教師可以設置較為新穎的英語任務，例如在課堂中設置學生感興趣的內容作為任務題材，可以通過相應的圖片、微電影以及話劇等方式來模擬任務教學，提高學生英語學習的積極性和興趣。

2.教師要進行針對性引導。教師在設置任務型教學題材時，要根據學生性格特點和英語成績，采用分層教學的方法對學生進行分組，對于不同組的學生安排不同的任務，在分組過程中要照顧不同成員的任務參與度，發揮全體學生的學習潛力，保證學生能夠按時的完成設置任務。此外教師在設置任務時要遵守由簡單到困難的原則，逐步的提高學生的英語能力，從而實現既定的教學目的，切實提高學生英語的口語和寫作能力。

3.任務型教學要及時進行總結評價。在任務教學完成之后，要及時進行教學效果的評價，以便于總結教學和學習經驗，為下一步的教學開展提供參考，同時通過總結評價可以及時發現學生在學習過程中存在的問題，針對學生英語知識的掌握情況進行知識點總結，形成完善科學的英語學習體系。通常而言，評價過程包含學生的自我評價和教師評價兩個方面，教師評價要結合學生的任務完成狀況、學習成績提升和課堂表現等內容，給出全面科學的評價成績。

總之，任務型教學法在民辦高校英語教學中的應用極大提高了學生的英語水平，尤其是提高了學生的英語應用能力，教師通過科學有效地課堂任務設置提高了學生的學習效率，同時任務型教學方法的評價作用更為科學嚴謹，具有很強的實用性和可操作性，在民辦高校應用教學中有很強的應用前景。

參考文獻：

[1]許向東.淺談任務型教學法在民辦大學英語教學中的應用及存在的問題[J].大舞臺，2010（2）.

第6篇：任務型教學的定義范文

【關鍵詞】專業英語測試 任務型測試 真實性

一、引言

專門用途英語(English for Specific Purposes,簡稱ESP)是指與某種特定職業或學科相關的英語, 是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程(Hutchinson and Waters 1987),現高校中普遍開設的專業英語,如商務英語、法律英語、醫學英語等均屬于專門用途英語的范疇。從80年代至今,ESP教學在中國逐步受到重視,蔡基剛(2004)在《ESP 與我國大學英語教學發展方向》一文中指出大學英語應該朝著專門用途英語的方向發展,由此可見,專門用途英語教學的前景是很好的。但隨著教學的開展,專門用途英語如何進行測試的問題也將接踵而來(唐雄英,2004)。本文針對高校教師應如何設計專業英語測試進行探討,并通過對專門用途英語測試的定義分析,得出任務型測試是專業英語測試的有效形式。本文也指出教師在設計考試任務時應該注意的問題,以便考試更加有效。

二、高校專業英語測試現狀

國外測試專家的個案研究指出了教師自行設計的測試中存在的問題:(1)測試太難或太容易;(2)測試內容與課堂教授內容或大綱詳述的內容脫節;(3)測試未能測出學生的水平。同樣,中國高校中的專業英語測試也有某些與之類似的問題,比如測試過于容易、不能反映學生的水平。筆者搜集了西南地區部分高校的試題,從中可看出專業英語測試中存在以下問題:1. 題型單一,許多測試中出現的題型很少,有的甚至通篇只有翻譯一種題型。2. 題目簡單,綜合性題目較少,效度低。3. 沒測試任務不夠真實,某些題型,如術語解釋,是真實的生活或工作當很少會出現的,考試無法體現學生的交際能力。

三、專業英語測試方法探討

專業英語測試應該采用什么方法?我們不妨從專門用途英語的定義中來找答案。套用Douglas(2000)對專門用途語言測試的定義,專門用途英語測試可定義為:ESP測試是語言測試的一個分支,它的測試內容和測試方法是基于對專門用途英語使用情景的分析,測試任務和內容能夠真實地反映現實中英語的使用情況。由此可以得出專門用途英語測試的精髓是“真實的任務”,采用任務型測試不乏是專業英語測試的有效形式。

唐雄英(2004)也指出,任務型語言測試的發展和完善為更好實現專門用途英語測試的真實性創造了很好的前景。任務型測試的主要特點是以類似于真實生活情景的任務作為測試的中心項目,以完成具體任務的形式來考查學生的交際語言能力,使得測試能更加直接地反映受試在具體語言情境中使用專門用途英語的能力。這一測試方法也為專門用途英語能力測試指明了方向(唐雄英:2004)。

教師在測試任務的設計上應注意哪些問題呢?首先應保證任務的真實性。大部分專業英語教師對自己領域中英語的真實使用者在目的語真實使用環境中應具備什么樣的語言能力,什么樣的專業知識,完成什么樣的語言任務都是比較了解的,如果不了解,就需要做需求分析或采集這一專業領域專家的意見。任務的描述可以采用Bachman & Palmer 的任務清單(1996:108)。但是有了任務清單并不能說明我們就能很輕易地把目的語使用任務完全列出來,這是不現實的,也是不可能的,我們只能對任務進行抽樣。測試任務的選擇和設計在目的語言使用任務樣本之上,依據標準是測試任務和目的語使用任務一致性原則。任務分析完畢后,教師可將任務歸類:口頭任務和筆頭任務。當前高校中的評估基本都采用形成性評估,故教師可在平時課堂上考核學生的聽說能力,比如聽相關領域的國際會議、小組討論辯論、模擬商務談判等。期末紙筆測試可考核學生的其他諸如讀、寫、譯的能力。閱讀測試可根據所選取英語報刊、產品說明書書設計信息溝,讓學生完成相關任務;寫作測試可選擇具有典型性、代表性和真實性的寫作任務,如讓學生寫英文郵件等。翻譯測試也可以采用真實的翻譯任務、如翻譯合同、文獻等。

四、結語

本文通過對專業英語測試樣卷的分析發現了測試中的某些問題,并探討了專業英語測試有效方法。由于大部分教師對測試并不是很了解,故在出題方面尚存在許多不足,如何科學、合理地將任務型測試有機地融入專業英語測試中,還需進一步實踐。

【參考文獻】

[1]Bachman, L.F. & Palmer, A.S. (1996). Language Testing in Practice [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Teaching Press.

[2]Douglas,D(2000). Assessing Languages for Specific Purposes :Theory and Practice[M]. Cambridge :Cambridge Universiy Press.

[3]Hutchinson,T.&Waters.(1987). English for Specific Purposes [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

[4]蔡基剛. ESP與我國大學英語教學發展方向[J] . 外語界, 2004(1).

第7篇：任務型教學的定義范文

【關鍵詞】大學雙語教學 學科教育 質的規定性

隨著我國經濟發展逐漸被納人全球經濟發展軌道，特別是在中國加人WTO以后，中國與外部世界的政治、經濟、文化交往越來越頻繁，各行各業與國際接軌的步伐逐步加快，我國迫切需要掌握專業知識又掌握專業外語的高素質、復合型人才。培養這種人才是現階段中國高等教育發展的重要目標之一。為此，教育部于2001年9月頒布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》的4號文件，要求全國各高等院校積極推廣使用英語等外語進行專業課教學，以墻養高素質、復合型人才，實現我國高等教育的可持續發展。至此，全國開始有不少高校都在嘗試、探索著雙語教學。但仍面臨著許多問題，其中關于究竟什么是”雙語教學”就爭議頗大。然而，目前國內外對雙語教學尚無正式統一的定性，實有必要對我國大學雙語教學的本質進行認真分析研究，以統一認識，確保我國高校雙語教學的順利進行，完成培養高素質、復合型人才的任務。

一、國外有關的雙語教學定義

在國外，大都采用（bilingualeducation）雙語教育的提法，很少采用雙語教學的提法。其中較權威的定義有：《朗文應用語言學詞典》所給的”雙語教學”的定義：”Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontentsubjects”譯成中文，意思是能在學校里使用第二語言或外語進行各門學科的教學。（雙語教育概論）中兩位著名專家加拿大的M.F.麥凱和西班牙的M.西格恩提出”雙語教學是以兩種語言作為教學媒介的系統，且其中一種語言常常是但并不一定是學生的第一語言[1]”這兩種定義較好地給出了”雙語教學”的狹義（前者）和廣義（后者）的定義。

二、我國有關的雙語教學定義

在我國目前學校、教師、學生以及各類文件、論文、報刊都采用”雙語教學”的提法，這已經成為大家共同認可和接受的，因此，我們都用雙語教學的提法。只是由于缺乏相對的語言環境和尚未形成完善的雙語教學體制，目前國內各學者對我國高校的雙語教學理解分歧還較大，具體概括如下：

1.認為雙語教學是一種教學方式或形式

沙麗華、韓德復在《”滲透、整合、思維”梯進式雙語教學模式的結構》中認為雙語教學是指用漢語和一門外語（目前在我國大部分是英語）作為課堂用語進行學科教學的方式[2]。李紅兵在《高校雙語教學模式的探討》中認為雙語教學是指對高等學校的部分課程采用國外具有代表性和先進性的原版教材，并采用英語授課的一種教學方式[3]。張培在《雙語教學：熱點間題的冷思考》中認為雙語教學是以兩種語言作為教學用語，其中第二語言不僅是作為學習對象，而且是作為教學媒介部分或全部地運用到非語言學科的一種教學形式[4]

2.認為雙語教學是在學科教學進程或過程中使用雙語當作教學手段

何全旭、吳為民在《關于開展雙語教學的幾個問題》中認為雙語教學是指除漢語外，用一門外語作為課堂主要用語進行學科教學，目前絕大部分是用英語；教師還應利用非語言行為，直觀、形象地提示和幫助學生理解教學內容，以降低學生在英語理解上的難度[5]。施敏穎在《關于在高校中實施雙語教學的幾點看法》中認為雙語教學是指在教學進程中使用母語及一門外語[6]。任長虹在《高等學校實施雙語教學的現狀分析與對策》中認為雙語教學是指在教材使用、課堂講授、期末考試等教學環節同時使用外語和漢語兩種語言的教學活動[7]。劉欽永在《關于雙語教育和雙語教學的思考》中認為雙語教學是指教學中使用外語或非本民族語言進行教學的進程[8]。

3認為雙語教學是一種語言教學

張謙在《關于建立雙語教學型大學的論證與思考》中認為雙語教學是母語和一門外國語的教學，或稱之第一語言和第二語言的教學[9]。馮保才在《關于學校實施雙語教學的探索》中認為雙語教學是指一種語言學習的方法，指在校內同時使用母語或第二語言進行教學，主要目的是學習和掌握主流語言最終能用主流語言順利進行各科學習[10]。邱輝忠在《化學教學中實施雙語教學的思考》中認為雙語教學是指將學生的外語或第二語言，通過教學和環境，經過若干階段的訓練，使之能代替，或接近母語的表達水平[11]。

4.認為雙語教學是一種教學方法或教學模式

磨玉峰在《淺談我院管理專業雙語教學的發展》中認為雙語教學是指非外語專業學科使用外語和漢語講授本專業學科的一種教學方法，以用英語為例，包括使用英語教材、用英語版書、用英語布置作業、用英語命題以及使用英語口授等形式[12]。馮妍卉、格欣欣在《傳熱傳質學”課程雙語教學計劃的研討》中認為雙語教學是指非外語課程利用母語和外語兩種語言講授的一種教學方法[13]。鄭定陽在《實行雙語教學的初步實踐與思考》中認為雙語教學是指非外語課程采用外語講授的一種教學方法[14]。張維佳在《雙語教學的性質、條件及相關問題》中認為雙語教學是指教師在學科教育中交互使用本族語和外語甚至完全使用外語進行教學活動，以滿足學習者的工具型的學習動機（instnunentalmotivation）和融合型的學習動機（integrativemotivation）.通俗的講，所謂的雙語教學，就是用兩種不同語言進行學科教育的教學活動，一般是指在用母語進行部分學科教學的同時，用非母語進行部分或者全部非語言學科教學的教學模式[15]

三、我國高等學校的雙語教學的本質

分析以上十多種雙語教學的定義，可以看出，盡管它們是從不同角度出發來解說雙語教學，雖各有偏頗，但不難發現它們幾乎都有一個大致基本點，那就是都強調使用外語于學科教育（但并不排斥母語），在學習該學科先進文化科學知識的同時要學得與學科發展相關的基本專業外語。這個基本點就是雙語教學的質的規定性，是我國高等學校的雙語教學區別其他國雙語教學的根本特征，這就是我國高等學校的雙語教學的本質。

第8篇：任務型教學的定義范文

關鍵詞　CBI教學理念　TBI教學法　醫學英語教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

0　前言

CBI（內容型教學理念）和TBI（任務型教學法）是上世紀80年代開始漸漸在西方發展起來的教學理念和教學方法，是在交際教學法基礎上的新發展，給醫學專業英語教學帶來很好的啟示，本文將在內容型教學理念和任務型教學法的理論框架內對醫學專業英語教學進行探討。

1　CBI與TBI相結合

關于任務的定義有很多種說法，本文采用二語習得研究專家David　Nunan的觀點，他認為交際任務是“一種學習者使用目標語進行理解、操作、生產或者交流互動的課堂活動，并且他們的注意力主要集中在語言的意義而非形式。任務也應該具有完整性，能夠成為一種獨立的交流行為。在朗文語言教學與應用語言學詞典（第三版）中TBI被定義為：一種將交際型任務和會話型任務作為教學計劃和教學活動的主要單位的教學方法。這些任務由于包含有意義的交流互動和探討，可以給語言學習提供有效的平臺。使學習者通過參與真實的語言運用活動而掌握語法。CBI（　Content-Based　Instruction）翻譯成中文有各種譯法：“學科性輔導”、“知識性輔導”、“內容教學手段”、“內容本位教學”或“以內容為基礎的教學”等等。Stephen　B.　Stryker將CBI定義為將特定的內容與語言教學目的相結合。（Stephen　B.　Stryker，　Betty　Lou　Leaver；1997-5）

將內容型教學法與任務型教學法進行比較，發現二者都是CLT（交際語言教學）的新發展，二者都無法將CLT取而代之。此外，他們在以下幾個方面是相同的，至少是相似的：（1）真實的環境；（2）需求分析（動機）；（3）錯誤糾正；（4）獲取而非學習；（5）學生從早先經驗獲得的知識圖式發揮作用；（6）提高自信以及能力等等。就二者的區別而言，CBI強調學習的內容，課程需圍繞內容來組織，更為復雜的評估（同時關注內容的掌握和語言的提高）。TBI則與之相反強調如何學習，課程需圍繞任務來組織，根據任務完成的結果來評估。

Nunan　（1989）建議用“任務型教學理念”來提高CBI課程。以任務為基礎的課堂活動將學生的注意力集中于語言的涵義而非形式。“現實中的任務”是與學生必須使用的語言相關。教學法上，任務型語言教學強調以下幾個原則和實踐活動：教學內容以需求為導向；強調通過使用目標語言進行互動學會交流；將真實的材料引進學習過程當中；將課堂語言學習與課后語言學習相聯系。

CBI教學理念在課程設置，師資培養、教學模式、教材層面上予以指導，而TBI教學理念可以指導具體的教學安排，以及采用何種教學方法。CBI教學理念與TBI教學理念的關系總結如下：首先根據學生的需求確定教學內容，然后根據教學內容選擇教材和制定課程設置，

教學內容以培養學生的學術能力、掌握知識的能力、語言能力為目標。教學內容通過任務教學方法來完成。任務教學方法具體可分為：課前學生以小組進行學習討論，以完成學習任務為目標，課中學生進行學習匯報，其他同學參與提問討論，在這個過程當中，老師是課堂的管理者，課后老師對學生的所有表現進行評估，學生對所學內容課程設置等方面進行反饋。

2　對醫學英語教學的啟示

CBI　教學理念作為一種方法論系統，可以為任何課程制定教學大綱指明方向，也可以幫助構建課程的教學大綱。在CBI教學理念中，學科知識是課程最基本框架的基礎，課程的基本框架是根據學科知識構建的，而非語言形式，語言功能或者語言技能。學生的交際能力通過對特定主題的學習而獲得。由于醫學英語教育的教學大綱仍未出臺，給高校英語教學，教材編寫，教學研究等諸多方面的工作帶來不便，缺乏大綱的指導性，很多與教學相關的工作都具有盲目性，因此制定醫學英語教育的教學大綱的任務緊迫。而在制定教學大綱的過程中，CBI教學理念具有指導性，特別是針對高層次的醫學英語教學，如大三大四的醫學專業英語教學和研究生層次的醫學英語教學。CBI教學理念注重滿足學生的學習需求，因此教學大綱的制定應該具有層次性，針對性。

在制定教材方面，由于現行使用的醫學英語教材很多都偏向于科普性，并沒有體現醫學英語的專門用途的特點，因而并不能滿足醫學生在實際教學科研和臨床工作中的需求。特別是研究生層次的醫學英語教學更應該體現醫學的專業性和分科特點。CBI教學理念注重學生在學習的過程中要先掌握文獻的內容而非語言，這種自上而下的學習與傳統的先注重語言而后掌握內容的自下而上的學習不同，醫學英語教材也應當注重內容的選材，而不是單純注重語言能力的提高，讓學生在掌握內容的過程中提高自己的語言技能。CBI　教學理念要求使用真實的語言材料和文本。教學所使用的核心材料——文本，錄像，有聲材料等——都主要選自為英語為母語的人所制作的教學材料。學習注重理解和傳達有意義的信息，并通過使用真實的語言完成現實中的任務。因此在選材的過程中，教學材料的準備應當注重材料的真實性，盡可能將學生以后在工作中可能遇到的場景中需運用到的醫學英語知識體現在教學材料中，并且要體現國際醫學發展的新動態，讓學生能真正地開拓視野，掌握最新的醫學發展。

調查研究顯示現如今很多醫學專業學生對醫學英語課不感興趣，主要原因是因為教學內容枯燥，形式單一，主要是以老師一言堂為主，教學模式比較呆板落后。TBI教學模式強調學生的參與性和主動性，能給醫學英語教學帶來一些啟示。TBI教學模式由任務前、作業周期和語言關注三階段構成。在任務前階段老師必須介紹主題，通過活動幫助學生回憶或者學習有用的詞匯或者短語，確保學生理解任務指令等等。而在作業周期階段，老師主要起到監督和督促的作用。該階段包含三個部分：任務執行，計劃和報告，整個過程當中主要是要求學生完成學習任務并進行匯報表演。在最后的語言關注階段，主要是對所完成的任務進行有意識地分析判斷，并加以改進，并在之后的練習之中提高自己的語言水平。醫學英語教學過程中可以采用這種教學方法，以提高學生的參與性和積極性。

3　總結

CBI（內容型教學理念）和TBI（任務型教學法）在醫學英語教學大綱的制定，醫學英語教材的編寫，教學模式的探討，教學法的研究等方面對醫學英語教學有較多的指導意義。

參考文獻

第9篇：任務型教學的定義范文

關鍵詞：任務驅動法 案例

中圖分類號：TP312 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9416（2013）02-0206-01

任務驅動教學法通過選擇合適的案例幫助人們學習知識，提高能力。由于該方法具有生動、形象和教學效果好的特點，符合人們認知事物的規律，在教學中被廣泛采用。

在講授C++程序設計的過程中，傳統的講授方法么不僅教師備課復雜，而且學生負擔重，對達到良好教學效果收效甚微。可借鑒任務驅動教學法，在每個課時中穿插相應的任務案例于課堂，讓學生在完成任務中學到知識，以此改善教學效果。

1 選擇任務案例的方法

1.1 難度適中

要注意控制任務的難度。任務太簡單會引不起學生興趣，任務太困難又可能導致學生失去信心，這些都會造成傳授知識的失敗。考慮到學生群體是大一第二學期的學生，剛接觸編程，沒有實際的編程實踐，選擇相對不太困難和相關專業知識聯系緊密的任務會比較效果好。

1.2 大小適中

應該注意選擇合適大小的案例，在課時允許的范圍內要盡量選擇不大并且涉及知識內容比較集中的案例，如此更能夠突出教學目的，從而不會偏離大綱，更容易達到理想的教學效果。

1.3 選題合理

在案例的選擇方面應著眼于貼近生活和容易引起學生興趣的選題，他們對這樣的案例更容易理解，因而上課時的精力就會更加集中，更能發揮學習的主觀能動性，達到良好的教學效果。

1.4 選擇具有通用性的數據結構算法

任務中所需要的算法和數據結構應該具有通用性。算法的通用性是指算法本身的規律性和其它算法的共性，由此可以使學生以后再次面臨相似的問題時，可以根據以前的方法解決問題，對促進學生學習有更好的效果。教師應該盡量向學生引入一些典型的算法，如冒泡法、貪心算法、分治算法等。這些經典算法對培養學生編程素養、形成編程思維有很大幫助。

1.5 選擇一個大型任務貫穿整個課程

教師應該在時間允許的情況下指導學生建立一下比較復雜的大任務，這樣不但可以鞏固和貫通所學知識，而且對學生建立系統工程的思維有幫助。

2 通過任務驅動整個理論知識學習過程

在教學過程中，需要緊密結合授課內容和任務案例，從而達到預期的教學效果。

教學開始時，應該通過提出問題的方法引導學生發現問題的關鍵點，然后結合要講解專業知識啟發學生進行思考。例如，既然問題的關鍵是選擇什么樣的數據結構，那么可以提示學生設計解決問題所需要的數據結構。對任務案例做具體分析，說明解決問題的思路，尤其是需要涉及當前正在講授的C++相關的語法內容，然后和學生一起書寫對應的源程序，同時講解源程序中體現C++語法的部分。

3 學生管理系統實例分析

下面介紹一個有關學生管理系統的一個案例。在上課之前，先演示做好的學生管理系統，使學生從用戶的角度分析需要什么樣的功能。接下來參考傳統教學方法中講述C++語法知識的手段，根據課本的理論脈絡強調其使用的方法，將任務驅動教學和傳統教學手段結合在一起達到了理想的教學效果。

（1）描述學生基本信息的數據結構

typedef struct{

unsigned int stuno；//引入整型變量

char stuname[16]；//介紹字符數組

int gender；//借助整型描述布爾型數據

unsigned int room；//宿舍號

}Student；//介紹結構體定義

（2）描述學生學習成績的數據結構

typedef struct{

unsigned int stuno；//學號，整型變量

char courNo[8]；//課程號，字符數組

char courName[28]；//課程名，字符數組

int credit；//學分

float score1；//平時成績

float score2；//卷面成績

float score；//綜合成績

}ScoreInfo；//介紹結構體定義

（3）按照案例介紹循環設計，如for（；；），模塊定義實現，子函數設計，開關語句switch。

for （；；）

{

int opt；

ShowMenu（）；//顯示程序運行主菜單

cin>>opt；//用戶選擇要執行的功能

switch（opt）

{

case 1： IntputData（）；break；//輸入數據

case 2：QueryData（）；break；//查詢數據

case 3：DeleteData（）；break；//刪除數據

case 4：SortData（）；break；//數據排序

case 5：exit（0）；//退出系統

}

}

最后根據學生管理系統的各個子函數模塊，對C++程序設計中的三種控制結構、函數定義和文件讀寫等知識點進行比較。幫助學生在編程實踐中體會設計軟件的完整過程，逐漸過渡到自行編程和調試C++程序學習中。