情境教學模式案例精選(九篇)

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第1篇：情境教學模式案例范文

【關鍵詞】 病案情景模擬教學法； 護理學基礎； 護理操作技術； 考核評分

Application of Medical Records and Scenario Simulation Teaching Method in “Basic Nursing Science” Teaching Training/HUANG Si-bi，GONG Xiang-jing，HU Xiao-qing，et al.//Medical Innovation of China，2016，13（27）：068-071

【Abstract】 Objective：To investigate the value of medical records and scenario simulation teaching in “Basic Nursing Science”training teaching.Method：120 subjects were called from four-year undergraduate nursing students of 2013-2014 level，they randomly were divided into the experimental group（using medical record scene and simulation teaching） and the control group（using conventional teaching）for each 60 cases.The scenario simulation teaching quality of medical records were evaluated by examination score results of primary care，various instrument using methods and techniques，routine care technical.Result：Writing of nursing records，bed preparation unit，assessment of vital signs and nursing，injection methods，different modes of administration and drug allergy rescue methods，aseptic technique，patients cleaning care，pressure ulcer care，patient transport and health education between the two groups in the examination results of fundamentals medical care，the differences were statistically significant（P

【Key words】 Medical records and scenario simulation teaching method； Basic nursing science； Nursing skills； Assessment rating

First-author’s address：Jiangxi University of Traditional Chinese Medicine，Nanchang 330004，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.27.018

案例教學法是以案例為教材，讓學生通過對案例的分析討論作出判斷，使學生將理論與實際相結合，解決臨床實踐的問題[1]。情景模擬教學法是美國心理學家茨霍恩等首先提出的，它是一種行為測試手段。在教學中，它是指為達到提高教學質量的目的，根據教學大綱和教學內容設置一定的情景，以直觀、形象、生動的方式，讓學生融入到特定的情景中去，加深學生對系統理論的深刻理解和對實際操作的感性認識[2-3]。國外對情景模擬教學法的應用與研究已有多年的歷史，其作為一種有效的教學方式在國外護理教育中也已被廣泛應用于臨床教學。

目前，我國的護理界對病案情景模擬教學研究還處于一種探索階段，主要涉及到臨床護理教學和理論教學領域，但如何在實訓教學中應用情景模擬教學尚待研究。本課題將病案情景模擬教學法應用于《護理學基礎》實訓教學，教師設計生動形象的臨床病案導入實訓課中，將學生置于針對病案模擬的各種護理工作環境中開展實訓教學和考核，利用多種醫學模擬設備，全程展現臨床護理操作過程，全面提高學生的臨床思維和綜合實踐操作能力，且可為學生能夠從學校教育到臨床實習做好銜接與過渡，架起護理理論與臨床實踐的橋梁。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇本校四年制本科護理專業2013-2014級學生120名為研究對象，男20名，女100名，年齡19～21歲，中位年齡20歲，按隨機數字表法分成試驗組（采用病案情景模擬教學法）與對照組（采用常規教學法）各60名。兩組年齡、性別比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 病案情景模擬教學法 （1）病案擬定：實訓帶教教師根據每次實驗課內容結合臨床實際，編寫具有代表性、針對性的案例，設計極為貼近臨床的病房工作情景。課前一周將病案及操作流程發給學生，要求學生預習，分組討論，評估病案，計劃實訓內容及標注相關疑問。根據護理學基礎擬定患者的皮內注射、肌內注射、靜脈注射、輸液、輸血、藥物過敏搶救方法、導尿術、灌腸術、鼻飼法、口腔護理、皮膚護理等護理措施，提前一周提交給參與試驗的護生。（2）病案情景模擬教學：病案情景模擬教學法在《護理學基礎》實訓教學中以智能型高級綜合模擬人（ECS）、KERI護理模型人、靜脈穿刺手臂、心肺復蘇訓練模型人、導尿模型、洗胃模型等高端醫學模擬設備為基礎，根據老師擬定的病案，護生完成皮內注射、肌內注射、靜脈注射、輸液、輸血、藥物過敏搶救方法、導尿術、灌腸術、鼻飼法、口腔護理、皮膚護理等基礎護理操作技術；護理過程常用的醫療儀器及必須掌握的操作技術。（3）評價教學質量的方法：實訓課時，教師組織觀看操作教學錄像，然后學生每4～5人一組，根據案例分工承擔不同的角色進行操作練習[4-5]。實訓課結束前20 min，進行小組競賽，由學生交叉點評[6]，最后指導教師總結和評價。本學期所有實訓課程結束后，教師設計導入各項護理技術操作的綜合病案，對學生進行期末情景模擬操作考核。

1.2.2 常規教學法 教師示教，學生分組單項技能訓練，多媒體示范。

1.3 觀察指標

1.3.1 評價教學質量的指標 基礎護理：護理病歷的書寫、床單位的準備、生命體征的評估與護理（體溫、脈搏、呼吸、血壓）、注射方法（皮內注射、肌內注射、靜脈注射）、不同的給藥方式（口服、吸入、滴入、栓劑、皮膚、舌下）與藥物過敏搶救方法、無菌技術、患者的清潔護理（口腔、頭發、指甲、皮膚、會陰）、患者運送（輪椅、平車、擔架）、健康教育；各種醫療儀器的使用方法與技巧：輸液泵、霧化吸入器、洗胃機、電動吸引器、氧氣供氧裝置的使用；護理常規技術：霧化吸入、心肺復蘇[7]、輸氧、乙醇擦浴、灌腸、隔離技術、鼻飼、導尿、吸痰技術的掌握。

1.3.2 教學質量的評價標準 技術考核組織7位中級以上職稱的護理教師，通過錄像，根據操作評分標準，按百分制給分，以平均分為最后得分。評分分值按優（85～100分）、良（75～84分）、及格（60～74分）、不及格（60分以下）合計評價。

1.4 統計學處理 采用SPSS 17.0統計學軟件進行數據分析，理論考試與技術操作考核均以100分計數，計量資料以（x±s）表示，比較采用t檢驗，以P

2 結果

2.1 護理基礎知識評分結果 兩組護生護理基礎知識考核結果比較，護理病歷的書寫、床單位的準備、生命體征的評估與護理、注射方法、不同的給藥方式與藥物過敏搶救方法、無菌技術、患者的清潔護理、壓瘡護理、患者運送、健康教育的評分結果比較，差異均有統計學意義（P

2.2 醫療儀器使用技巧評分結果 兩組護生輸液泵、霧化吸入器、洗胃機、電動吸引器、氧氣供氧裝置的使用技巧評分比較，差異均有統計學意義（P

2.3 護理常規技術評分結果 兩組護生霧化吸入、心肺復蘇、輸氧、乙醇擦浴、灌腸、隔離技術、鼻飼、導尿、吸痰技術的評分比較，差異均有統計學意義（P

3 討論

案例教學法通過真實、典型的案例學習，可提高學生的認知能力[8-9]。情景模擬演練則利用一個情景或活動的真實場面，模擬臨床護理的各種技能、技巧、以達到教學目的 [10-13]。本研究利用智能型高級綜合模擬人（ECS）、KERI護理模型人進行情景教學，ECS與KERI由知識系統與智能計算機系統組成，其中知識系統由病例推理、模型推理組成，智能計算機系統包括遺傳算法、人工神經網絡、模糊邏輯等[14-15]。它能真實地模仿：（1）神經系統方面：雙側眼瞼自動眨動，眨動速度可自行調節；瞳孔大小可有散大，縮小和正常三種變化；模擬患者的驚厥，患者全身會真實地抽搐。（2）呼吸系統方面：可模擬舌后綴、喉頭水腫、喉痙攣、氣道阻塞以及左右支氣管等各種呼吸道梗阻的臨床情況，插管誤入食道自動引起肺內氧血紅素壓積，心動過速[16]。（3）循環系統方面：全身可以觸及雙側的頸動脈、撓動脈、肱動脈、股動脈、N動脈、足背動脈12處動脈搏動，可以聽診心音、Korotkoff音等.對在真實的監護儀上對心電圖、血壓、心輸出量、心律及血氣、體溫等體征進行監測和記錄及五導聯心電監護。（4）消化系統方面：可聞及多種腸鳴音，進行真實進行腹腔灌洗練習，模擬因過度吸氣或插管錯誤而造成的胃擴張[17]。（5）泌尿生殖系統方面：練習專科護理操作。代謝系統：可以自主反應動脈血氣值和靜脈血氣值，通過模擬監護儀顯示，數據根據CO2及O2濃度自主地變化；操作者通過對pH值地調節，可以模擬人體新陳代謝地酸中毒和堿中毒。（6）ECS配置的監視器，可以顯示選中的患者的26種生理數據，它會隨著模型人內部潛在的生理特征的變化，進行實時更新（具體數據：心率、動脈壓、心輸出量、血氧飽和度、紅細胞壓積、心肌缺血指數、動脈血壓、肺動脈壓、中心靜脈壓、左肺容量、右肺容量、潮氣量、肺泡二氧化碳分壓、肺泡氧氣分壓、自主呼吸頻率、動脈二氧化碳含量、動脈氧氣含量、pH值、血液溫度、體表溫度、患者體重）。（7）液體交換平臺：可以方便地控制各種類型液體在模擬系統的交換情況，包括交換量控制和交換時間控制，系統會根據患者自身生理狀況自動反應出這些液體在體內的生理學變化情況，系統內置可控液體類型包括―液體丟失（全血）、液體丟失（血漿）、輸注膠體液、輸注晶體液、輸注壓縮紅細胞、輸注全血細胞、尿量排出。

由于ECS模擬教學再現了患者的臨床護理環境，形成“理論―模擬―實踐―理論”的學習過程[18]，不僅培養了學生科學思維方法，同時活躍了教學氛圍，調動了同學們學習積極性[19]。本研究采用病案情景模擬教學法教學，使護生親臨其境，感受到臨床患者的現實病情，所有的護理技能操作均在模擬患者的身上完成[20]，因此本試驗組護生護理基礎考核結果比較，護理病歷的書寫、床單位的準備、生命體征的評估與護理、注射方法、不同的給藥方式與藥物過敏搶救方法、無菌技術、患者的清潔護理、壓瘡護理、患者運送、健康教育的評分均比對照組高。儀器使用技巧考核結果比較，輸液泵、霧化吸入器、洗胃機、電動吸引器、氧氣供氧裝置的使用技巧，霧化吸入、心肺復蘇、輸氧、乙醇擦浴、灌腸、隔離技術、鼻飼、導尿、吸痰技術等常規護理技術的評分也比對照組高，且有非常顯著的統計學差異。

常規教學法，局限于教師示教，學生分組單項技能訓練，多媒體示范。教學方法單一，學起來枯燥無味，印象不深刻，因此護理基礎知識、儀器設備的使用、常規護理技術的掌握相對比較生疏，考核成績顯然低于接受病案情景模擬教學法的護生。

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第2篇：情境教學模式案例范文

關鍵詞：高等教育；拋錨式教學；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）01-0188-03

傳統的教學模式下學生和教師被限定在一定的規則和程序中，缺乏有力的師生互動，課堂氛圍沉重，學生在課堂中注意力分散，學習精神狀態欠佳，導致理解能力、思考能力和綜合運用知識能力較差。另外，學生缺乏明確的學習目的，僅局限于理論的探討，不能學以致用，形成真正的實踐能力，對今后的工作能力造成十分不利的影響。因此，改進教學方法，使學生在掌握各種專業知識的基礎上，融會貫通，學以致用，真正意義上提高教學質量，是目前高等教育亟待解決的問題。

一、拋錨式教學模式

（一）拋錨式教學模式的內涵

拋錨式教學是一種以技術學為基礎的，受西方構建主義學習理論影響的教學模式，該教學模式與情境學習、情境認知以及認知的彈性理論有著密切的關系。拋錨式教學通過建立有感染力的事件或是真實的情境，增強學生的學習參與程度，并親身體驗從發現問題、解決問題到反思總結的全過程以達到輕松學習的目的。這種教學模式的核心是將學習拋錨在某一具體的情境中，為學習者創造輕松的、真實的、富有感染力的學習環境。拋錨式教學有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。它適合應用于基礎知識性學科和與實際聯系緊密的專業學科的教學。

拋錨式教學中“拋錨”是指建立并確定與所學知識相關的事件或問題。“錨”指的是教師向學生提供的富有感染力的真實事件或真實問題情境，它具體包括兩方面含義：（1）宏環境。通常是指一個能夠包含所需主題，并且能提煉出與“錨”相似問題的情境；它具有概括性高、感染力強的特征；（2）技術。它就是教學中可以依靠的“錨”。一方面，以技術為支撐，可以創設出仿真的學習情境；另一方面，學生可以依靠現代化的技術手段，不斷研究情境中某一特定的點，全方位地對問題加以探索，使學生形成發散性的思維，從而能延伸到其他領域。

（二）拋錨式教學與傳統教學模式的比較

拋錨式教學與傳統教學模式的區別如下表所示：

由上可知，“拋錨式”教學模式一切以學生為中心，全心全意為學生服務，是典型的“學生本位”教學模式。拋錨式教學有以下優點：（1）增加了師生之間的交流與互動，提高了學生的學習興趣，真正實現了以學生為本的教學理念；（2）學生的積極性、主動性大幅提高，有利于學生課后的學習；（3）豐富了知識面，學生更加自覺主動地查閱文獻，動手實驗，提高了學生的學術修養。

二、拋錨式教學模式中的師生角色

“拋錨式”教學對教師角色的定位和傳統的教學模式截然不同，教師成為“引路人”和學生的“學習伙伴”，同時也是一個學習者。學生應充分發揮主觀能動性，運用已學過的知識及對客觀事物的認識來尋求解決實際問題的方案。通過師生之間、學生與學生之間的溝通、交流來完成對相關問題的解決。

（一）教師角色

教師要想成為學習的“引路人”和學生的“學習伙伴”。必須做到以下幾點：（1）多與學生交流，使學生積極主動地參與到學習中；（2）設立切合教學內容的事件，對新舊知識進行串聯，幫助學生構建知識的框架，感知學習的意義；（3）在可能的條件下，教師應該盡量引導學生協作學習。其中，引導的方法包括：拋出適合教學的問題組織學生分小組討論交流，在討論中盡可能多的聆聽學生的主張和建議并設法把問題的難度層層推進，以加強學生對于知識的理解，引導學生自己去思考問題，發現規律，反思總結。

（二）學生角色

學生要成為主動的學習者，就要做到以下幾個方面：（1）積極探索，求知若渴，主動去發現構建知識的意義；（2）在整個學習過程中，學生要積極搜集相關的信息，查閱資料，對所學問題提出盡可能多的合理假設并加以驗證；（3）積極調動所學知識，盡量將新舊知識進行關聯，形成自己的知識網絡，并對此種關聯進行認真的思考、總結。“聯系”和“思考”是意義構建的關鍵。若把聯系與思考的過程與協作學習結合起來，學生構建意義的效率會更高、質量會更好。

三、拋錨式教學模式的設計方法

我國傳統的教學模式是以教師講授為中心，教師講解要學習的概念和原理，再通過分析典型例題，把知識傳授給學生，最后布置學生做相關習題和練習。

相較于傳統的教學模式，拋錨式教學是使學生在情境中認知，在自我解決問題中學習，在動手實踐中得到提升。利用拋錨式教學法在高校教學中采用如下教學方式：

1.劃分小組。小組成員以3～6人為宜，各組人員要平衡分配，有利于學生在學習中的溝通和交流；

2.創設情境。教師根據所要教授的課程和相關知識，給出一個真實的情境，學生根據情境提供的相關知識，主動學習，尋找解決問題的方法和途徑，達到學習的目的；

3.確定問題。從情境中提煉出與當前教學目標密切相關的問題；

4.自主學習。在整個探討的過程中，要求學生自己探索，在必要的時候，教師可以給予學生指導，為學生研究的深入搭建平臺；

5.互動合作。小組成員之間，組與組之間，學生與教師之間，可以就問題進行討論和交流，補充認識，糾正錯誤，達成共識；

6.知識轉移。指學生能夠將所學到的理論運用到情境中去解決問題，做到融會貫通，這樣可以鞏固知識，提高對知識的應用能力；

7.教學評價，應用拋錨式教學，可以及時糾正學生在教學過程中直接反映出來的偏差。

拋錨式教學模式圖如下所示：

四、拋錨式教學法在《保險法》課程中的應用案例

（一）教學內容

代位追償及相關知識。

（二）教學過程

1.保險法學課程共有學生52人，根據自愿結合及班干部帶隊的原則，共劃分為9個小組。

2.教師根據所要學習的內容――代位追償，給出一個具體的、真實的案例：福建省光通糖業有限公司訴中國人民保險公司欽州分公司水路運輸貨物保險合同糾紛案。

3.確立學習的主要內容，使學生明白案例中的相關問題，從而指導學生建立學習的目標體系，調動學生的自主積極性。

在本案例中，提出的問題有：

（1）代位追償具體是指什么？

（2）代位追償的成立條件是什么？

（3）委付及其成立的條件。

（4）針對提出的具體案例，法院應如何判決？

（5）法院判決的理由是什么？

4.引導學生自我學習，指導學生查找相關知識，閱讀相關法律，并引導學生建立起自主學習的目標體系。

5.組織小組內討論，小組成員積極發表自己的意見。接著各小組推選代表，對各自小組的討論結果進行闡述，同時進行討論，教師對討論內容進行指引，并提出討論重點，最后得出統一的意見，由教師進行評判并回顧重要知識點。

6.指導學生尋找相似案例，并予以解決，同時指引學生討論案例間不同，鞏固知識，擴大知識面。

7.通過學生提供的總結報告分析學生的學習效果，并以此指導學生以后的學習活動。

（三）教學總結

在歷時兩周的教學過程中，本次教學過程通過一個案例，打破了教材章節的束縛，將多個知識點穿連到一起，提高了知識的前后連貫性，同時，采用拋錨式教學方法，使學生主動學習，能夠更好地掌握相關的知識。

五、應用拋錨式教學法應注意的相關問題

（一）情境的設計要注意的相關問題

情境創設的目的是幫助學生更加有效的理解學習內容，根據不同的教學目的，應該創造不同的教學情境，因而在創設情境時，要充分考慮教學內容。此外，情境的創立還要充分考慮學生的現有水平、學習目的、思維方式等，創設適合不同學生特征的多樣情境。

（二）拋錨式教學中師生要注意的相關問題

在拋錨式教學中，教師在課后要做更加充分的準備，為了有效地激發和鼓勵學生的學習，教師必須采取靈活的方式，教學計劃要從原來的非常具體轉變為一種框架，同時，教師要鼓勵學生自己動手。在學習過程中，教師也要和學生多交流，多溝通，從而達到教學的目的。

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第3篇：情境教學模式案例范文

關鍵詞：市場營銷學；體驗式教學；應用

引言

市場營銷學作為高校經濟學專業的一門重要課程，其實踐性與實用性非常強。對此，市場營銷學教學應該注重實踐的提升，在教學過程中應該充分調動學生的積極性，不斷提高學生的實踐操作能力與實際應用能力。然而，目前我國大多數高校市場營銷學教學均采用說教式的傳統教學方式，而忽略了學生學習的積極性與主動性。為了克服這個問題，筆者在實際教學過程中，將體驗式教學模式應用于課堂教學之中，大大提高了教學實效性與學生學習的興趣。本研究在分析體驗式教學的特征的基礎上，提出了將此模式用于市場營銷教學中的具體方法及策略。

一、體驗式教學模式的特征

總體上來說，體驗式教學模式主要包括特殊性、自主性等個方面的特征，具體如下：1.特殊性與傳統教學模式不同的是，體驗式教學模式中的師生關系是一種交流、對話的“我與你”的關系，而非“說教式”的“師說”、“生聽”的關系。具體而言，傳統教學與體驗式教學的區別在于如下幾個方面：(1)學習主體方面：傳統教學為個人，體驗式教學為個人與團體兩個；(2)學習模式方面：傳統教學為自己獨立學習模式，體驗式教學則是同學之間互相交流性的學習；(3)學習重點方面：傳統教學的學習專業知識的方法比較單一化，而體驗式教學模式則是多元化以及多角度的學習相關知識；(4)學習本質方面：傳統教學的本質為認知，體驗式教學則是認知、理解、掌握以及運用等；(5)學生角色方面：傳統教學為被動式的接受，體驗式教學則為全方位參與；(6)教師職責方面：傳統教學模式課堂上教師一味得講解專業知識，體驗式教學則是盡可能多地為學生創設一個真實性的體驗氛圍，讓學生能力得到更多地鍛煉；(7)評估重點方面：傳統教學注重學生的考試成績，體驗式教學則注重學生對所學知識的應用。2.自主性若非自己親自參與其中，就很難真正地體會到其中的樂趣。學生不單單是體驗的主體，同時他們也是體驗的內容，自主性主要表現在如下兩個方面：(1)教學首先需要學生積極、主動地參與其中；(2)學生同時也要參與到課堂的設計與開展過程之中。學生不僅是觀眾，同時他們也是演員，在傳統的課堂教學之中，教師是課堂的主人翁，并負責將理論知識傳授給學生，至于學生是否能接受、接受程度大小均未受關注。但是體驗式教學則于傳統教學不同，學生是課堂的主人翁，教師與學生在課堂上應打成一片，從而提高課堂教學的實效性與氛圍。通過體驗式教學的開展，學生可以在學習中玩，也能在玩中對知識進行記憶。

二、體驗式教學模式在市場營銷學中的實際應用

1.情境模擬法在構造市場營銷學體驗式教學模式過程中，教師應該積極創設教學情境，讓每位學生均能夠進入到這個情境當中，將事件的發生、發展進行模擬再現，這就是課堂情境模擬法，通過不斷再現情境，讓學生能夠分析、發現以及解決問題等。這樣就能夠有效地激發學生學習的積極性與主動性。具體而言，一般可通過如下兩個方面創傷情境：(1)游戲或者競賽創設法。在實際課堂教學之中，引入游戲或者競賽活動，這充分體現了寓教于樂的教學思維，能夠讓學生更加積極、主動地參與到知識的學習過程之中，培養了學生的學習興致，激發了學生的學習興趣。在市場營銷教學過程之中，將一些營銷競賽活動與游戲融入其中，能夠在很大程度上使得課堂氣氛變得異常活躍，能夠讓學生在活動中學習營銷方面的知識。(2)小品表演法。小品表演的形式以小組的形式進行，按照教師的要求，學生在課堂中扮演著不同的角色，從而完成情境教學的各項環節。通過這種形式開展市場營銷學課堂教學活動，能夠很好地鍛煉學生的語言表達能力，增強其語言表達功底，從而能夠更好地學習和理解市場營銷學方面的知識，在表演中獲取市場營銷的相關技能，并掌握訣竅。同時，也讓學生們真正地感受到市場營銷學的真諦與實戰性。2.案例教學法營銷案例是對企業實際工作經驗的總結，這其中既有成功的，也有失敗的案例，在這些成功或者失敗中，應該不斷總結經驗，并找出失敗的具體原因，這對于學生日后走上工作崗位、從事市場營銷相關專業具有十分重要的意義與現實價值。營銷學教師將此方法應用于課堂教學之中，讓學生親臨其中，以不同的角色來對相關問題加以思考與總結，學生便能夠在案例中不斷地領悟到市場營銷學的精華。此外，營銷案例的探討能夠促進學生之間的交流、溝通，鍛煉學生實戰能力，不斷培養學生團隊合作的意識與能力。教師在選擇教學案例時應結合學生的實際情況，從學生的角度出發，在選擇具有專業性及綜合性的教學案例的基礎上，同時盡量選擇一些具有時效性及趣味性的教學案例，接近學生的實際生活，增加學生的興趣，另外，應選一些學生能親自體驗的案例。這點是非常重要的，只有學生能充分了解案例的背景，并且對涉及的商品比較熟悉，學生能在體驗中真實領悟到其中的知識技能，否則，教學案例是無法順利開展的。

三、結論

綜上所述，體驗式教學模式與傳統教學模式存在較大的區別與差異，對于市場營銷學教學而言，應該充分發揮體驗式教學模式的特征，將其應用于實際課堂教學之中，從而最大程度地調動與激發學生的積極性與主動性，并使其盡快適應市場營銷工作之中。參考文獻：

[1]楊秀麗.體驗式教學在市場營銷教學中的應用[J].北方經貿,2011,04:185-186.

[2]楊兔珍,王鑒雪.體驗式教學在市場營銷學教學中的應用[J].實驗技術與管理,2011,11:126-129.

第4篇：情境教學模式案例范文

【關鍵詞】互動教學模式 ； 思想政治教學 ； 實施 ； 形式

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）22-0052-01

傳統的思想政治教學往往采用灌輸教學模式，其最大的弊端是以老師為中心，師生以及生生之間缺乏互動，學生處于被動接受知識狀態，導致學生缺乏學習積極性和主動性，最終不能激發學生潛力和發掘學生個性。

互動教學模式是一種以學生為主體，培養學生樂學、會學、善學，發揮學生積極性、主動性、創造性的教學模式；是一種把教學活動視作師生和生生之間進行相互交流、相互溝通和相互合作過程的教學模式；是一種借助師生和生生對話、溝通和合作，共同思考、探究和解決問題，最終使師生在知識、情感和精神等方面相互交融，并實現共同發展的教學模式。鑒于此，筆者結合自己高中思想政治教學實踐，對互動教學模式在高中思想政治教學中進行了實踐探索，嘗試了多種具體的互動教學，作以下闡述：

一、案例分析式互動教學

案例分析式互動教學是一種把教學內容融入具體案例中，通過師生和生生互動分析，把理論知識予以生動形象地表現出來，從而實現教學目標，并培養學生認識問題、分析問題和解決問題的能力的教學過程。在具體互動教學中，教師要精心選擇符合教學目標實現需要，又能引起學生關注的事件作為案例，通過案例分析，使得學生掌握相關理論知識，又能指導具體實踐活動。

例如，筆者在講授高一《政治生活》中的“政府權力：依法行使”時，以“重慶釘子戶事件――從強制拆遷到和平拆遷”事件作為教學案例，讓學生通過案例分析：錯案是怎樣產生的？對公民、政府和社會有怎樣的危害？課堂中同學們積極參與案例分析，暢所欲言，最終在教師的引導和點撥下，完成預期教學目標。

二、角色扮演式互動教學

角色扮演式互動教學是一種根據教學內容，創設教學情境，讓學生扮演情境中的角色，去互動體驗任務完成的全過程，從而實現從“局外者”到“劇中者”的角色轉換，并實現教學目標的教學過程。在互動教學中，教師應事先設計好有關角色，讓學生選擇和扮演，通過角色扮演，實現教學目標。

例如，筆者在講授高一《經濟生活》“股票、債券和保險”時，按照教學內容設計了股票、債券和保險推銷員三種角色，讓學生自由選擇，從而分成三組并明確任務：向教師這一投資者推銷自己的理財產品。在教學中，三組推銷員向投資者推銷自己的產品，教師以投資者角色作咨詢提問，引導他們掌握教學目標中的知識。此次互動教學過程，師生和生生之間角色互動，摒棄了對三種投資方式的空洞解說，克服了教學只理論不實踐的弊病。同學們既豐富了知識，又提高了能力，也為將來的投資奠定了基礎。

三、實踐體驗式互動教學

實踐體驗式互動教學是一種通過“走出去”和“引進來”，把教學過程和社會大課堂有機結合，讓理論聯系實際，把相關知識根植于社會實踐的土壤之中的教學過程。在互動教學中，教師通過組織學生開展社會調查，到有代表性的工廠、農村、社區參觀學習等活動，讓學生加深對社會的認識和了解，以增進對書本知識的理解。

例如，筆者在講授高一《經濟生活》“影響價格的因素”時，先把同學分組，然后布置各組學生利用周末時間分別到不同的菜場、商場去調查七種商品價格的變化，并讓他們調查這些商品價格變化的具體原因。課堂上各組同學熱情高漲，積極參與，分別呈現了自己的實踐結果，教師適時引導，加以點撥，綜合各組成果。此過程中，師生和生生形成充分互動，同學們自己找到了影響價格的因素，也找到了學習思想政治課的興趣。

四、演講辯論式互動教學

演講辯論式互動教學是一種通過組織學生演講辯論來形成教學互動，提高學生學習興趣，從而實現教學目標的教學過程。教師要根據教學內容，結合社會實際，提出演講辯論題目，讓學生查找資料，做好必要的準備，并組織引導學生進行演講辯論，最后由教師點評總結。

例如，筆者在講授高一《經濟生活》探究活動“正確對待金錢”時，根據教學內容，設立了“金錢是眾善之門還是萬惡之源”辯題，學生分為兩組各自準備，各選派五位代表進行辯論。結果，在組織準備和演講辯論中同學們都參與熱情很高，不管是陳述觀點還是總結陳詞，都有理有據，自由辯論更是把同學們的機智、能力發揮出來。在整個過程中，師生、生生之間互動充分，圓滿完成了知識目標，獲得了能力的提高，也樹立了關于金錢的正確的情感、態度和價值觀。

五、情境創設式互動教學

情境創設式互動教學是一種由教師根據教學內容創設情境，讓學生身臨其境，引起互動教學，最終實現教學目標的教學過程。在具體的互動教學中，教師根據教學內容，創設真實的或者模擬的情境，讓學生身在其中，不知不覺掌握知識、提高能力。

例如，筆者在講授高一《經濟生活》中的“新時代的勞動者”時，就以一位大學生辛苦找工作的經歷為情境進行教學。創設了該大學生找工作但屢屢未果和找到工作后權益被侵害情境。通過以上情境的創設，學生感同深受，積極主動參與，幫忙尋找解決辦法，教師適時引導和點撥，使師生和生生之間的形成充分互動，不知不覺掌握了相關教學內容。

當然，在教學過程中，還可采用做游戲、猜謎語、編歌謠、對對聯和變魔術等其他互動教學形式實施。

在高中思想政治教學中，筆者嘗試了互動教學模式之后，取得了一定的成效。學生的學習主動性、積極性、創造性得到發揮，由被動學習轉為主動學習；教師成為學生學習的伙伴，建立“朋友式”的新型師生關系；教師的主導作用和學生的主體作用得以充分發揮。因此，筆者認為互動教學模式是一種行之有效的教學模式，其實施有利于新課程改革的全面開展和素質教育的全面推進。

參考文獻

[1]李娟，《思想政治理論課互動教學方式的探討》，太原師范學院學報，2007。

[2]葉子、龐麗娟，《師生互動的本質與特征》，教育研究，2001。

第5篇：情境教學模式案例范文

關鍵詞：思想政治理論課；案例教學；審視

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002—2589（2012）25—0171—02

作為一種有效的教學模式，案例教學具有“以案論理，活化教學內容；討論為主，調動學生的主體性；問題分析，提高學生掌握并應用所學理論分析、解決實際問題的能力”的特點和優勢[1]。近年來，高校思想政治理論課在開展案例教學中取得了顯著成績，但也還存在著一些理論和實踐中的問題，因而仍有必要結合案例教學模式的形成，進一步把握思想政治理論課案例教學的本質與要求。

一、案例教學的內涵及其特征

1870年，哈佛大學法學院院長蘭德爾教授創立了案例教學法。蘭德爾認為，法學教學應擺脫從案件到案件的經驗式思維，引導學生通過研讀具體案例、推廣個別決策來歸納與總結法學的理論邏輯，通過對法律規則的一般化理解進一步把握美國法律的精神實質。1910年，哈佛商業管理研究生院開始采用案例教學方法授課，工商管理行業人員走進課堂展示管理中的問題并提供案例分析和解決問題的方法。案例教學在教學中的應用起初較為緩慢，隨后在哈佛大學商學院院長德漢姆的推動下形成了具有一定規模的案例教學管理系統。20世紀30年代，案例教學逐步擴展到管理學、教育學等其他學科領域。20世紀80年代，案例教學傳入我國，成為一種重要的課程教學模式。

現代教育學認為，案例教學是教育者根據一定的教學目的和教學內容，組織學生開展對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流，傳授教育對象以分析問題和解決問題的原理與方法，并由此加深對基本原理和概念的理解，提高分析問題和解決問題的能力的教學手段。通過案例資源的開發應用，設定、模擬、重現、復制現存的生活場景，引導、激勵、幫助學生介入案例場景并積極參與討論或研究，在發現學習的過程中接受教育并實現教學目標，構成了開展案例教學的根本要求。

（一）案例組織的情境性

所謂案例就是為了一定的教學目的，圍繞選定的一個或幾個問題，以事實為依據而加工整理的教學資料。案例是對某一實際情境的客觀描述，通常基于真實的生活情境或事件，以敘事的形式呈現。人們編制案例的目的是為了進行充分的討論，在案例描述中一般不會加入編寫者的意見和觀點，編寫者僅僅客觀地描述事實發生的情節和過程。案例教學的實際效果取決于教育對象能否在教育者指導下介入案例研討，依托案例探究建構教學共同體，并達成獲得新知、自覺學習的美好愿景。

（二）教學目標的內隱性

案例教學過程中，教育者應在營造教學情境的基礎上塑造教育對象的案例角色，使之充分運用已有的知識與方法分析、思考案例，實現理論與實踐的互相轉化。案例教學既包括以教育者和受教育者互動為特征的外顯學習，更包括大量的潛移默化接受為特征的內隱學習。案例教學過程中，案例充當了教育主客體雙方理解教育環境和分析教學內容的觸媒，教育者主導受教育者參與案例分析，通過案例研討豐富對知識與學習本身的理解，成為拓展與深化案例教學的根本指向。

（三）教學效果的生成性

與傳統的單向講授不同，案例教學通過“注入式”教學向“參與式”教學的轉變，尊重和反映了人們認識事物的規律。實施案例教學的關鍵在于通過啟發式、親驗式學習引導受教育者分析和解決案例情境所包含的矛盾，在教與學的矛盾生成轉化中實現認識的深化發展。因而，案例教學既是具體的教學方法，更是一種動態生成的教學模式。案例教學的效果不是預定的，而是生成的，案例教學的價值在于通過案例創造受教育者學習的條件和環境，促進教育和學習過程的持續發展。

二、思想政治理論課案例教學的現狀及存在的問題

思想政治理論課案例教學通過創設問題情境，分析討論具有典型性、代表性的具體實例，幫助學生認識和理解某一基本原理或思想觀點。自實施“05方案”以來，高校思想政治理論課在編寫教學案例、建設網絡案例平臺以及開發多媒體教學案例中積累了豐碩成果，深化了關于思想政治理論課案例教學的基本原則、操作模式、教學評價的基本認識，形成了思想政治理論課中案例媒介的多樣化、案例效果評價的多元化、案例資源開發的課程化等基本經驗，案例教學已成為被大學生普遍接受和喜歡的課堂有效教學模式。

然而，綜觀思想政治理論課案例教學，客觀上存在著被“簡化為事例論證，泛化為生活事件，固化為教育程式”的突出問題。一些教師缺乏敏銳的理論洞察力和全面的思維應變力，在案例教學中缺乏教學設計和方法論意識，不能充分考慮思想理論與案例之間的合宜性與復雜性，將案例教學簡單地理解為舉例說明，簡化為事實和材料的堆砌。作為案例教學被簡化的表征，許多無豐厚思想理論內蘊的日常生活事件被泛化為教學案例，案例教學變身故事沙龍、小品欣賞，案例教學蛻變為艷麗而淺薄的課堂花絮。在長期的簡化和泛化中，思想政治理論課案例教學固化為原理加事例的教育程式。更為突出的是，一些教師仍然將受教育者當作知識接受的“容器”，用灌輸和辯駁取代溝通和對話。或陷入狹隘經驗主義，就案例談案例，忽視案例與思想理論之間的內在邏輯；或隨意拔高和夸大案例的教育功能，將牽強附會當作理論注釋。程式化的案例教學排斥了思考、交流、碰撞，忽視了深度訪談和有效溝通而產生了受教育者的接受疲勞。由于案例教學的情境性、內隱性、生成性受損，案例教學變成了形式主義的工具，游離了服務主流意識形態建設與人的全面發展的宏闊價值視閾。

第6篇：情境教學模式案例范文

（一）教學內容改革

廣告策劃與制作課程內容設計以職業活動為導向、工作過程為導向（項目，子項目，情境，任務）。在教學中總共設置了1個項目，4個子項目，18個情境，18個任務。項目設計時注意突出實用性、典型性、綜合性、覆蓋性、趣味性、挑戰性、可行性。比如：某產品的廣告策劃與制作。即完成廣告前期調研、策劃創意、文案創作、設計制作。

（二）教學模式改革

教學模式改革突出能力目標，能力訓練進行精心設計，載體是項目和任務，學生主體、教師主導，理論與實踐一體化課程教學模式。在上課時滲透外語，道德、素質和職業核心能力。原來廣告策劃與制作上課時主要是知識本位課程教學模式（對高職"應用型"課程而言）：即復習舊概念，引入新概念，知識，理論，案例，作業。或采用"先學后做"課程教學模式：即上一半教師講，下一半學生做。而現在的課程教學模式為能力本位的課程教學模式：即案例任務，問題示范，知識歸納，任務操作，知理學習，知理總結。通過對本課程的知識點無死角的掌握，可以進行良好課程的教學模式："示范－考核，多重循環"的課程教學模式：（1）引入、示范。從老師開始老師講解一個生動精彩的廣告情境，引出一個案例或者有趣的任務，老師進行示范，不要求任務覆蓋整個課程。（2）試做、成功。老師提出簡單的第二個任務，這個任務要求學生獨立完成并且展示成果，同樣有趣，不要求覆蓋，做完后老師稍加點評和提示相關知識，決不能超過2分鐘。（3）訓練學習。老師要提出情境、引出任務，讓學生操作，老師進行點評和提示，學生進行修改和學習。再一個情境、任務、操作、修改、學習，若干個情境和任務來覆蓋本次課的主要任務。特點是老師提出情境、任務、點評，同時老師引導學生歸納訓練過程用到的知識，說明知識是用到哪里，只做和任務相關的知識，這是課程的主要部分。（4）知識小結。把做的過程中的知識做些總結，要點進行歸納。（5）訓練考核。拿出兩類任務讓學生做：復雜、組合情境的情況，這類任務目的是提升能力；正常的（常見的）、出錯的（常見的）任務來訓練操作的熟練程度。以上3和5是邊做邊學的要點。第5步可以進行競賽或考核。（6）總結提升，最后一定要進行總結提升，包括知識是怎么運用的，知識本身的邏輯結構，至少要用表格，還有理論、結構圖、流程圖、口訣等總結性的東西。這就要求我們老師要不斷提高解決問題的能力。

（三）教學考核改革

第7篇：情境教學模式案例范文

關鍵詞：商務英語；案例教學模式；專業教學

中圖分類號：G71文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）01-0386-02

一、引言

21世紀以來，中國對外開放的深度和廣度不斷拓展，社會對既熟悉國際商務和貿易、又熟練掌握語言的高級復合性商務英語人才需求旺盛，這對商務英語專業人才培養提出了更高的要求。通過研究發現：案例教學模式不僅能有效實現專業人才培養目標；有利于增進商務英語教師教學的有效性；而且還能培養商務英語專業生的溝通能力、邏輯思維能力和臨場應變能力。

二、運用原則

案例教學，就是教育者根據一定的教育目的，以案例為基本教學材料，將學習者引入教育實踐的情境中，通過師生之間、生生之間的多項互動、平等對話和積極研討等形式，從而提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方式的總和。它不僅僅強調教師的“教”（引導），更強調學生的“學”（研討），要求教師和學生的角色都要有相當大程度的轉變[1]。

（一）教師角色轉變

在交際性教學活動中，學生應是核心，是交際者，其主要任務是溝通信息，具有學習的自主性，為自己的學習負責。教師不再是中心，不再是傳統意義上的“知識傳播者”，而是學習的幫助者，任務的組織者和完成任務的監督者。案例教學法的基礎是以學習者為中心的課堂。

（二）學生參與

案例教學模式的特征之一就是學生在智力上和情感上的積極參與。案例教學模式注重培養學生個體從學習過程中獲得經驗、鞏固理論知識。通過發現案例中存在的問題，進而討論問題情境及其內涵，提出可行性方案或對他人的建議提出意見，或扮演核心角色最終選擇適當的行動方案。

（三）學生自評互評

案例教學模式中一個重要的因素就是學生要具有評價的意識（包括對自身、對他人及對案例教學過程的評價）。由于在案例教學中學生是主動學習者、知識建構者，他們需要對自身及其他同學在案例學習過程中的表現作出評價，實現最佳學習效果的目的。教師只是對所學內容進行總結，找出自身存在的問題并能夠對自己及他人做出客觀的評價。

三、案例教學模式實施程序

（一）教學的準備環節

1、教師準備。首先是案例的準備，由教師事先準備好案例并發給學生。優質的案例應該源于實際，通常包含許多問題和意見，且每個問題都可以在不同程度上進行討論；同時要有典型性，即通過對某一案例情境的分析實現對某類問題的解決；最后，案例選擇還要注意時間安排，所有教師都應該意識到制訂案例教學計劃及規劃時間的重要性。此外，教師還應該注意以下幾個方面：（1）班級人數及學生素質的差異性。教師應根據學生的特點（知識、文化、家庭背景等）劃分小組，確保案例教學的順利進行；（2）合作教學和團隊教學。如案例教學過程中需要進行跨學科協作，就需要教師經過個人準備、共同備課、相互配合及協調工作。

2、學生準備。學生應該在教師的指導下，進行個性化的準備，搜索資料來提高自身習得。學生在案例教學前要做好學習準備，確保有時間讀案例且方法得當，案例分析的方法多種多樣，可以按照所布置的思考題去分析，抓住案例的主要矛盾，領會教師的主要意圖，找出案例中未布置的重要問題。案例分析完畢學生要把分析變成有利于課堂陳述的形式，如設法把要說的形象化、具體化，以便在討論時說服他人[2]。

（二）課堂教學實施環節

教師應在課前把案例資料發給學生，由學生通過個人和小組研究案例，分析討論案例中呈現的商務情境，探索不同的問題解決方法，然后決定最終的行動方案。在這一過程中，學生要以小組討論、角色扮演和實況模擬等形式參與溝通，同時在案例背景中學習和練習新的詞匯和句法，有機地將商務內容溝通技巧與英語語言的學習聯接起來。

1、引入案例。教師可以通過與學生討論事先給學生發的案例閱讀資料、介紹有關案例的趣聞、介紹本次課的教學安排等方式來引入案例[3]。一方面引導學生進入狀態，使學生關注案例內容，集中注意力；另一方面對教學進行一定程度的控制，控制論題、學生情緒、教學質量等，創造良好、健康、向上的教學氛圍。教師通過一個個問題的提問，帶領學生深入研究案例，從中得到想要的答案，并引導學生學會獨立思考，解決不同情境中的問題。

2、案例分析。分析案例一般包括以下幾個步驟：確定論點、分析案例的相關數據及其面臨的機會和困境、形成備選選項、選擇決策標準、分析及評價備選選項、選擇最優選項、開展行動并執行計劃。（1）在案例分析中首要工作就是要確定論點，即關鍵的角色、問題、決定、挑戰或會，通常可以包括人員、設備和設施、方法和系統、材料和其他；（2）分析及評價備選選項，即列出其各自的關鍵優勢及劣勢，總結利弊選出最佳方案；（3）在制訂最優決策方案之后，必須開展行動并執行計劃。行動計劃必須是為案例特別制定并且能夠回答以下五個問題：即誰、什么、何時、哪里和怎樣做的問題。案例分析階段可以由老師或單個學生主講，或由一個小組來進行案例分析。個人或小組通常會進行半小時的案例陳述，然后開始進行討論。

3、討論階段。（1）小組討論。班級中每個小組人數是根據每個案例項目的不同而變化的。小組成員人數過多就會缺少合作；如果成員人數太少就會降低小組討論的效果以及在完成調研工作上會出現缺少人手的問題。因此，討論小組的組成最好是自愿形成而非教師安排或隨機組成。此外，在小組討論期間，每位組員根據教師事先發的案例資料查找相關信息并形成個人觀點，在小組討論時把個人觀點及遇到的難題與其他成員分享，通過各抒己見形成小組觀點并形成書面報告；（2）全班討論。為提高效率，避免觀點重復或相近，全班討論期間每組可派一位同學陳述該組觀點及遇到的難題。教師可把不同觀點寫在黑板上便于同學討論、思考。同學針對不同的觀點及產生的問題進行辯論。在辯論過程中教師不要馬上對發言同學的觀點及出現的錯誤進行評論、糾正或總結，而要把相關內容記錄下來留在歸納總結階段時提出。教師在同學辯論期間要控制好辯論主題及同學情緒，在出現學生辯論的論題偏離主題時要及時引導學生回到主題討論上來，把學生的注意力、興奮點牢牢吸引在案例上。教師通過辯論集中上來的焦點問題有的放矢的集中討論、澄清，形成與教學內容相呼應的完整的認識或主導傾向。

4、歸納與總結。討論結束之后，教師可以把本次討論過程進行梳理，即從本次論題涉及到的相關理論到支撐論點的論據及得出的結論，把學生分散的見解、觀點集中起來，進行系統化、條理化，對整個教學的知識點做結構性的講解和歸納。在這期間教師可以對在討論中學生們出現的錯誤進行糾正，從而加深學生對該內容的理解及掌握，提高案例教學的整體質量。

5、撰寫報告。在完成課堂討論之后，教師要布置學生撰寫案例分析報告并給出撰寫要求。案例分析報告通常由三部分構成：（1）簡單介紹案例。包括：公司的概況、業務范圍、發展史、存在的問題以及你將如何去研究它；（2）對該案例進行分析。如討論公司經營層面的問題，然后再分析其結構和控制系統；（3）提出解決方案和建議。要確保個人方案符合邏輯且與之前分析一致。報告寫完之后，教師要對交上來的報告進行批閱并在規定時間內反饋給學生，指出值得肯定的論點和應改進的不足。教師要注重正面評價、積極評價，對于學生報告中反映出的帶有普遍性的問題教師可在課堂教學中進行集中解答。

6、教學反饋。反饋的途徑可以利用調查的方法從學生中獲得，但最重要的還是要求教師不斷的總結教學經驗，寫好每次課的授課體會，找出每次案例教學的成功和不足，為案例教學模式的進一步改進做積極的準備。學期結束時，要依據授課體會寫出研究報告，并建立案例庫。

（三）反思評價環節

案例教學模式的評價體系可以很高效且公正的體現教師和學生在案例學習過程的表現。教師可以對案例討論過程進行錄音錄像，運用教師行為表來進行自評和他評。錄像錄音可以直觀的看到行為人的表現和身體語言以及聽到討論中的對話，教師可以找出錯誤并發現不足，來提升自身的教學能力。此外，教師還可運用教師行為表來幫助自身在觀察錄像中表現時來確定某些行為方式。例如：經常以自我為中心或經常提問封閉性問題，忘記提問必要的支持性論據等。教師經過一段時間的對討論過程中自身表現的分析可以提升提問的技巧，因此在對討論過程進行分析時應該使用一系列的教師行為表。在案例教學模式中，考試不是評價學生學習效果的唯一方式。我們對學生采取多元的評價方法。包括小組表現，對案例介紹陳述表現及簡短問題和論述題。教師通過對學生表現進行評價可以更好的讓學生了解自己在哪些方面有所欠缺進而有針對性的彌補自己的不足。

四、結語

近年來，我國對案例教學模式的研究雖然有了一些進展，但對商務英語專業中運用案例教學模式的研究甚少。案例教學模式相對傳統教學模式而言在提高學生發現、分析和解決問題能力方面有明顯優勢，且在商務英語案例專業教學和實訓中也具有操作性。因此，商務英語案例教學還有很大的研究和實踐空間。

參考文獻：

[1]葛明榮.案例教學模式在高師教育類課程中的應用研究[D].山東師范大學碩士學位論文.

第8篇：情境教學模式案例范文

【關鍵詞】教育學；案例；探究；教學模式

教師專業化發展呼喚教師教育專業化，要求教師教育相關課程做出必要的變革。教育學作為教師教育的主干課程，其教學現狀面臨挑戰。“案例――探究式”教學旨在通過案例教學和探究教學，使學生學會思考、鍛煉實踐能力，發展成為“反思性實踐者”。這種教學模式是提高教育學教學有效性的有益探索，對促進教師教育專業化會起到重要而積極的作用。

一、“案例――探究式”教學模式

“案例――探究式”教學是將案例教學和自主探究教學（或稱探究式教學）相結合而生成的一種有效教學方式。它是指在教師的引導下，通過呈現事先精心準備的教育案例激發學生的思考，通過組織開展案例討論引起學生的探究，以培養學生的反思能力、實踐能力并樹立堅定的教育信念，最終走上“反思性實踐者”的教師專業發展之路。其中，案例和探究是“案例――探究式”教學模式的兩個關鍵性詞語。

“案例――探究式”教學是教育學在堅持實踐取向下進行教學改革的有益探索之一。它立足于建構主義的學習觀和生本教育的教學理念，通過案例呈現和探究活動兩個關鍵性環節，使學生通過反觀經驗、總結提升從而在自己的“生活世界”之上建構個體的“意義世界”，獲得教師專業性，走上教師專業化發展的道路。

“案例――探究式”教學模式主要包含以下基本環節：（1）呈現案例，創設問題情境。教師以不同的方式呈現精心選擇和設計的案例，案例必須貼近學生的生活經驗，并且蘊含著一定的教育問題，能給學生帶來啟發和思考。為此，教師需要在課前做大量的準備工作，并通過網絡教學平臺或QQ提示學生對相關知識做好課前預習。（2）教師引導，營造探究氛圍。不同主體對同一文本會產生不同的解讀。對于相同的教育案例，學生們會產生不同的理解，教師在尊重學生不同理解的基礎上，將學生的注意力引向對教育問題的思考，從而引起學生的探究。這是教學中客體主體化的過程，也是個體對教育事件意義建構的過程。（3）合作交流，促進探究發展。教師減少講授時間，幫助學生組建學習小組，使學生通過自主探究、合作討論等形式，建立理論知識與經驗世界的聯系，從而重構自己的知識圖式。（4）多元評價，反饋探究結果。根據學生的學習情況，采用多元化的差別評價方式，力求公正、全面。通過網絡教學平臺或QQ在線及留言及時獲取學生學習的反饋信息，改進教學，并進而形成良好的教學互動機制。

二、“案例――探究式”教學模式在教育學教學中的運用

下面，我以“教育的構成”這一章中第一節“教師”（所用教材為張樂天主編的《教育學（新編本）》，高等教育出版社，2007年）的教學設計為例，談談“案例――探究式”教學模式在教育學教學中的運用。

1.呈現案例，創設問題情境

學源于思，思起于疑。教育案例是典型的、包含一定教育問題的事件。讓學生覺察到案例中的問題是激發他們思考、自覺開展探究的關鍵所在。要完成這一任務，教師需要做兩個方面的工作：一是尋找合適的案例，并在案例呈現方式上下功夫；二是在引導上做文章，通過創設教育情境讓學生感受問題產生疑惑。在講授“教師”這一節內容的時候，我通過呈現案例“一個孩子弄壞金表的故事”，讓學生說出母親和老師分別是怎么對待這個孩子的，以此分析專業教師和非專業教師之間的區別，并用填寫表格的形式呈現。

2.教師引導，營造探究氛圍

在這一環節中，我遵循由簡到難、步步設疑的原則。通過引用國際上對教師地位的認定，以及我國《教育法》、《教師法》中對教師的規定，提出教師是“專門從事教育教學工作的專業人員”。然后對這一概念進行分析：（1）教師作為教育教學人員。通過問問題：教師像什么？引出學生對教師形象的經驗性認識，“園丁、人類靈魂的工程師、蠟燭、人梯、指揮、教練、火柴……”課前，教師已通過網絡教學平臺和QQ群，讓學生搜集古今中外有關教師的名言警句，為課堂教學做好準備。（2）教師作為專業人員。提供國際上公認的職業專業化的標準，對比教師職業，梳理出教師職業專業化的基本條件――教師應具備的專業素養。

3.合作交流，促進探究發展

根據建構主義的觀點，知識是個體的、情境的，而且是在共享性學習中習得的。合作性學習和討論是關鍵的策略。因此，在課堂教學中組建學習共同體進行合作交流是有效開展探究學習的重要方式。面對同樣的情境和問題，學生會基于各自的生活經驗而提出不同的研究假設。教師根據研究假設、學生人數、自愿選擇將班級合理搭配成不同的研究小組。在強調小組討論的規則之后，再讓各小組進一步分析案例、討論案例，最后提出各組的問題解決策略。圍繞教師的專業素養構成，各個研究小組，分別用PPT呈現自己的研究成果。此環節的基本流程：小組代表發言――其他同學提問、評價――老師進行總結評價。要求：一個小組在展示PPT的過程中，其他同學認真聽、思考并將思考的結果記錄下來，展示結束后，其他同學進行提問、評價。之后，教師進行總結評價。

第9篇：情境教學模式案例范文

關鍵詞 “一例多境” “拋錨式” 情境教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 高中政治“一例多境”教學設計的結構

“一例多境”教學設計最初是以高中政治——《經濟生活》為藍本進行開發研究，現已拓展至高中政治《政治生活》、《文化生活》的課堂教學設計之中。該設計強調整節課的教學活動圍繞某“一例”展開，圍繞教學內容及教學目標，這一“案例”中內含若干認知沖突，每一沖突又擴展為不同的教學情境，每一情境圍繞教學目標又包含若干沖突，沖突是以問題的形式展示，引導學生解決認知沖突的過程就是達成教學目標的過程，也被稱為“錨”的消解過程。“一例多境”中的“一例”即為某一案例，它是整節課展開的基礎，“多境”即為多場教學情境，皆圍案例中的內容及沖突展開。“一例多境”教學設計的基本結構為：

1.1 “一例多境”中的“一例”

“一例多境”中的“例”為整節課教學設計的“錨”，一般為圍繞教學內容所創設的案例情境。這里的“錨”是借用拋錨式教學設計（anchored instruction）中“錨”的稱謂。拋錨式教學設計是由溫特比爾特認知與技術小組開發的一種建構主義教學模式。其中的錨是整個教學設計的核心要素，“確定這類真實的事件或問題被形象地比喻為‘拋錨’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容或教學進程也就確定了，故稱為拋錨式教學。”①錨是一個真實的問題背景，最初是由影像充當錨，這是教學活動中的主要情節，其次還有與主要情節相關聯的次要情節，整個教學即由這些主要情節與相互關聯的次要情節所組成。可見，教學中的錨也即主要情節為整個教與學提供一個可以依靠的宏觀背景，教學中的其它情境皆是由錨所引發，圍繞錨而展開。高中政治“一例多境”教學設計充分體現了“拋錨式教學設計”中“錨”的思想，每節課皆根據教學內容設計一個精彩的“錨”，無論是《經濟生活》、《政治生活》或是《文化生活》的教學，錨皆來自真實的“生活”，體現了教學與生活的結合。與生活結合，從學生的經驗出發，不僅可以調動學生的學習積極性，更有利于學生完成和深化對當前所學知識的“意義建構”，“錨”顯然是意義建構的中心。

比如，《經濟生活》“納稅與征稅”這節課的教學，錨是由“股民老張炒股的心聲”FLASH所組成；《文化生活》中“色彩斑斕的文化生活”這節課的“錨”是由展示歌星“王力宏的一段演唱會”視頻組成；《政治生活》“政府的權力：依法行使”這節課的“錨”，由當地發生的一例“城管與小販沖突”的故事”充當。創設錨的教學目的是讓學生在真實世界中捕獲真實問題，生成認知沖突，情境創設結束，緊接著的是圍繞情境提出問題，為后繼內容的展開做鋪墊。

1.2 “一例多境”中的“多境”

課堂教學中的任何教學設計皆是圍繞教學目標的達成而展開的。作為錨的案例創設，一方面是為了營造課堂開始時的情境，營造積極的教學氛圍，調動學生學習的積極性。其另一重要的教學功能則在于制造認知沖突，為后繼教學內容的施教、教學目標的達成做準備。這里的認知沖突即“一例多境”中“多境”的創設依據，每一沖突即為“一境”，每一“境”皆要達成若干教學目標。下面以高中政治《文化生活》中“色彩斑斕的文化生活”一課為例，說明“例與境”的關系及其包含的認知沖突。這節課創設的“錨”為青少年喜歡的明星王力宏的演唱會片段。圍繞這一“錨”，教師創設了三個認知沖突，每一認知沖突即為一教學情境，構成了整節課的教學結構。具體如下：

[情境一] 學習任務與看演唱會的沖突

小明是一名高二文科班的學生，他也十分喜歡王力宏，但是由于學習的原因，無法去演唱會現場聆聽美妙的歌聲，而小明又非常想去。請問，有沒有一種可能，小明沒有去演唱會的現場，但是卻能夠比現場的觀眾更先聽到明星的歌聲？問題：

（1）為什么？

（2）這給了你什么啟示？

[情境二] 停網絡、賣電視與看電視愿望的沖突

面對紛繁復雜的網絡社會，良莠不齊的娛樂節目，小明的父母為其健康成長深以為憂。在高二這一關鍵時期，小明的父母把家里的電視賣了，網絡停了，于是小明再也看不到“快樂家族”了，再也見不到“歐弟”了？他傷心到了極點！問題：

（1）父母為什么要這樣做？

（2）小明該怎么樣勸說父母？

（3）作為父母，又該怎樣勸說小明？

（4）給你帶來了什么啟示？

[情境三] 父母只讓看有選擇的頻道，小明卻想看自己喜歡頻道的沖突。

在成功勸說下，父母終于答應把電視重新裝上了。小明如愿以償了？但是，為了小明的學習，父母只允許觀看CCTV-10科教頻道。因為父母覺得上面的《百家講堂》對小明的成長非常有益！而且節目很風趣！

（1）你是小明你樂意嗎？

（2）該怎么辦？怎么樣勸說父母？

“一例多境”中的多境，是由“例”也即“錨”中所包含的認知沖突建構起來的，而每一情境同樣包含著圍繞教學目標的認知沖突，教學過程中，認知沖突解決回應的過程，即為目標達成的過程。上述案例中，每一情境后面所附的問題即為認知沖突的載體，在教師的引導下，通過不同的教學組織形式，逐步達成教學目標，完成教學任務。

2 “一例多境”教學設計的教學價值

“一例多境”教學設計，其基本結構由一個“案例”與多場情境組成。該教學設計在實踐中取得了良好的實踐效果，比如其具有較強的借鑒與可操作性，課堂教學效果良好，受到了師生的歡迎。該教學設計同樣具有重要的學術價值，這也是其具有實踐價值的原因，因為它也體現出了諸多優秀的教學理念。

2.1 “一例多境”體現了“拋錨式”教學設計的理念

拋錨式教學設計是一種教與學的框架，其基本框架是“錨”與“腳手架”，錨是教學展開的核心要素，它是在真實的問題情境，教師則圍繞“錨”搭建“腳手架”，圍繞錨組織教學、鼓勵學生主動學習，提倡合作學習。從教學設計的結構來看，“一例多境”完全符合“拋錨式”教學設計理念，它的“一例”即為“錨”，“多境”即為“腳手架”。從教學活動的結構來分析，優秀的教學結構應是清晰、流暢與完整，以一定的線索或邏輯貫穿整個教學活動。“一例多境”教學設計符合了這一特征與要求，比如“一例”包含了若干認知沖突，這些認知沖突又構成了不同的教學情境，整節課的教學活動，以“例”中的內容為素材，以認知沖突為線索，環環相扣，水道渠成，結構完整。

但“一例多境”教學設計又不是拋錨式教學設計的翻版，它體現了“拋錨式”教學設計優秀的教學思想，但并沒有照搬該教學設計。這里需要說明的是，“一例多境”教學設計是一線教師多年優秀教學經驗的總結與提升，這些優秀教學經驗思想恰恰體現了經典教學設計——拋錨式教學設計的某些優秀思想比如設計真實的錨、圍繞錨展開情境教學等，但又異于“拋錨式”教學設計。比如：拋錨式教學設計是西方學者以西方的課堂教學或培訓模式為基礎開發出的教學設計理論，它以現代教育技術虛擬情境，以影碟的播放代替教師的講述，這與我國傳統的班級授課制課堂教學模式完全不同；其次，最初的“拋錨式”教學設計是以數學學科的教學為主，而“一例多境”是以政治學科的教學為主，所傳授的知識屬性完全不同，營造真實的教學情境也完全不同。

2.2 “一例多境”體現了情境教學思想

知識如果離開了它所生長的那種脈絡和情境，它已不具備活性而具有惰性。“一例多境”教學設計最典型的特征之一是實現情境學習，無論是案例或是后續的教學情境，皆是與生活密切相關的故事或情境，真實或相對真實是情境創設的基本要求。從學習理論來看，“一例多境”教學設計實現的是情境認知，最直接的教學效果是讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下學習。情境教學的機理或優勢體現為明暗兩條線：“明線意在通過語言或信息媒體營造的意境為學生提供一種理解文化的通道；暗線通過情境（意境）構造一個具象的世界，在具體世界和抽象世界之間形成支架，幫助學生建構其具有遷移力的認知結構。”②有研究表明，“在沒有背景的情境下獲得的知識，經常是惰性的和不具備實踐作用的，即不會理解和遷移運用。”③情境教學的優勢恰恰是我們傳統課堂教學的一大弊端，“一例多境”教學設計正是發揮了情境教學的優勢，實現的是情境教學。對于學生建構知識來講，情境學習的意義在于：讓學生置身于有意義的情境中對知識進行主體性的建構，在真實的情境中，實現認知結構的變換和遷移能力的提升。

2.3 “一例多境”教學設計具有較強的實踐價值

所謂教學理論的實踐價值，強調的是教學設計的學科適切性、實踐應用效果及其可操作性三個方面。

第一，對于高中政治而言，“一例多境”教學設計具有較強的適用性。正如“拋錨式教學”設計理論可以應用于多學科一樣，“一例多境”教學設計同樣可以在多學科、不同內容的課堂教學中應用，但對于高中政治學科具有更強的適用性。因為“一例多境”教學設計的典型特征是情境創設，這個情境創設要求真實、生動，具備這兩個特點的案例一般來自“生活”。選取來自生活中的案例對于高中政治必修教材《政治生活》、《經濟生活》、《文化生活》與《生活與哲學》四門課程而言，實在是非常方便。因為這些課程本身就是講述與個體生活、社會生活密切相關的“生活知識”，教師進行“例與境”的創設較為容易。

第二，就教學效果而言。“一例多境”教學設計在多位教師及多節課堂教學中應用，由于該教學設計情境教學特色明顯的緣故，所以課堂教學氛圍非常熱烈，真實生活中的認知沖突問題極大地調動了學生學習的積級性。“一例多境”教學設計結構清晰，所有的教學情境皆來自“生活中的案例”，每一案例都隱含著認知沖突，沖突與沖突之間緊密聯系，步步關聯、環環相扣。 第三，更為重要的是，該教學設計理念具有較強的實踐操作性。眾所周知，教學設計理論發展到今天，至少出現了數十種有影響的教學設計專著，關于教學設計過程的模式恐怕也已有數百個。但需要注意的是，許多教學設計模式實踐操作性較差，特別是諸多教學設計模式并非針對我國班級授課制進行設計的，由于國內外班級教學形式相差甚遠，所以國外學者開發出的教學設計模式在國內往往會出現“水土不服”的情況，所以，許多教學設計模式僅僅停留在理論層面，難以走進課堂。“一例多境”教學設計操作相對簡單，較易為一線教師所掌握、實用，再加上教學效果良好，所以具有較強的實踐價值。

本文為河南省教育廳2012年度教師教育課程改革研究重點項目“新課程教學設計——‘分課型’教學模式研究”成果之一

注釋

① 藍志雯.論中學歷史課拋錨式教學[D].福州：福建師范大學碩士論文，2007：2.