對外漢語教學案例精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教學案例范文

關鍵詞：案例 “把”字句 PPP模式 交際法 任務型教學法

一、引言

近年來，對外漢語教學事業蓬勃發展，關于第二語言課堂教學法的研究也越來越多，然而不同課型、不同教師采用的教學法不同，目前較為流行的有“PPP模式”、交際法和任務型教學法。所謂“PPP模式”，是目前最普遍的教學模式，由展示（presentation）、練習（practice）和表達（production）三部分組成，因此也稱為“3P模式”；交際法是以語言功能和意念為綱、培養在特定的社會環境中運用語言進行交際的教學法；任務型教學法是以任務組織教學，在任務的執行過程中，以參與、體驗、互動、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已經掌握的目的語資源，在實踐中認識、應用目的語，在“干”中學，在“用”中學的教學方法。

研究教學模式如何應用于教學的直觀途徑是案例分析，“把”字句作為留學生的習得難點，對其教學方法的探討十分必要，然而當前對外漢語課堂案例分析主要集中于對綜合課、聽說課、詞匯教學等的研究，對“把”字句的專項分析較少，因此筆者從實際需要出發，以北京語言大學“初級教學演示――‘把’字句”為材料，對真實的教學過程進行記錄并分析，形成本文針對“把”字句的專項案例分析。

二、案例定位

1.課型：漢語精讀課；

2.學生等級：水平較高的初級學習者；

3.教學內容：“把”字句；

4.學生數量及情況：6位來自不同國家，混合班的學生；

5.教學時長：17分鐘；

6.教學步驟：導入語法點――講解――練習。

三、教學內容

（一）教學重點及實現過程

該案例主要教學內容為“把”字句，通過“導入、講解、練習”的思路教授“把”字句“S+把+O+V+了、S+把+O+V+RC、S+把+O+V（在/給）+RO”三種結構。課堂環節通過目前第二語言課堂教學領域最為普遍的教學模式――“PPP模式”來呈現，由展示（presentation）、練習（practice）和表達（production）三部分組成：

1.展示（presentation）（用時約4分鐘）：用“學生喝水”的動作，通過不同的問題引入“她喝了一瓶水、那瓶水她喝了、她把那瓶水喝了”三個句式，進而自然流暢地講解了因“話題不同，句式選擇不同”的情況，隨后用學生熟悉的母語講解了“把”字句的語義特點、包含的要素，最后通過“用例句理解結構”的方式呈現出本節課重要結構，完成語法展示階段的教學。

2.練習（practice）（用時約4分鐘）：展示環節結束后，教師采用交際性練習的方式通過問學生“你把功課交給老師了嗎？”引導學生輸出，練習“S+把+O+V（在/給）+RO”結構，并適時糾正。期間，教師采用合唱與獨唱相結合的方式，單獨叫學生回答問題后又領讀，在保障開口度的同時不斷重復，幫助學生理解并記憶該語法句。

3.表達（production）（用時約9分鐘）：練習過后，教師通過發出指令――做動作――提出請求的方式幫助學生完成交際目的。教師首先讓每位學生拿出信用卡，后分別讓不同學生遵循“請把信用卡交給我”的指令完成動作，后問其他同學“他做什么了”引導學生輸出，使用“把”字句，最后通過問學生“你想不想要？怎么說？”引導學生說出“請sb.把N還給我”，使用“把”字句完成交際目的。

（二）講解方式

教師放棄人為的“教科書語言”，根據學習者的實際需要，選取真實的語言材料，以話語為基本單位，以交際為主要手段，將功能與結構融合在話題之中，多次循環，循序漸進地組織教學，把課堂教學與真實生活聯系起來，著重培養學生的交際能力，踐行了交際法的教學主張。主要采用以下講解方法。

1.結構與功能相結合：通過例句理解語法結構，如：通過“他把水喝了”理解“S+把+O+V+了”；通過“老師把書放在桌子上”理解“S+把+O+V（在/給）+RO”等。

2.任務原則、交際原則、意義原則相結合：教師給學生真實的情景和交際任務，通過問問題、做動作的方式幫助學生理解后引導輸出，如把書放在桌子上問學生“我做什么了”，讓學生在理解意義的同時完成交際任務。

3.采用引導式教學：老師以問答法貫穿整個課堂，其講解過程中使用了大量的疑問句，引導學生回答，盡量把更多的課堂時間和說話機會留給學生，提問還能刺激學生自主思考，調動學生說漢語的積極性。

4.合唱與獨唱相結合的方式：講解中大部分例句由學生單獨回答以后教師領讀，在重復中幫助學生理解并記憶。

5.采用情景教學法：講解“把”字句表祈使作用時，直接放在情景“請把信用卡給我”中，并完成動作，讓學生在真實情景中理解該功能。

6.適當運用學生母語：講解“把”字句的語法義與使用特點時，教師采用英文講解，減少了學生理解語言本身與“把”字句語法特點的雙重壓力，讓學生輕松理解并記憶該語法點。

總體來講，該教師摒棄枯燥難懂的語法點解釋，使用學生母語幫助學生理解，并且給出具體豐富的例句，讓學生在語言環境中去理解語法結構。該教師沒有過多地糾結于語法結構本身的抽象講解上，把抽象難懂的語法變得簡單易懂，圓滿完成了語法的講解。

（三）練習方式

興起于20世紀60年代的建構主義理論認為，第二語言課堂應以學生為中心，教師是任務活動的指導者和協助者，在整個教學過程中起到激勵、動員學生學習的作用。本案例中，教師以學生為中心，引導學生參與到課堂活動中，強調教學過程中的互動，通過互動過程中的意義協商來促進語言習得。其主要采用的練習方式及作用如下：

1.采用“真實任務”練習：一部分學者把任務分為“真實任務”和“教學任務”。真實任務是指現實生活中真實的言語交際活動。教學任務是教師為了培養學生語言交際能力而有意識地設計的與真實任務有相似性的活動。本案例中，教師采用“把功課交給老師”“把信用卡給我”等生活中的真實任務，把學生融入到真實環境中，引導學生回答問題，增強了學生的積極性和參與意識。

2.加入題外話：在課堂教學過程中，要避免“滿堂灌”，可以通過一些“題外話”來調節、活躍課堂氣氛。本案例中，該教師在收集信用卡及還給學生物品時，通過拿信用卡、背包等方式用動作參與到情景中，加之夸張的表演，提高了情景的真實性，增強了課堂趣味，有利于提高學生參與的積極性。另外，該教師對于課堂的總體掌控很好，課堂氛圍放松，沒有壓抑感，肢體語言豐富，利于學生理解掌握知識點。

該教師在引導學生練習環節中始終掌控全局，收放自如、靈活多變。注重體現學生的主體地位，讓學生以自我感知學習為主，在多次重復及互動學習中自然習得，教師只負責引導、答疑和啟發，避免讓學生對教師或范本產生依賴，是成功的練習范式。

四、總體評價及個人建議

該教師博采眾長，用問答的方式引導學生參與到角色中并進行輸出練習，注重提高學生的交際能力，使課堂氣氛活躍。這樣的處理方式使得“PPP模式”過于重視語言形式的缺陷得到了彌補。“PPP模式”形式與內容失衡，在調動學生積極性方面存在缺陷，該教師與交際法的結合增加了內容、功能在教學中的比例，引入真實情景讓學生身處其中，使得漢語教學更加充實而不空泛，靈動而不枯燥。

該教師在語法點講解、課堂呈現以及調動學生積極性方面處理得當，值得學習，但筆者認為該案例依然存在練習形式單一、重復過多、學生之間互動不足的缺陷。王燕（2005）在《任務型教學法在初級對外漢語教學中的運用初探》中指出，“要增加學生之間的團隊協作和互動，把學生分小組放在真實的語言環境中完成交際任務，充分調動以前學過的知識，進行語法知識的再組合和創新使用”。Willis（1996）也提出了任務實施框架：任務前（介紹主題和任務）――任務中（任務、計劃、報告）――任務后（語言形式的分析與練習），強調語言輸出。針對該案例練習形式單一的缺陷，應該增加任務型教學法中對團隊任務的操練環節，以培養學生創新語言的能力，豐富練習形式。具體如下：

1.把學生分組，每組三個人，通過“頭腦風暴”的方式每組盡可能多地寫出與布置房間相關的詞匯和句式。

2.教師布置任務：每組三人，一人是房屋主人，負責發出指令（強調用“把”字句）；一人是搬運工，負責按照主人命令執行任務；一人以“搬運工做了什么”為題，進行結果匯報。

3.教師發放房屋、家具等的圖片道具。

4.開始執行任務。

5.教師做好活動記錄，并在活動結束后進行評價反饋。

五、結語

著眼于真實課堂，筆者結合“PPP模式”、交際法、建構主義理論對其教學重點、實現過程、講解及練習方法進行了分析，最后從任務型教學法出發，提出教學建議。從細節出發，分解的課堂實例有利于學習和研究教學方法，進而間接促進對外漢語教學。但本文視角過小，收集材料方面存在缺陷，也沒有明確指出該教學案例的主要亮點及缺陷。筆者希望在以后的相關研究工作中進一步完善對“把”字句教學針對性的分析，從而為對外漢語教學方法的探討與研究做出貢獻。

參考文獻：

[1]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，

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[2]李星.對外漢語綜合課課堂教學案例分析――以預科班我都做對

了為例[D].武漢：華中師范大學碩士學位論文，2014.

[3]張輝.漢語綜合謀教學法[M].北京：北京語言大學出版社，

2006.

[4]王燕.任務型教學法在初級對外漢語教學中的運用初探[D].北

京：北京語言大學碩士學位論文，2005.

[5]廖巧云.交際教學法的應用?問題與思考[J].濟南：山東外語教

學，2002，（3）.

[6]魏永紅.任務型外語教學研究[D].上海：華東師范大學碩士學位

第2篇：對外漢語教學案例范文

關鍵詞：建構主義理論 留學生口語 學習主動性

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語的學習在留學生掌握知R的門類中屬于知識的積累的學科，其主要教學目的是培養其語言的實際應用能力。對于漢語教師來說，怎樣讓留學生能夠掌握語言規律，知道如何表達，是教學的難點問題。尤其是留學生作為教學活動的主體，必須要能夠主動積極地參與教學活動，才能讓教師順利地將知識點予以傳授。因此，提高留學生的口語學習效果，關鍵就是要提高留學生的學習主動性。

一、留學生口語學習主動性的意義

在口語教學中，對外漢語教師要運用多種方法，發揮引導和組織作用，調動起課堂的口語交流的氛圍，留學生能夠在積極的學習氛圍中樂于開口說話，提高留學生漢語學習的主動性，逐漸提升漢語運用水平。

二、關于建構主義學習理論

建構主義學習理論是將學習理論的認知作為學習者對信息進行加工的動力的。在建構主義的理論中，學習者的主動性是中心，這一理論改變了傳統的教學中將學習者作為灌輸的對象的理念，呼喚學習者的主觀能動性的發揮，并且圍繞這一目標，采用了各種手段加以驅動，例如隨著科學信息技術的發展，近年來，運用多媒體、互聯網技術來構建建構主義課堂的手法較為流行[1]。

建構主義的理論應用于對外漢語教學中，通過幫助留學生搭建認知情境，即支架式教學方法的應用，讓留學生浸潤在真實的情境中，通過個人對學習環境和知識點的認知，加強與教師和同學的互動交流和團結合作，然后獲得知識。留學生在建構主義理論中是自主學習的，情境的創立務求真實，與合作者的交流和討論務求熱烈。每個學習者需要通過對資料的搜集和學習難點的攻克，并將自己的學習的感受與團隊共享，達到最終的學習目標。

三、基于建構主義理論激發留學生漢語學習主動性的策略

1建構主義學習理論下留學生漢語課堂教學

建構主義理論要求教師以學生為教學的主體，在教學過程中，圍繞留學生的國家背景文化、個性、學習基礎、對漢語的認知和掌握程度，來進行教學模式的創新和實踐。教學方法和教學設計思路需要不斷的更新，圍繞留學生、教材、多媒體手段、情境教學等展開教學的探索。在教學過程中，對外漢語教學不能再使用傳統的講解、板書等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學生對漢語學習感興趣，主動地參加學習。在這種模式下，教師不再是教學的傳輸者，而是引導著，學生不再是被動接收者，而是知識學習的探尋著。

尤其是建構主義的支架式教學方法運用于對外漢語教學中，幫助學習者搭建認知的構架，在情境模擬的狀態下，與教師和同學進行協作，學習者的主動性、積極性和創新能力是教學關注的焦點，學習者根據已有的認知領域與新知識框架進行自主填充和重新建構，最后獲得知識。教師教學的目標是讓留學生能夠對學習的知識靈活運用，學生也可以通過對知識的主動建構，成為漢語口語學習的主體，而且教材的設置和內容的傳輸，也要發生改變，教材提供的知識不一定是教師傳授的內容，留學生在建構主義的教學情境中，也可以參與創設情境，進行學習的協作和交流的組織，在主動的協作和主動的探索中，找到學習漢語口語的樂趣。教師、學生、教材、媒體四位一體，共同構建起嶄新的對外漢語的學習體系。

2建構主義學習情境下的對外漢語教學設計

在傳統的漢語口語的學習中，無外乎讓學生通過聽說讀寫來達到漢語口語的表達水平，按照學生的口語水平、文化背景等對學生進行分類，并給予相應的訓練。但這種方法，留學生的學習熱情一般是被壓抑的，無法表達自己的學習中的訴求，因此學習主動性和積極性容易收到打擊。在建構主義理論支持下的教學模式，采用的是適合對外漢語教學特點的教學手法。

例如，口語課《我愛音樂》課堂中，先讓留學生自己說出他們熟悉的音樂種類，進而提出中華文化京劇，采用教師引導、學生實踐相結合的方式，通過自主學習以及課堂講授總結，留學生能夠大致解釋京劇的主要特點并加以個人觀點評價，同時延伸練習相關詞組、語法及句型，從該教學案例中可以看出留學生在學習之前自主學習了解了眾多關于京劇的背景知識，將教學作為交際法的延伸擴展，同時以口語教學為基礎，搭建新的認知框架，讓留學生主動地加以模仿及反復操練句型。在該教學活動中，教師圍繞京劇這個話題，留學生通過表達、討論、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成學習內容，以達到學習和掌握語言的目的。

通過舉例，采用支架式教學方法來幫助留學生構建框架，自主進行句型操練，并采取模仿和提問式等方法強化學生的反應，鞏固所學內容、其基本特征在于聽說領先、句型操練、對比分析，注意發揮留學生知識學習的主動性，講解句子結構，掌握語言的運用規律，使學生能夠在真實的生活情景中靈活使用某種語言，不斷完善自己的認識框架，參與創設情境，重新建構知識內容，進而培養留學生使用目的語進行交際的能力。

結語

建構主義理論在對外漢語口語教學中的運用，幫助了留學生積極探索漢語學習方法，獲得學習的真正樂趣。在建構主義教學方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對外漢語教學工作的發展前景是十分光明的。因此，通過建構主義促進留學生學習漢語，是值得從業者積極探索和深入研究的。

參考文獻

第3篇：對外漢語教學案例范文

漢字教學是對外漢語教學中最難的一關。很多初級水平的學生，看到漢字形體望而生畏，以致學習漢語達到掌握口語就罷了。

而一些處于中級水平的學生，在漢字的書寫方面特別困難，尤其東亞地區之外的學生，書寫漢字的感覺就跟抽象繪匭差不多，對于筆順的概念非常陌生，甚至認為這種古怪的文字無法掌握。不熟練掌握漢字的書寫，對于學習漢語來說，只能算個淺嘗轍止，不能算真正學會了漢語。漢字學習雖難，但仍完全有辦法實施教授。從教授這方面說，應樹立一個自覺意識．既然是一種非常難以掌握的文字，那么一定要在教的方法上下足功夫。筆者大學時期曾給來華的外國小學生做家教，后曾在英語培訓學校做助教，對于第二語言的英語教學和第二語言的漢語教學，都有一點淺顯的體會，這里試提幾點建議。

初學漢字的學生，面臨的最大心理障礙，是怎樣轉變書寫本國拼音文字的習慣，接受漢字書寫的思維模式。因此，對學生做一點必要的甲骨文知識的詮釋．不僅引人人勝，激發其學習興趣，也能讓學生更深刻地理解漢字的起點，而不局限于灌輸書寫的筆畫概念。實際上．對外漢語的初級課本，必然牽扯很多甲骨文中已出現的字，最簡單的日常對話中，使用頻度最高的一些漢字，不妨從甲骨文的角度去誘導進入。譬如，人、大、天、夫、女、好、姓這幾個字，看似不屬同一類．卻可以歸納起來，從摹畫人體的甲骨文角度去解釋。從站立的成人，講到人的頭頂上方是天空，頭發上插簪子就是夫．跪地垂頭者是女子l再講到有孩子的女人就好，進而講到中國的姓氏，女稱姓、男稱氏等等。這樣，就從講解文字順勢講到中國文化。筆者建議，教師可將涉及甲骨文的那些字一一列出，最好配以對應的漫畫圖片，相信一定會比單純地讓學生死記硬背筆順、筆畫的效果好。甲骨文字體，有助于學生產生學習漢字的興趣，讓他們從感情上逐漸認同這樣一種復雜而難學的文字形態．也能讓學生在學習漢字過程中，觸摸到中國傳統文化的博大精深。因此我認為，甲骨文對于對外漢語漢字教學的作用應引起關注。當然，有一個度的把握的問題，因為甲骨文是非常古老的文字，即使中國學生學習漢字，也不宜涉入過深，涉及它的目的是一種手段．為誘導外國學生更好地建立漢字意識．而非掌握中國古文字。所以說，甲骨文的利用，僅僅是～個拋磚引玉的辦法，不可本末倒置。

“識字識半個”，是一種不夠嚴謹的學習方法，中國人經常作為調侃式批評，但是對于外國學生學習漢字，卻可能非常管用。比如江，河，湖，海等字，共同特征是水字偏旁，老師不必急于一個字一個字地教，可以集合起來先教水偏旁。通過講解水偏旁，使學生理解了三點水表示和水有關的字。這樣學生碰到尚不認識的一些漢字，如汗，滴、流、淌等，就會知道這些字也是和水有關的。根據已知的偏旁來猜測生字的大致意義，恰似于中國人學英語時的記憶詞根，雖然對新詞具體意思不能確定．但是大概屬什么意義的范圍，還是可以猜得一些的。中國人孩童時期的啟蒙認字，也在運用這樣的方法，即使到了完成初級、中級教育階段，中國人在遇到一些不認識的漢字時，仍會根據自己已知的部分來推測意義和發音，對外國學生為何不能嘗試呢?筆者建議，對一些最常用的漢字，先按偏旁分類的辦法，讓學生熟悉某個偏旁形體的表義和書寫，再具體到各個字的書寫、表義。

漢字的獨體象形字，在初期教學中必定要求記住，而當基本的偏旁部首掌握之后，自然要深人到臺體字問題。漢字合體字主要是形聲、會意兩種，近80％是形聲字，即形符部分和聲符部分相結合。我們應當充分利用組合造字這一特性，作為漢字教學的一個重要辦法。一種是學生已經掌握的獨體象形字的組合，如“你”字和“心”字結合成您，“我”字和。蟲”字結合成蛾。更多的則是偏旁部首與別的許多字的組合，由兩個已經熟悉的組成部分，講到一個個不認識的生字，使學生的記憶更加容易。教師可自行制作偏旁卡片、獨體字卡片，通過不斷地組合、拆分，幫助學生學習和運用。這種漢字識記的方法，特別適合于已擁有初步漢字量的學生。

學生建立起對于漢字的感性認識之后．下一步可以考慮，讓學生利用電腦來進行漢字水平的提升。關于利用電腦學習漢字，留美學者張正生教授談丁自己某些見解口]。他認為：利用電腦學習漢字，固然有一些弊端，如已有的手寫能力會變得生疏，乃至喪失，辨認手寫體漢字的能力下降等等。但是，利用電腦的中文輸入軟件，所獲益處相比更多。一個好處是：書寫簡單了，敲鍵盤比一筆一畫地寫字，當然窖易得多，效率也高得多，并可以鞏固漢語拼音。又一個好處是：電腦的自動糾錯系統，可幫助學生識別錯字，進行自我改正；電腦字體的標準化，免去了因寫字寫得羞引來學習自卑感。再一個好處是：電腦教學和社會活現代化接軌，便于教學交流、商務溝通。等等。張教授的看法很有見地，但我們必定涉及這樣一個問題，學習漢語的學生，伺時才適合用電腦學習“書寫”漢字?因為根本不會筆畫順序，不理解漢字部首偏旁等特性，就上電腦“寫”字，實際還處于拼音文字的模式之中。我認為，利用電腦書寫漢字的時段，應放在傳統漢字教授方式使學生有了一定量的“識字”，漢語拼音已經過關，開始學習雙音節詞匯和成語的時候，此時可考慮加進電腦教“寫字”的方式。漢語進化到如今，已經從單音節為主轉變為雙音節居多的語言。利用中文智能輸人法，可以讓學生連續敲擊雙音節詞的拼音，電腦就可以彈出備選詞匯進行選擇。有的三字詞以及成語等兩字以上詞，利用電腦效果尤其好，幾乎不用選擇，敲打拼音就會直接顯示想要的短語。我認為，在學生急速擴大漢字詞匯量的時候，加入電腦作為教學輔助工具，一方面可以驗證自己漢語拼音的正確與否，另一方面又可以訓練學生識別靜態漢字詞語的能力。我認為，還有一個大的好處，將外國學生易于掌握的漢語拼音字母，快速地和漢字字型結合、映照起來，讓學生建立一種感覺，感到將拼音字母轉化為漢字字型其實不難，掌握好了甚至覺得非常簡單，大大增強他們的學習信心。

第4篇：對外漢語教學案例范文

關鍵詞：對外漢語 詞匯 情景教學法

在對外漢語綜合課的教學中，詞匯教學的重點在于對詞義和搭配方法的講解，目的是要求外國學習者在掌握詞語意思的基礎上具備組詞造句的能力，并能夠運用到現實生活交際中去。詞匯包含的內容有很多，如詞的發音、詞的結構、詞的意思以及詞的功能和用法等等，而對于漢語初級水平的外國學生來說，看不懂詞就讀不懂句。本文通過對初級漢語綜合課的課堂教學案例分析旨在闡明，運用“情景教學法”能夠讓外國學習者更好地接受和理解漢語詞匯，從而達到行之有效的交際目的。

一.情景教學方法的理論基礎

“情景法（Situation Language Teaching）是二十世紀二三十年代產生于英國的一種以口語能力培養為基礎，強調通過有意義的情景進行目的語基本結構操練的教學法。”也就是說，教師在課堂上設計語境并提供給學習者。教師可以利用情景設計引出新的知識，在多次示范結構與用法后，讓學生進行模仿；或者設計一些與學生生活息息相關的情景，通過一問一答的形式幫助學生理解詞語的意義和用法，讓學生身臨其境，在不知不覺中學習新知識。情景教學需要學生有較高的參與性，需要每個學生的積極參與和相互合作。教師的主要任務是引導學習者進行思考，因此在課堂上學生并不是處于“被學習”的狀態，而是在教師的指導和幫助下真正參與到語言交際活動中。這樣的教學方法體現了對外漢語課堂中以學生為主體的教學模式，被許多教師所認可，并廣泛應用。

詞匯的意義與運用十分復雜，同樣的詞義卻有著不同的用法，不同的詞義又有許多特定的用法。單純地讓外國學習者從課本上學習詞的意義和用法顯然是不夠的，加之不同的文化背景與文化差異，很難避免一些詞匯的錯用。情景法作為語境法的一個重要形式，主要通過設計真實語境，對實例進行描述，使外國學生將所學習的語言運用到實際的交際場景中，從而幫助他們掌握語言知識和提高語言能力。

二.情景法在詞匯教學中的體現

教師在設計情景時需要考慮學習者的漢語水平，不同階段的漢語學習者對情景的接受度與理解存在著差異。即使在同一個班里，也會因為漢語水平的參差不齊而出現理解差異。因此，為了達到有效的教學目標，教師要有層次的進行情景設置。比如在講解“糟糕”這個詞時，教師可以提供這樣的語境：

老師：馬吉（學生名字）睡覺。一看表，哦！九點了。我們八點上課，馬吉九點起床。他心里面應該覺得什么？

學生們：（個別學生）糟糕？

老師：馬吉遲到了，真糟糕。糟糕是好還是不好？

學生們：不好，非常不好。

老師：考試，題很難。你們聽不懂，看不懂，你們覺得怎么樣？

學生們：真糟糕。

老師：很好。再聽，金林（學生名字）和女朋友一起去吃飯，他們吃完飯一看（教師做找錢包的動作），沒有錢。

學生們：（笑）真糟糕。

老師：這個時候可以說真糟糕。你去公園玩，但是下雨了。你沒有雨傘... ...

學生們：真糟糕。

老師：很好。

以上案例中，教師利用情景教學法對形容詞“糟糕”進行講解。講解的時候，教師以班里某位學生上課遲到的事情為例設計情景。教師提出恰當的問題，使學生不用“糟糕”這個詞就不能準確表達自己的意思，在情景的設定下“逼迫”學生去使用新詞。當學生理解詞義后，教師又引導學生辨別“糟糕”一詞是用來描述好或者不好的事情。在情景的幫助下，學生掌握了“糟糕”一詞的基本意義和用法，然后教師再通過設計考試題很難的例子對該詞進行鞏固。最后，當老師設計語境，如“金林和女朋友一起吃飯，沒有錢。”和“你去公園玩，下雨了，你沒有傘”時，學生就能很容易地回答出“真糟糕”。

再比如，教師在講解動詞“干”時可以設計以下情景：

老師：馬吉（學生名字），你今天遲到，你在房間干什么？

馬吉：睡覺。

老師：（問全體學生）馬吉在房間干什么？

學生們：馬吉在房間睡覺。

老師：（板書：干什么）我們以前學過一個詞，是什么？（板書：做）

學生們：做。

老師：對，（板書：做什么）你在房間做什么。我們說話的時候常常會用 “干”。大家看，金林在干什么？

學生們：玩手機。

老師：金林，你在干什么？

金林：（笑）玩手機。

老師：上課的時候，不要玩手機。你們來中國干什么？

第5篇：對外漢語教學案例范文

【關鍵詞】有效教學；對外漢語；課堂教學；引導

一、教學的定義和作用

“教學”是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。尤其是在課堂教學中，教師的作用至關重要。華羅庚先生曾經說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機引導。”對外漢語課堂教學中，學生對教師有相對較高的信任感，一般能夠積極地配合教師的指令。在此基礎上，若教師能夠在關鍵點、關鍵時刻、針對所要解決的問題，適時巧妙而靈活地啟發引導學生，幫助學生思考、表達、理解和運用知識，不僅能夠節省教學時間，還能使學生更好地了解和運用知識，增強交際能力。這也達到了有效教學理論中的“學生的發展”的境界。

二、有效教學中的教師引導

有效教學是一種教學思維，它是為逼近“有效”的目標而對教學進行的科學控制與情感調適，是潛藏在“好教學”背后的教學邏輯，集中體現為教師對教學進程的全面干預和主動調適。2這就要求教師在上課之前深入了解學情以及知識點，在備課的時候對重、難點的分布和講解以及學生對其接受情況進行提前預設。因此明確的教學目標、具有實踐性的學生活動設計和課堂教學的基本組織構架都是教師在備課過程中需要思考的問題。

經過了充分的準備之后教師才能在課堂上掌控局面，通過鼓勵、提問、指示等各種引導方式讓學生盡可能多地在課堂上發揮學習的能動性和積極性，從而促進以學生為主體的課堂教學的成效。另一層面上，教師也應該合理安排教學引導的程度。過多的引導會讓學生手足無措，失去重點，使主動學習變為被動；反之，如果學生在課堂教學中不能得到來自教師有效的引導，那么很容易就會注意力渙散，影響上課的氣氛，使得整體的教學效果都有所下降。音樂會的指揮家不需要過多的言語，只是運用手中的指揮棒和臉上豐富的表情就能指揮數百人的交響樂團完成一場動人心魄的演出，課堂教學同樣也是一門指揮的藝術，如果教師能夠巧妙地運用手中的指揮棒，也能夠和學生們奏出語言學習的優美樂章。

三、課堂教學案例分析

案例分析是探討教學方法、提高教學質量的一個非常有效的途徑，通過對實際課堂教學的分析和解讀可以讓教師從實踐中感受到理論的作用，從而將各種細節納入自己的教學經驗中去，不斷地觀察、學習、反思和提高。

1.教學對象和教學內容

本案例是北京語言大學出版社出版的漢語課堂教學示范系列的一節三十分鐘的示范課，主講教師為北京語言大學的劉希明老師。課型為綜合課，主題是綜合課的語法教學。教學對象為中級水平漢語學習者，本課主要是復習課，夾帶一些新課的學習，學習的內容是第五十一課《把這瓶鮮花放在桌子中間》，時間為三十分鐘。

2.教學過程

在課程開始之前，教師在黑板上板書了本課的題目《把這瓶鮮花放在桌子中間》，并用紅色特別標注了“把”字。在左下方的黑板上還寫了1-20的序號。課堂開始之后教師對學生進行簡單的問候，說大家看著一個一個都精神，學生對此進行一些互動。之后教師點名，發現全體學生都到了，就說了幾句鼓勵大家積極參與課堂教學的話，學生情緒很好。

教師以板書形式切入正題，展示今天所學的課文題目，繼而說明首先要帶著大家進行相應的復習。教師對于復習的形式進行了詳細地說明，具體為教師念兩遍課文，一遍快一遍慢，然后請學生根據課文回答問題然后復述課文。學生詢問老師難度如何，教師說這要視學生的情況而定，學生表示贊同，并做好記錄的準備。念第一遍課文的時候教師的語速比較慢，對于含有重要信息點的字詞進行重讀或停頓，學生都在仔細地記錄，用時三分鐘左右。課文內容主要是留學生們去王府井看對課文內容的提問讓學生采取搶答的形式，問題包括課文中涉及的人物、背景、時間、地點等，問題包括課文直接給出的信息，也有根據課文的延展以及結合學生的情況對問題的延展。比如說“王老師為什么沒來上課？”、“王老師家在哪兒？”、“他們怎么去王老師家的？”、“你們怎么知道王老師見到他們很高興呀？”、“你們去過王府井嗎？”等。學生一開始根據問題進行集體回答，問了四五個問題以后，教師根據問題的難度選擇一些學生在齊答之后單獨再回答一遍問題。針對學生回答問題時產生的發音問題，如“四”和“七”的發音進行糾正，讓學生重復練習。針對學生回答問題時產生的語法問題，如“他們坐打的回學校”，教師詢問其他同學這個回答對不對然后讓其他同學糾正錯誤再重復正確句子的方法糾錯。問答練習進行完以后教師又讀了一遍課文，語速有所提高，之后讓學生隨機接龍復述課文。學生接龍復述得很好，大家鼓掌進行鼓勵。復習時間大約為十五分鐘。

復習結束之后教師開始帶領學生學習新課。第一項任務就是讓學生聽寫新課的所有生詞。教師讓四位學生主動到黑板上來聽寫生詞，聽寫的生詞一共有二十個，都是新課中出現的單個生詞，如“方、圓、遞、拖”等。學生到黑板上聽寫生詞都很踴躍。聽寫用時六分鐘左右。聽寫結束之后讓學生共同朗讀生詞并讓學生改正黑板上的錯誤，同時讓學生注意漢字書寫的規范和工整。之后教師帶讀生詞，每個重復兩遍，然后讓兩位學生先后到講臺前面來領讀生詞，其他學生掌聲鼓勵他們。在第一位學生領讀生詞之后教師糾正學生領讀時出現的錯誤并重復正確的讀音。

生詞認讀完畢之后教師開始講解黑板上生詞的意思，結合生詞的意思對學生進行提問。示范課也隨之告一段落。

3.案例分析

（1）本案例中存在的優點

①教師指令清晰明確，科學合理

在本案例中，教師引導貫穿始終，一個小階段的學習進行之前，教師就將下個階段的內容和對學生的要求予以清晰地告知。例如，教師在進行課文提問和復述之前告知學生需要聽兩遍課文然后回答問題和復述課文。這樣讓學生對階段性的課堂學習有一定的把握，能夠根據自身情況和學習內容設定短時學習目標，讓學習更有條理性和計劃性。

另外在提問的過程中，問題的設計由簡到難，由課文具體內容到聯系學生實際，這樣既加強了學生對課文的記憶和理解，又能夠讓學生運用自身知識在交際場景下練習相應的交際用語，提高交際能力。從課堂上學生的反饋來看，學生能夠領會教師的指令并應用于課堂學習中。

②個體引導和全體引導的結合

在本案例中，我們可以看出教師能夠合理處理個體和全體的關系。在引導的過程中，既有讓學生獨立展示的環節，又有讓全體學生配合學習的環節。如在復習課文的時候，一開始讓學生集體回答，后來又讓個別學生復述接龍；在聽寫環節，讓學生自告奮勇得單獨到黑板上來聽寫，又讓全體同學檢查黑板上聽寫的錯誤；在讀生詞環節，有教師帶讀、學生帶讀，也有集體讀生詞。這樣個體與全體的結合，使得課堂氣氛保持著活躍的狀態，再加上良好的師生互動，學生能夠保持相對較高的學習興趣，不容易轉移注意力。

（2）本案例中存在的缺點

①提問過多，但缺乏有效提問

本案例中，在復習課文的環節，教師提問了十幾個問題。提問過多，教師勢必面面俱到，但是學生忙于回答問題，特別是在集體回答的時候，減少了思考和反應的時間。

②引導過于機械死板

本案例可是說是一堂循規蹈矩的漢語教學課，難免會顯得有些機械和死板。點名，是教師顯示威嚴和嚴謹治學的表現，也是對學生督促的一種提醒，可以被看成教師引導的一種手段。但是在本案例中，教師通過對學生的了解完全可以看得出學生是否全部出勤，這樣來說點名既浪費了課堂時間也顯得教師對學情不夠了解。

另一點也顯出了教師課堂操作的死板性，那就是對于生詞的聽寫。既然在上課之前就已經要求了學生對生詞進行默寫，那么學生勢必對生詞已經有了基本的了解，但是了解的層面又有些固定，那么在聽寫的過程中讓學生聽寫課后生詞表上的單個生詞而脫離了生詞的語境意思就顯得純粹是為了聽寫而聽寫，浪費了讓學生學習生詞的良好機會。

四、根據案例所提出的關于教師引導方面的建議

從以上的案例我們可以看出，不管是教學經驗多么豐富的教師，在教學過程中總會不可避免地出現一些問題，所以我們才有“教學是門遺憾的藝術”這句話。但正是因為這樣，我們才要不斷地總結經驗，揚長避短。通過對本案例的分析，我們可以得出下面幾點針對課堂教學中教師引導方面的建議：

1.注重提問設計的有效性

課堂提問首先要把握重點，有的放矢。教師對問題的設計要少而精，讓學生有思考的余地。問題的設計要有合理的程序性和階梯性，而且能夠根據不同學生的不同學習背景有層次地提問。問題的設置不應機械死板，而要設計得新穎別致，類型應靈活多樣，綜合運用啟發性提問、探究性提問、比較性提問、歸類性提問等，這樣才更能抓住學生的注意力，提高他們的學習興趣。其次，教師的提問應將個體與全體相結合，每個學生之間、每個班級之間都有特定的差異，因此教師在設計問題的時候要根據學生學習基礎、理解能力和思維方法充分考慮學生個體實際，面向全體。

2.適時靈活的教學示范

二語學習者對教師有相對較高的信任感，因此教師應當適當引導學生進行模仿。教學示范同樣是一種行之有效的教學引導方法，它能夠使學習者花費較少的時間和精力獲得所需要的技能，還能使學生通過對比發現自己的可改進之處，強化學習動力。教學示范可以作為一種有效的刺激，使學生更有效地學習。但是教學示范不應過多，也不能過于死板，教學示范應在學生掌握新知識之初進行一定的強化，而后的示范可以形式多樣，例如教師示范、多媒體示范和學生示范或三者相結合等，這時候教師要注意合理地安排教學示范的度和量。

第6篇：對外漢語教學案例范文

關鍵詞：文化課支架式教學環節教學策略

一、中高級階段文化課特點及現有教學方法分析

從教學特點來看，文化課教學與“包含文化因素的語言教學”有本質上的區別：前者以提高學生語言水平為主要目的，后者以培養文化認知能力為主要目的。從自身特性來看，文化課教學屬于“內容型教學”，知識量豐富。留學生通過這門課的學習，應當掌握相當數量的文化知識，并且能夠具有適當的文化認知能力，在跨文化背景下能較好地理解和分析社會現象。從學生特點來看，中高級階段的留學生經過了一段時間的系統學習，已經具有了一定的漢語水平，并且對中國社會文化已經具有了初步的認知。另外，就讀于高校的大部分留學生都是18歲以上的成年人，他們的邏輯判斷能力、思維能力等已基本發展成熟，對于社會文化現象等往往已經形成了比較獨立的見解。因此，中高級階段的留學生借助已有的語言水平和文化認知能力，能夠也應該在教師適當的幫助和引導下更深入地認知中國文化，培養跨文化思維和交際意識。

不同階段的文化課在教學目標、教學內容、教學方法等方面都有不同的特點。初級階段留學生囿于漢語水平，無法進行深層次的文化學習，在漢語教學的條件下，只能以了解淺層文化為主。常見的主要有兩種教學模式：其一，在語言課中體味相關文化因素。其二，可以采取參觀游覽等“游學”方式，通過實地考察與實踐感受體會中國文化的特點，這種模式以文化體驗為主。

目前，中高級階段的文化課教學方法主要有以下兩種①：

（一）傳統的講授式教學方法

這種方法基本以教師講授為主，其優點在于既能保證文化知識學習的系統性，又便于教師控制、管理學生的學習過程，比較適合中國傳統文化內容的教學，因為這部分內容需要在教師的指導、講解下學生才能比較好地理解和把握。因此，直到目前，傳授式方法仍被很多教師采用。這種教學方法也存在一定的弊端，因為文化課教學的核心目標是學生文化認知能力的提高，而講授式雖然有助于學生了解一些文化知識，但這些知識只是由被動接受灌輸而來，缺乏將外在知識內化為個人文化認知的過程，因此也很難實現文化認知能力的提高。

（二）任務型基礎上的內容型教學法②

這種教學模式對傳統的文化課教學是一個很大的突破。該教學模式基于專題性的文化內容，以任務為基本單位來組織教學。通過完成任務，有助于學生實現文化知識的內化，提高文化認知水平。這種教學方法實踐性強，既滿足了學生了解中國當代社會文化的興趣，在任務實踐過程中又鍛煉了學生的語言能力，體現了文化課教學觀念的轉變，推動了文化課教學的研究。不過，該方法也存在一定的弱點，它更適于當代社會文化現象的學習，能夠反映共時語境下不同文化之間的異同，卻不太適于傳統文化以及知識性強的內容，比如哲學、歷史等內容的學習。因為當代社會現象、人們的觀念等可以由學生通過觀察、調查等實踐方式獲得；而對于傳統文化觀念的理解、闡釋，對于大量知識性內容的掌握和理解，卻很難通過任務的方式或由學生自學習得，必須在教師的輔助下才能實現。而中國文化的重要特點之一是極強的傳承性，很多傳統觀念至今仍對人們的精神文化產生著重要影響，這也是導致當代中國人的價值觀和思維模式與其他國家或文化不同的根源所在。因此，文化課教學不能脫離對傳統文化的理解。另外，文化課是建立在豐富的知識量基礎上的，除了提高漢語水平之外，習得適量的文化知識也是文化課教學的重要目標之一。

可見，文化課教學既要促進學生更好地理解傳統觀念影響下的當代中國社會，又要幫助學生掌握豐富的文化知識，還要在一定程度上促進學生漢語水平的提高，而基于任務型的教學方法和傳授式的方法對此都無法兼顧。針對這種情況，筆者建議應用支架式教學法進行文化課教學，因為這種方法能兼采講授式和任務式二者之長，適合文化課的特點，既有利于學生理解中國傳統文化，又有助于培養學生的實踐能力和文化認知水平。

二、如何在文化課中應用支架式教學法

支架式教學（Scaffolding Instruction）理論屬于建構主義教學理論的一個分支，強調學習者在學習過程中認知能力的自我建構和發展，主張學生在教師搭建的支架幫助下，通過自主學習，實現知識的內化并發展認知能力。

這種理論也適用于處于跨文化語境中的留學生，特別是中高級階段的留學生，他們對于中國傳統文化知識的掌握以及當代中國社會文化問題的理解，受其語言水平和文化認知水平所限，都不可能只通過個人努力習得，必須在恰當的支架幫助下，以現有的語言和文化認知水平為基礎，逐步跨越個人的文化“最佳發展區”，發展更深層次的文化認知能力。

根據支架式教學理論，文化課教學可以通過系列支架搭建、自主探索、情境創設、協作學習、評估與反思等環節逐步推進留學生對中國文化知識的理解，進而促進學生文化認知水平的不斷建構和提高。下面將對相關環節進行簡單的闡釋。

（一）根據學習內容選擇支架的類型，鼓勵學生自主探索

在文化課教學中，支架搭建的主要目的是幫助學生了解、掌握中國傳統文化，并在恰當支架幫助下自主內化為個人知識。從支架類型上看，“支架”主要包括三大類，具體可概括如下：

第一類是為了幫助學生了解傳統文化知識、發展學生的文化認知能力而提供的支架，包括案例或故事支架、概念圖支架、資源支架、范例支架等等，在教學過程中可以靈活使用。案例和故事支架是指為幫助學生理解抽象的文化概念或問題而提供的具有代表性、形象化的案例和故事，可以幫助學生理解相關文化知識。比如，學習法家主張“不法古”這一觀點時，可以提供刻舟求劍、守株待兔的故事；在學習道家“齊生死”觀念時，可以提供莊子在妻子死后鼓盆而歌的故事；關于莊子的處世態度，可以提供他和學生所經歷的“處于有材與無材之間”的故事等等。通過這樣的案例或故事，可以幫助學生更好地理解抽象的中國文化問題。概念圖支架指相關知識點構成的知識體系框架，有助于學生對知識體系的整體把握。比如關于儒家思想的傳承，可以通過概念圖直觀的展示。資源支架是指為了幫助學生更好地認識中國社會的文化現象、擴展認知視野而提供的相關媒體資料或是相關資源鏈接。比如，關于“孝與中國人的親子觀念”這一專題，可以提供“啃老族”“空巢老人”等相關閱讀資料以及相關資源鏈接。范例支架是指教師通過舉例、演示等所做的示范以及以前的學生所完成的成功案例。比如，在學生就中國文化的某些問題進行社會調查之前，教師應該先就如何調查、設計問題等方面提供一些范例，幫助學生較好地完成調查任務；還可以展示以前的學生所設計的調查問卷、PPT等。通過這些范例，可以有效地減少學生在學習過程中的偏差。

第二類是語言支架。語言支架的設置主要是幫助學生理解相關詞匯，掌握比較規范的漢語表達方式，從而更好地進行文化認知。對于學生自主探索過程中可能涉及到的語言問題，教師應進行簡單的解說和注釋。在每個專題中，教師應提供給學生可能涉及的語言表達框架，比如學生總結調查結果時常用的熟語“關于……，我想到了……”“這個故事說明……”，還有一些常用的表達結構，比如“既然……那么”“假使……那么”這類的常用復句結構以及“首先，其次，再次……”這類的語段表達結構等。這些語言支架偏重于書面語，可以較好地幫助學生應用和表達日常生活中很少有機會使用的書面語。

第三類是情感、心理支架。在學習的各個階段都要幫助學生克服思維定勢和各種消極的情感，鼓勵學生積極學習，不斷突破自己。比如，在學生深入中國社會進行調查了解之前，往往存在畏難心理。在小組合作完成任務時，學生們也會因為彼此文化背景、思維方式等方面的差異而產生分歧。要鼓勵學生盡量學會這種“國際化”工作方式，培養團隊精神。在學生個人進行探索階段，往往也會產生畏難心理，應鼓勵學生逐漸掌握自學的方法，培養毅力，最終獲得自我學習和管理的能力。

另外，因為每個學生的文化背景、社會經驗、個性特點、來華時間等因素各不相同，因此，教師應提供由易到難呈階梯排列的支架，便于學生根據不同的語言水平和文化認知程度選擇適合自己的支架。比如關于孔子的思想，教師可以提供一些孔子的言語，這些言語可以由教師根據學生的水平翻譯成比較淺近的漢語，并輔以一定的簡要說明，也可以提供《論語》中的一些原文，供水平較高的學生自行理解。學生雖然語言水平不同，但最終都能獲得對孔子思想的理解。

另一種是以文化認知目標為核心的發散性的支架。學生根據個人的興趣和個性特點選擇恰當的支架，都可能邁向核心認知，這些支架可以是挑戰性的、也可以是傳統性的。再如，教師為幫助學生理解中國古代“孝”的思想觀念，可以提供幾類不同的材料，包括《孝經》中的相關文獻、二十四孝的故事、相關的俗語謠諺等。學生可以在這些資源中隨意選擇，只要選擇其中一種，能夠幫助其理解傳統的孝道思想即可。

應該明確的是，教師搭建支架的目的在于幫助學生理解文化知識，為學生認知文化現象提供資源和分析思路。終極目的是培養學生獨立學習的能力以及獨立分析文化現象和解決問題的能力。因此，支架搭建、撤銷的時機要緊緊圍繞教學目的，是動態的。支架的搭建不是一勞永逸的，搭建支架前，要詳細研究中高級階段學生的特點；在學生利用支架的過程中，要不斷觀察學生的學習過程，在學生遇到困難時，可通過啟發、引導等適當提供支架。教師通過學生對各階段任務的完成情況，判斷支架撤銷的時機。一旦學生的文化認知水平跨越了“最近發展區”，即可撤銷原有支架，進一步搭建新的支架。

（二）根據學習主題創設情境并引導學生進入相關主題情境

教師應當根據學習主題設置適當的問題或者任務，將學生引入情境。這個情境蘊含逐層深入的系列相關問題或任務，能夠推動學生身處其中不斷探索、發現，最終跨越原有認知，實現新的突破。

情境創設主要包括問題創設和任務創設。問題創設指教師提供給學生需要思考和回答的問題，主要包括閱讀、思考教師所提供的故事、案例或其他資料后要回答的問題，以及需要學生通過進一步的自主查詢和思考才能回答的問題。問題的設置應體現出逐步深入的特點。任務創設是為促進學生深入分析中國社會文化現象而設計的任務。在支架式教學法中，任務的設置非常重要。經過前期的學習和思考，掌握一定的文化知識后，學生通過完成相應的任務或者解決相關問題，能夠真切感知中國文化特點，并且由此產生進一步的思考。一般來說，情境創設時應逐漸從問題過渡到任務。因為任務在完成過程中的不確定性較強，對于學生的知識準備、個人探索能力等要求較高，而問題則具有較明確的指向性，學生在解決一些相關問題的基礎上，再進入任務階段，符合認知發展規律。

情境創設應圍繞文化專題設計相關問題或任務。這些問題和任務應是學生感興趣、同時能夠反映中國當代社會價值觀的中國文化問題。比如“進城打工農民的生活情況”“獨生子女家庭的優劣”等等。情境創設應注意與學生的生活經驗、已有的文化圖示等相結合，應與留學生所在高校的專業特點和地域特色結合起來，還應體現傳統和現代生活的結合。在手段上，情境創設應綜合利用多媒體資源創設學習情境，使學生獲得更為豐富、真實的文化環境。

（三）小組協作

在支架式學習中，自主探索和協作學者互相促進，缺一不可。學生先通過自主探索，對相關問題或任務形成個人見解或者解決方案，然后通過小組協商不斷修正，并最終通過小組合作完成。

教師為了確保學生在小組協作中都能發揮各自的作用，應采取一定的策略。比如：對學生任務分配提出一定限定，要求小組內至少兩人共同完成一項任務，以免學生各為其政，無法進行相互協商；小組進行任務分配后，提交任務分工表，詳細說明每個人的分工以及任務執行方案，并說明這樣分工的原因；在小組內部分別執行任務前，要召開小組會議，各自提交執行計劃，詳細說明對任務執行方式、手段、時間、地點等的意見，全體小組成員就每個人的計劃進行討論，群策群力地做好執行任務前的預備工作。任務完成后，小組內部也要進行交流，總結經驗教訓。

（四）學習結果的展示和評估

在支架式學習中，對學習結果并不做統一要求，問題的解決方案和任務結論應該是開放性的，不應設定“標準答案”，只要學生能夠對自己的結論或方案有理有據、自圓其說即可。在這種尊重學生勞動成果，鼓勵學生原創性的氛圍下，學生往往會比較積極地展示自己的學習結果。其他學生對于這種實踐性的成果也具有濃厚的興趣，他們往往會對展示者給予肯定和贊許，這會給展示者極大的信心和肯定，促使他們在下一階段的學習過程中更好地表現。

以上并不意味著對學生的整個學習過程沒有評估，或者是減弱了評估的分量，恰恰相反，這種教學模式下的評估更接近學習的本質，其核心著眼于學生在學習過程中的表現，以及學生是否能夠通過學習過程提升個人的文化認知能力。一般而言，可以采取兩種評估手段：其一，互評。在每個小組都進行展示之后，由每個學生以無記名投票的方式選出本專題的最佳表現小組，然后再由小組內部無記名投票，選出小組內最佳表現個人。其二，自評。在執行任務后，小組再次召開會議，自我評價個人對小組任務做出的貢獻以及自己在這次任務中能力的發展情況，就這兩個方面在1～5分的區間段內進行自我打分。這個環節既能夠促進個人反思，也能使小組其他成員從他人的經驗中獲益。

在展示和評估環節，學生能夠通過展示學習成果獲得成就感，并在與其他小組的合作協商過程中，進一步深化對所學專題的認知；通過個人反思、小組成員互評、教師評價等評估方式，學生能夠優化個人的文化學習策略，提高認知水平。教師雖然不再以傳統方式進行授課，但仍起著重要作用，比如鼓勵學生積極主動地合作完成整個學習過程，根據學生語言水平和文化認知程度，提供各種恰當的支架；隨時對學生調查過程中可能出現的技術性和語言性偏誤進行指正。教師由“教”轉變為“導”，成為學生學習的“導師”，“導演”整個教學活動的基本流程和走向，“指導”學生探索的路徑和手段，就學生學習過程中出現的疑難進行解答等。

三、“孝與中國人的親子觀念”專題課教學案例

（一）搭建支架與自主探索

1.概念框架：“孝”觀念在古代的變遷

2.背景資料支架

（1）經典論述：《孝經》及《論語》《孟子》等儒家經典中對于親子觀念的相關論述，教師可根據學生語言水平進行適當的改寫。

（2）故事：二十四孝的故事，電視劇《雙面膠》的故事梗概和片斷剪輯。

（3）俗語：棍棒底下出孝子；不孝有三，無后為大等。

（4）社會時事：啃老族、空巢老人等新聞資料。

3.資源支架：跟中國人親子觀念有關的適合學生語言水平的資源推薦，比如相關網站、圖書資料等。

4.語言支架

（1）對于本專題可能涉及到的相關語言點進行簡單注釋。

（2）提供學生進行調查及說明調查結果時常用的語言結構，如“我們共調查了……人，年齡……，性別……，來自……個國家和地區。調查結果是……，這個結果表明……”。

（二）情境創設

1.問題創設：閱讀觀看背景資料，并檢索相關資源，然后想一想，在傳統觀念中和現代社會中：

（1）中國人認為應該怎樣對待父母？你們國家一般認為應該怎樣對待父母？比如：是否應該完全聽從父母的話，婚后是否應該跟他們住在一起，等等。

（2）中國人認為父母應該怎樣照顧、教育和對待孩子？你們國家呢？

（3）中國人認為父母如果希望孩子孝順，他們應該怎么教育孩子？你們國家呢？

2.任務創設：以小組為單位調研并做報告：中國人眼中的“孝”。

（三）小組協作：要求以小組為單位進行討論，通過明確的分工協作，完成調查，設計PPT，并完成調研報告的撰寫。

1.設計調查問卷，確定調查對象范圍和數量，實施調查，撰寫調查報告，介紹調查情況，分析原因，并用PPT展示調查結論。

2.任務調查問卷設計的示例支架：結婚以后，你愿意和對方的父母一起住嗎？

A.愿意B.不愿意，絕對不同意C.不愿意，但是如果對方喜歡，也可以這樣做D.不知道

3.設計調查問卷的知識支架：在調查中應注意被調查者的年齡、文化水平、家庭環境等因素對調查結果的影響以及調查選項的設計技巧等知識。

（四）成果展示與評估

1.要求學生用PPT方式展示調查結果，并接受其他組同學的提問。

2.由學生無記名投票選出最佳調查小組，小組內無記名投票選出最佳表現者。

3.學生進行自我評估，反思學習策略和調查實踐中的經驗和教訓。

4.教師進行總結和評估。

四、應用支架式教學法進行文化課教學的意義和價值

應用支架式教學理論進行文化課教學能夠實現不同文化之間的交流和協商。個人探索階段，學生需要在新的文化語境中進行自身原有的文化認知與新的文化現象之間進行溝通；小組協作階段，學生要進行不同文化背景間的文化協商。這種教學模式能夠促進以學生為中心的學習，符合文化教學的特點。學生通過自主管理學習過程，不斷修正原有的文化認知，逐步達到新的認知水平。在文化課的學習過程中，一系列支架的提供和任務的設置，能夠促進學生漢語書面語的運用和提高，促使學生在已有的漢語水平基礎上，通過閱讀、歸納、演繹、討論、合作學習等方式，突破原有的語言水平，實現雙重進步。

注釋：

①此處不包括“漢語教學中文化因素的教學”，因為這類教學是以

學生掌握語言知識為著眼點，文化的學習是為了掃清語言學習中的障礙，提高言語交際能力。而此處的文化課教學則是指以文化知識的學習和文化認知能力提高為核心的教學，其著眼點在于提高跨文化交際能力。

參考文獻：