心理學論文全文(5篇)

1心理學專業英語教學的現狀

考核重形式，輕內容。心理學專業英語課程的考核形式大部分為考查課，從態度上學生不重視，因為大家都一致認為，所謂的考查課就是開卷考試。也導致了教師授課的不重視，形成惡性循環。從試卷上可以看到，試題多以名詞解釋、英譯漢和漢譯英為主。而且筆試部分占到了70％，平時成績占到30％，和其它的普通課程是一樣的比例，學生缺少對心理學專業英語課程特殊性的深入了解。

2心理學專業英語教學的重新思考

轉型后的許昌學院更加強調學生的實際應用能力和操作能力。在這個背景下，培養外語＋專業的復合型人才顯得尤其重要。基于以上做出的心理學專業英語教學現狀的分析，筆者從以下幾個方面來重新思考心理學專業英語的教學問題。

（1）思想上重視，政策上保障，行動上落實

心理學專業英語教學是基礎英語教育的延續，是從學習英語到用英語學習的一個關鍵過渡，是語言學習到信息交流的發展，側重語言的應用及有關專業方面的知識。在許昌學院轉型后的今天更能凸顯它的優勢。故學校、相關院系應該從思想上重視、政策上保障、行動上落實心理學專業英語的教學工作。主要體現為以下兩個方面：

①增加心理學專業英語課時，由原來的一周2個課時增加到4個課時，原來的開設一學期增加到兩個學期，即第五學期和第六學期，保證學習的連續性。

1研究方法

1.1文獻資料法通過查閱心理學相關文獻資料及理論知識,為論文提供有力依據。

1.2賽訓經驗總結法針對平時訓練、比賽中運動員出現的各種心理問題進行總結,運用心理學知識進行綜合分析。

2結果與分析

2.1直觀效應在游泳教學訓練中的運用

少兒感知發展的特點是:視覺、聽覺發育較早,形象思維能力相對較強,善于模仿,對示范直觀教學法更容易接受,在游泳技術教學中,運用示范直觀教學法,收到了良好的效果。

2.1.1示范直觀教學法在技術訓練中的運用

1病例介紹

第一，我們勸患者要加強營養為術后體質恢復創造條件，患者由于長期發病，身體瘦弱體重僅有42kg，在我們的勸說下患者開始增加飲食的質和量，我們每天都記錄患者的進食情況，到手術為止患者體重增加了4kg，術后我們與醫生一起設計營養方案，給予病人高蛋白，高熱量的全流質飲食，出院時病人體重達到48kg。

第二，在病人難以接受的護理操作中，都給病人詳細解釋其必要性。例如術前需要插胃管和導尿管，病人不理解，能吃能尿為什么還要插胃管和導尿管，向他解釋做喉的手術，咽和食道入口都有切口，如果經口飲食，食物和唾液會腐蝕縫合口造成感染，因手術時間較長同時又要輸液輸血，膀胱會潴留很多尿，不及時引出會產生急性尿潴留和膀胱炎，病人理解和想通了很樂意與我們配合，順利插入導尿管。在插胃管操作前本人告訴病人插胃管時可能會有胃管的膠皮氣味，及石蠟油引起口中不適感，還會有惡心、嘔吐、流淚等，這是正常的神經反射，只要按照我們的要求配合操作，癥狀都會減輕，適應之后就會消失，在進行操作時，我與患者一起做吞咽動作，同病人講話分散他的注意力，因此很順利的將胃管插入胃中，尤其通過咽喉部腫瘤處時病人配合很好，未發生胃管的阻滯或腫瘤中。

第三，在術后的護理操作中我們密切觀察病情，不忽視任何一個微小的問題，全喉切除術范圍較廣，頸部加壓包扎時間長，患者有頭部腫脹，在床上做一個很小的動作都很困難，讓病人頭高位，并經常頭頸部熱敷，以促進靜脈血的回流，每2h給病人翻身拍背，以防墜急性肺炎，病人術后唾液較多，每次查房告訴患者不要吞咽，以防唾液腐蝕切口引起喉瘺，術后3d過去后病人可以下床活動，扶病人進行輕微活動以增強體質。在全體醫務人員的精心護理和耐心解說下，患者對我們產生了信任感，在我們進行的任何護理操作，病人都心甘情愿與我們配合，術后未發生感染、褥瘡，如期傷口拆線，拔胃管，治愈出院了。病人出院前十分感激我們，他說每次治療都經過你們再三的解釋使我消除了許多疑慮，愿意跟你們合作，在我看來耐心細致的解釋不亞于服一劑良藥。

2討論

在臨床護理中同樣的護理操作在不同病人身上，反應強弱與表現形式是不相同的，即使同一病人身上在不同護士行為影響下，其反應也不盡相同，這是由于心理狀態不同，對相同的刺激所得反應就不同。例如插胃管動作要輕柔，邊安慰病人邊操作，病人在心理負擔不重的情況下配合我們完成操作，如果僅單純進行操作而不給病人心理上的安慰，就會引起心理活動，產生矛盾和沖突而產生恐懼，最終拔出胃管導致操作失敗。因此，我們在護理工作中必須有良好的心理狀態，飽滿的情緒熱愛護理專業來獻身于護理事業。急病人之所急，痛病人之所痛的深厚感情，學會控制，時刻保持穩定樂觀，開朗振奮愉快的情緒，用自己的一言一行，一舉一動，把春天的希望，人間的溫暖送給疾病中的人們，一種美好的心情比十副良藥更能解除生理上的疲憊和痛楚。

作者：趙風琴 單位：內蒙古阿拉善盟職業技術學院

一薩賓語境論心理學思想的淵源

史蒂文·佩珀(StephenPepper)在其富有開創性的著作《世界假設》(WorldHypotheses)一書中區分并詳細論述了四種世界假設。追溯形而上學歷史，任何世界假設都產生于某個基本的“根隱喻”。根隱喻是人們面對新奇事物時借助的基本模型，圍繞該基本模型而產生的概念與運行原理構成該模型解釋此新奇事物的相關理論，這就是佩珀的“根隱喻”理論。事實上，正是根隱喻為探尋自然世界和社會生活提供認識框架，為觀察、解讀活動提供哲學模型或科學模型。《世界假設》中詳細說明了形式論，有機論，機械論，語境論四種世界假設。長期以來，以機器為根隱喻的“機械論世界觀在西方文明中占有統治地位”［1］6。包括心理學在內的現代科學將這種世界觀看作形而上學的基礎。機械論世界觀及其產生的心理學研究模型追求直接原因。“行為主義是機械論世界觀在心理學學科內的典型方法。”［1］6薩賓最初正是這樣一名堅持機械論世界觀的傳統行為主義者。他從機械論向語境論世界觀的轉向經歷了漫長的過程，大致分為兩個階段:首先，由其自身在教學和心理咨詢的經驗以及其導師坎特(J．R．Kantor)影響下，薩賓發覺機械論心理學研究方法的局限性，迫切想要尋找一種適合心理學特點的世界觀方法;其次，在諾曼·卡梅隆(NormanCamer-on)、米德(GeorgeHerbertMead)、布魯納(JeromeBruner)思想的啟發下發展角色理論、敘事理論，并在最終接觸佩珀的世界假設理論后，將其原本的心理學理論同語境論世界觀相結合，完成“從機械論形而上學到語境論的轉變”，［2］提出自己語境論的心理學思想。

最初，在薩賓尚未取得博士學位的時候，遵循教科書的指導，他是一名傳統的行為主義者。但他的導師坎特，主張范圍廣泛的行為主義。研究對象的廣泛性和研究方法的相對多樣化，使得薩賓逐漸看到心理主義的貧乏，并逐漸相信符號語言研究的中心性。加之作為一線教學人員和心理咨詢師，薩賓在工作過程中深感機械論指導下的研究方法和治療方法在研究人類心理、行為過程中的局限性。行為主義以行為為研究對象，將人體原理與機器類比，認為行為不過是生物體肌肉收縮和腺體分泌的產物。然而人類畢竟不是機器。心理學也不是純粹無偏見的理想過程。機械論引導下的實驗、假設演繹的傳統方法，忽略了行為是行為個體身體狀況、心理狀態、社會環境、時代背景等多種復雜因素交織而成的結果，而不僅僅是生物體收縮和腺體分泌的產物。使用簡單的“刺激－反應”模型，用這種力圖只包含關鍵因素的方法來實現排除偶然環境因素而得到的實驗結果，無法合理有效解釋人類行為，更難以在心理學應用中發揮引導、治愈的作用。上述發現為薩賓擺脫機械論而逐漸選擇語境論提供了必要前提。后來，由于工作原因，薩賓遭遇了卡梅隆在探討偏執狂這種心理問題時提出的“不適當的角色承擔(ineptroletaking)”理論以及米德的“角色承擔(roletaking)”理論。這兩種理論的共同點在于，認為人在行為過程中承擔著某種角色。這個觀點使薩賓深受啟發，開始思考和關注影響人心理和行為的外部因素，特別是社會、文化因素。借助“角色承擔”及其擴展概念，以及莎士比亞的名言“世界是舞臺，而所有的男人和女人僅僅是表演者”［3］這個比喻，薩賓提出了角色理論(roletheo-ry)。之后，布魯納對傳統心理學研究方法與敘事心理學方法的區分，使得薩賓進一步思考人在扮演角色的過程中涉及的語境因素。傳統的心理學研究方法總是根據實驗數據中的多數而得出結論。例如在條件R下，當數據顯示有56%的主體表現為A行為，44%的主體表現為其他類型行為，結論為:在R條件下，主體會做出A行為。這是傳統實驗追求恒定性而導致的必然結果———即忽略其他高達44%其他主體的表現。但敘事的研究方法則不然，它追求逼真性，關注每個行為主體的特殊性，這就使得研究者必須充分考慮影響其行為的各種語境因素。薩賓認同布魯納的觀點，并結合角色理論，即在戲劇中，表演者的表現、特定場景、時間和空間、觀眾的及時反饋、劇本、道具等等因素共同構成了一出戲劇，而戲劇只是眾多敘事形式的一種。借此薩賓完善并擴展了角色理論，提出自己的敘事心理學理論。

但是，盡管有了具體的研究方法，薩賓的思想始終缺乏世界觀根基。佩珀對根隱喻方法的論述以及在此基礎上四種世界假設的區分和描述，讓薩賓意識到“自己一直以來都是個語境論者而不自知”。［3］因為在薩賓看來，敘事同語境論的根隱喻同根同源，可以相互取代，而“角色理論是心理學方法體現語境論世界觀的典范。”［1］6《世界假設》一書中提到，語境論的根隱喻是“歷史性的行為”。為了證明“敘事”能夠完全代表“歷史性的行為”，薩賓考察了二者的語義結構。形容詞“歷史性”的含義被包含在其名詞“歷史”中。而“歷史”并不僅僅是搜集過去和當下事件的材料、數據，而是歷史學家們通過時間順序對原始材料的敘事重構。這種工作的實質同小說家并無差別，小說家是在現實世界的背景語境下書寫關于主人公的故事，而歷史學家則通過想象對推測的人物、事件進行重構。由于史料通常都是殘缺不完整的，小說家與歷史學家的工作都需要借助“事實”和“虛構”。“‘敘事’完全能夠代表‘歷史性的行為’”［3］，因此，語境論的根隱喻是敘事(narrative)。為了強化將“歷史性的行為”重新定義為“敘事”，薩賓參考了葛根(Gergen)《作為歷史的社會心理學》一文。該文提到，社會行為的理論其實就是對當代歷史的反射。一旦研究結果被，人們就會對結果做出反應。人們作為能動的主體，會做出反對、肯定或者忽略該研究結果的表現，也就是說，社會心理學是歷史。因此，同機械論相比，將歷史性的行為作為根隱喻的語境論，將會引導心理學家對人類處境做出更加深刻的理解。把“社會心理學是歷史”作為大前提，“歷史是敘事”作為小前提，我們不難得到“社會心理學是敘事”的結論。結合上述“語境論的根隱喻是敘事”，薩賓就此將“角色理論，敘事和語境論結合在一起”［3］，提出了語境論的心理學思想，并“從那時起，成為一名堅定的語境論者”。

二薩賓語境論心理學思想的內容

人類作為單獨個體在社會中的生存涉及自己同其他個體的社會關系，以及由時間、地點、傳統、文化等多種因素交織而成的社會背景，并不是孤獨的存在。確定“自我身份(self－identity)”是個體生存面臨的首要任務。不確定自我身份，就喪失了生活在社會中的一切社會關系與個體身份的內涵。不知道自己來自哪里，經歷過什么，肩負怎樣的責任與使命，就不知道自己將要去向何方，該做什么。簡言之，不知道自己的過去，便難以過好現在，定位未來。薩賓的語境論心理學思想從自我身份的認定出發，討論了影響人心理和行為的時間(temporality)、空間(place)、情節(plot)三類語境因素。首先，個體身份的確定涉及“我是什么”與“我是誰”兩個方面。在涉及這兩個問題的心理學調查中，對第一個問題的回答全部關于人類的基本生理特征，諸如“我是哺乳動物”“我是有四肢的人類”等。而第二個問題的答案則紛繁多樣，涉及答題者與時間、地點、他人的關系等，諸如“我是80后”、“我是中國人”、“我是山西大學的學生”、“我是媽媽的女兒”等等。這些答案說明，“我是什么”可以通過生物學研究得出確定答案，而“我是誰”則“總是依賴語境”的［4］，回答這個問題需要確定問題所處的具體語境，如果提問者是想要獲取國籍信息的海關工作人員，那么回答可能涉及回答者的國籍;如果提問者需要獲知回答者與另外一人的關系，那么答案也必將與之相關。因此，正是這些涉及眾多具體語境因素的答案規定著個體身份的內涵。其次，個體身份確定的過程說明:個體生活在社會中，自我身份的形成與行為的發生受到多種語境因素的影響并與之產生互動。每個人都只是自身所處語境的一部分。你在橋上看風景，看風景的人也在樓上看你。人們的行為不只關乎自己，自身的行為方式受到所處時間、地點的影響，以及記憶中儲存情節的引導。具體來看這三類語境要素:

1．地點具有功能性和象征性兩個特征，對個體的影響表現在制約觀念、行為和定位身份兩個方面。“建筑環境引導人們建構各種形式的人類戲劇。人類戲劇會被某些特定地點的功能性特征和象征性特征影響。”［5］每個空間都有其特定功能。功能即物品的使用價值，一件物品理應按照其本來的功能發揮作用，這是人們潛意識里接受的約定俗成的道理。因此，如果已知某物品的功能，人們期待它發揮本來的作用，或者配合其發生。空間亦是如此，廚房是處理與烹飪相關的空間，餐廳用來吃飯。如此，身處某特定空間的人的身份與行為方式通常與該地點的功能特征匹配。此外，比功能性更深層次的是地點的象征意義。每個地點有其功能和歷史的差異，常被賦予各樣的意義。一旦地點被賦予某種象征意義，這種意義就會潛移默化的影響人們的觀念與行為。例如，“研究表明，大多數孩子使用一些富含情感的詞匯，諸如‘舒服’‘安逸’‘安全’等詞匯來描述‘住宅’”，［5］由此孩子在家里總是顯得頑皮淘氣，無法無天。古時家鄉在陜西的男子，離家多年，途經黃河時激動的涕泗橫流。因為奔騰不息的黃河勾起了他內心關于家鄉的記憶，而這些記憶在他的心里代表著多年未見的親人和兒時伙伴，于是情難自已。上述兩個事例證明了地點的象征意義對個體行為的作用顯著。

1學前心理學課程設置存在的問題

1.1課程設置與就業脫節

高校學前教育專業課程設置普遍存在“重專業技能，輕育兒知識”的問題，導致畢業生擁有豐富的理論知識，能夠設計較相對完善的教案，但在具體實施過程中不知如何遵循幼兒心理發展規律開展教學，以及幼兒能接受的方式和途徑進行引導以實現教育目標。傳統的教學組織形式主要以傳授為主，教師作為知識的傳達者，不僅需要具備完備的理論知識，為了教學的順利進行，還應具備扎實的教學技能，如標準的普通話，流暢的鋼琴演奏、優美的舞蹈動作、繪聲繪色的故事講述等等。隨著幼兒園課程的改革，幼兒教師的角色發生了轉變，教師不再是傳授者，而是作為觀察者、支持者和引導者參與幼兒的活動中，這就要求教師除具備基本知識技能外，更需要仔細觀察并準確把握幼兒活動過程中的行為表現和心理過程，給與適時的支持和反饋，科學的引導兒童健康成長[2]。如果幼兒教師培養課程中仍沿用已有的體系，重點培養教師的專業知識和基本技能，忽視對幼兒心理發展知識的傳授，在不了解如何保護并滿足幼兒的好奇心、如何與幼兒進行交流等前提下進入幼兒園進行教學活動，勢必無法適應當前的幼兒園教學。

1.2課程內容與實踐脫節《教師教育課程標準（試行）》中提到，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求[3]。實踐、實習是將課堂中學習的理論性知識轉化為實踐性知識的重要途徑，是培養學生職業能力的橋梁。理論與實踐相互依存、相互促進，理論知識不斷應用于實踐，指導實踐并得到實踐中進行檢驗和升華。當前學前教育專業課程體系中，幼兒心理學或學前兒童發展心理學是大部分高校的必修課，但該課程的教學大多以課堂知識傳授為主，以考試成績評估學生的掌握程度，缺少配套的實踐練習。理論知識依托實踐的平臺能發揮出更大的作用，如對于學生是否能在幼兒園教學實際應用兒童心理發展規律開展教學互動，是否能準確識別幼兒的心理問題和行為偏差，是否能夠對出現行為問題的兒童進行科學的咨詢和干預這些與實踐教學密切相關的問題的解決都需要在實踐中不斷觀摩、反思和練習。

1.3專業課程結構與社會需要脫節高校的課程結構基本分為三個模塊：公共基礎課、專業課和實踐課，雖承擔不同功能，三個模塊的內容相互補充，構成完整的課程結構。在學前教育課程體系中，專業課模塊多開設學前教育學、學前教育史、幼兒園教育環境創設、幼兒歌曲、舞蹈創編、幼兒心理健康教育等課程，其中關于幼兒心理的課程多關注幼兒心理發展的基本規律和年齡特點，只是對心理發展的整體框架進行的概括性的介紹，而對于如何創設符合兒童身心發展規律的問題情境、如何通過課堂設置和教學組織引發幼兒的學習興趣和好奇心、如何有效甄別、疏導幼兒的情緒和心理問題、如何促進特殊兒童的發展這類應用性和實踐性較強的內容并未納入專業課程體系中。近年來，多起虐童案呼吁人們關注幼兒的心理健康以及教師對于幼兒心理健康的影響。上海精神衛生中心對3000名4-5歲的幼兒心理健康調查顯示,18%的幼兒有不良習慣，11%的幼兒情緒抑郁、自卑，5.8%的幼兒焦慮、緊張，20%的幼兒表現多動、坐立不安[4]。由此可見社會對幼兒教師提出了更高的要求，教師不僅是教育者更應該是一名兒童心理咨詢師，不僅了解心理發展的知識，更要全面了解教育心理學、心理咨詢和診斷以及特殊兒童的心理等知識，能夠結合心理規律進行教育，促進幼兒認知、情緒、社會性等各方各面的發展和完善。

2基于工作過程的學前心理學課程改革措施

2.1專業課程目標職業化